19
Jak jsme poznali v kap. 2.3.4., cíle jsou určité ideální
výsledky dlouhodobého záměrného vytváření, ovlivňování
a- kultivace dispozic jedince jako jeho "výbavy" pro
néjiížncjší životní situace.
Proces dosahování cílů je v podstatě neukončený. Cíle
jsou zaměřeny do bližší či vzdálené budoucnosti, formováni
mnohých dispozic je "celoživotním programem", nebo
programem na řadu let.
Proto po ukončení jedné jednotky.výtvarné výchovy
nelže posoudit kvalitu či míru jejich splnění.
Dosahováni poznaných cílů je podmíněno také motivovaností
pro objevování a záměrné využívání cest
a prostředku, jak se k nim přiblížit.
Kroky postupného přibližování se cílům musí být tedy
zcela konkrétní. Takovými prostředky konkretizace cílů
výtvarné výchovy jsou výtvarnéúkoly a s nimi spjaté obsahy
a náměty.
3.1. Úkoly
Úkoly jako konkrétní cesty a bezprostřední kroky při
dosahování a postupném naplňování cílů většinou vybírá
učitel z obsahu výtvarné výchovy a zadává je žákům jako
problém k řešení při výuce.
Na rozdíl od cílů jsou formulovány konkrétně a k jejich
splnění je možné "dopracovat sc či dohlédnout" dříve. Aby
mohlo být konstatováno splnění či nesplnění ukůlu, je třeba
znát také kritéria pro jeho hodnocení. Formulace úkolu by
měla obsahovat alespoň základní hlediska posouzení
úspěšnosti jeho řešení (spi není).
Cíle ukazující na žádoucí změny ve schopnostech žáků,
kdežto úkoly na bezprostřední společnou činnost žáků a její
výsledky (viz též Slavík 1993 b, s, 29).
Úkol může být vybrán a formulován jak pro krátký
časový úsek, kdy učilcl předpokládá dosažení "finálního"
výsledku žákovy aktivity do ukončení jedné výukové
jednotky (45'nebo 90'), ale i pro delší časový úsek (více
jednotek výtvarné výchovy, většinou v časové návaznosti).
Tak je tomu zpravidla tehdy, když řešení úkolu - problému
vyžaduje řadu postupných kroků, přípravných prací,
vyřešení složitějších dílčích problému atd. Pro každou
z jednotek výtvarné výchovy takového dlouhodobějšího
programu učitel vybírá rovněž konkrétní (splnitelný) úkol
a hodnocení dosažených výsledků realizuje postupně po
jednotlivých "etapách" úkolu.(průběžné hodnocení dílčích
výsledků).
Také v jedné jednotce výtvarné výchovy (45') mohou
žáci řešit dva i více relativně samostatných úkolů. Závisí to
na náročnosti úkolů (časové, technické a pod.). 1 v lom případě
je možné (a žádoucí) respektovat vnitřní souvislost
mezi jednotlivými úkoly, která je dána jejich vztahem
k vybranému obecnějšímu problému.
Např. etuda využívající kresby tuší a perem na tři různé
typy podkladů (suchý karton, navlhčený vodou, potřený
zředěnou klovatinou) obsahuje 3 úkoly. Zkušenosti z nich
umožmjí zobecnění poznatků o vztahu námětu a volbě
výtvarných prostředků na základě jejich hodnocení. Ty se
pak mohou projevit nejen ve výtvarné tvorbě žáků při jejich
záměrném využití, ale i ve výtvarném vnímání uměleckých
děl.
Pro splnění každého jednotlivého úkolu, který učitel
žákům zadává jako problém k řešení, je třeba připravit také
předpoklady jeho úspěšného zvládnutí žáky. Lze dokonce
říci, že za úspěch žáků "může" (Ij. je zodpovědný) učitel; on
totiž úkoly vybírá a strukturuje tak, aby jejich řešení žákům
umožnil.
Nástrojem, který učiteli pomáhá zajistit předpoklady
úspěšného řešení úkolu žáky, je didaktická analýza
výh'arného úkolu (příloha 13).
V ní se učitel za mýšlí na d t ím, ja ké dílčí úkoly - problémy
budou muset žáci vyřešit. Zkoumá vnitřní i vnější předpoklady
tohoto řešení, "dispoziční připravenost" žáků na ně
(nutné předchozí zkušenosti, představy, znalosti, technické
dovednosti atd.), Usuzuje, co bude patrně žákům činit obtíže,
předpokládá problémy obsahové, formální, technické.
Účinnou pomocí při orientaci učitele ve výtvarném úkolu
zadávaném žákům je jeho vlastní aktuální zkušenost při
pokusu ojeho vyřešení.
Na základě výsledků didaktické analýzy může učitel
menší či chybějící předpoklady žáků "doplnit" (připomenout,
zopakovat dříve získané, zprostředkovat nové).
Součástí didaktické analýzy úkolu je i otázka jeho
smyslu, tzn. cílech, které zadaná činnost sleduje, po jejím
vztahu k ostatním výtvarným činnostem (výtvarném
kontextu) i ostatním výchovným a vzdělávacím aktivitám
žáků. ,
Pozornost jc třeba věnovat také vztahu úkolu a prostředků
jeho realizace (obsahů, námětů, výtvarných instrumentů,
materiálů, technik, organizačních forem, organizace
činnosti, výběru metod a metodických postupů).
Zvolené prostředky by neměly působit "proti" zadanému
úkolu, příliš jej komplikovat nebo jej dokonce znemožňovat.
3.2. Obsahy
Úkoly jsou spojeny nejen s cíli výtvarné výchovy, ale
také s jejími obsahy.
Obsah výtvarné výchovy tvoří všechny informace, klerč
mohou být "materiálem" společné činnosti učitele a žáků,
tedy "vše, s čím budou ve výuce zacházet" (Slavík - Novák
1991, s. 103).
Jsou jím všechny jevy vnímatelnč skutečnosti, které je
možné (a žádoucí) transformovat do objektů žákovské aktivity.
Tato transformace probíhá jako činnosti žáků, projevuje
se v jejich výtvorech i vnitřních "ziscích" - nových nebo
rozvinutých schopnostech (tamtéž).
Obsahy, které jsou pro žáky "aktuální", tzn. jsou spojeny
s jejich současnými poznatky, zážitky, zkušenostmi, bývají
nejvhodnějším a přirozeným východiskem pro výběr úkolů.
Jeden a týž obsah přitom může být zdrojem mnoha
různých úkolů; záleží na cílech, které učitel při výběru
a formulaci úkolu sleduje a na kontextech, do nichž obsah
"patří".
3. ÚKOLY A OBSAHY VE VÝTVARNÉ VÝCHOVĚ
Výukový kontext je dán vazbami na výtvarné úkoly
v předcházejících a následujících jednotkách výtvarné
výchovy.v časovém či tematickém plánu.
Oborový kontext ukazuje na vazby k výtvarné kultuře,
určitým výtvarným problémům, dílů, tvůrcům směrům atd.
Širší obsahový kontext se váže na celou oblast lidských
aktivit, která může (ale nemusí) být transformována do
ostatních výchovně vzdělávacích předmětů daného typu
a stupně školy a ukazuje na jejich další, nejen výtvarněestetickč,
aspekty.
Zaměření úkolu, jeho zařazení do uvedených kontextů,
napomáhá hledání klíčových slov (pojmů), která zdůrazňují
(či upozorňují) na nejpodstatnější stránky skutečnosti,
k nimž se učitel rozhodl obrátit pozornost žáků.
Klíčová slova jsou stejně důležitá pro učitele i pro žáky;
vymezují, označují "území", které učitel žákům nabízí ke
společnému prozkoumání v jedné jednotce výtvarné výchovy
nebo celé jejich řadě, poukazují na hlubší smysl objeveněhot
napomáhají jeho utřídění do systému, uložení a používání
v reálných situacích (Slavík 1993 b, s. 18, 25).
Příklady obsahů - konkrétních situací, transformovaných
do úkolů ve výtva mé výchově, jsou v příloze 12.
3.3. Náměty
Motivová nost žáků pro řešení úkolů ve výtvarné výchově
účinně podporuje zajímavě zvolený námět, který je dalším
prostředkem konkretizace cílů v úkolech. Je jakýmsi inspiračním
prvkem obsahu, který může mít dvě stejně důležité
"podoby": název motivační a název popisný (Slavík 1993 a).
Motivační název má učinit výtvarný úkol pro žáky přitažlivý,
povzbudit jejich zájem, zvědavost. Může být např.
poetický, humorný, tajuplný, nezvyklý apod.
Popisný název by měl naznačovat, sdělovat, "o co v úkolu
jde".
V praxi výtvarné výchovy se kromě termínu "námět"
užívá dále také "téma", "tematický okruh", "tematická řada"
a "metodická rada".
Náměty se společnými znaky vytvářejí tematické okruhy
(širší) a témata (užší).
Tematické řady jsou tvořeny náměty, které jsou vybrány
a seřazeny podle určitého záměru do psychodidaktických
logických posloupností ("uspořádání kolem
námětu").
Metodické řady vznikají rovněž vyličrem a logickým uspořádáním
námětů, tentokrát "kolem způsobu činnosti"
(Slavík 1993 a, s. 20).
Příklady tematických okruhů, témat a námětů jsou uvedeny
v přílohách 11 a 12.
3.4. Motivace
Výtvarná činnost v raných vývojových fázích dítěte je
jeho přirozenou potřebou. Faktory, které ji v tomto období
stimulují a ovlivňují, jsou již do značné míry prozkoumány
a popsány (Hazuková - Samšula 1990, s. 30).
Pro výtvarnou.činnost jako součást výuky v rámci všeobecného
vzdělání pak platí tytéž zákonitosti, jako pro kteroukoli
jinou lidskou činnost, včetně učení; motivace žáků
vychází z jejich vnitřních potřeb (pohnutek) i z vnějšího
popudu ˇ incentiv (Hrabal a kol. 19S4, s. 17).
Motivy, které jsou v těsném vztahu k chování člověka, se
vytvářejí ve vzájemné interakci potřeb a incentiv. Motivy ve
vyučování vznikají vzbuzením (aktualizací) potřeb poznávacích,
sociálních a výkonových.
Chápeme-li motivaci v nejširším slova smyslu jako
souhrn činitelů, které podněcují, směrují a udržují chování
člověka (tamtéž, s. 16), můžeme konstatovat, že problému
motivovánosti žáků k výtvarné činnosti byla věnována
v našem textu pozornost již v obou předchozích kapitolách;
také obsahy, úkoly (jejich formulace a způsob zadání), náměty
výtvarné činnosti, ale i výtvarné materiály, nástroje,
techniky mohou žáky motivovat k výtvarným činnostem.
Důležitými informacemi v rozhodování učitele, které
souvisejí s motivací žáků ve výtvarné výchově, jsou
poznatky o předpokladech a fázích tvorby a výtvarného
vnímání (Slavík 1990, s. 65), stejně jako předpokladech
a fázích tvořivé činnosti (Hazuková - Samšula 1990, s. 54).
Zc sociální a pedagogické psychologie jsou významné
všechny poznatky o sociálně psychologických aspektech
pedagogických (didaktických) interakcí, zejména o motivaci
k poznávacím procesům a jejich formování ve vztahu
k potřebám žáků a procesech připisování příčin úspěchu či
neúspěchu žáků (viz např. Hrabal a kol. 1984, Langová
a kol. 1992).
Vše, co učitel dělá nebo říká v jednotce výtvarné výchovy,
nejen při jejím zahájení, ale i v průběhu a závěru, může
být důležité pro vzbuzení žádoucích potřeb žáků a vytvoření
sociálně příznivé atmosféry pro jejich uspokojení.
Otázky a úkoly ke 3. kapitole
1. Na základě situací, které nyní prožívají konkrétní žákovské
kolektivy různých věkových stupňů a typů
výchovně vzdělávacích zařízení, zvolte obsahy vhodné
pro výběr výtvarných úkolů a námětů ve výtvarné výchově.
Formulujte tyto úkoly a nalezněte pro ně motivační
i popisné názvy námětů.
2. Provcdle totéž pro několik jednotek výtvarné výchovy
v časové posloupnosti.
3. Spojte "příbuzné" obsahy dvou (více) vyučovacích
předmětů v jednom výtvarném úkolu.
4. Pro tento úkol nalezněte motivační názvy námětů
a doplňte je názvy popisnými.
5. Formulujte více úkolů k jednomu obsahovému východisku.
Nalezněte pro každý z úkolů klíčová slova.
6. Provcdle didaktickou analýzu některých z vámi navrhovaných
úkolů.
7. Pokuste se nalézt cíle (smysl) výtvarných činností, jejichž
výsledky (produkty) jste viděli při pedagogických praxích
na školách.
8. Pokuste se tyto činnosti zařadit do výukových, oborových
a širších obsahových kontextů na příslušném typu
a stupni školy.
9. Vysvětlete, jak se projevují žáci s motivací poznávací,
sociální a výkonovou ve výtvarné výchově.
10. Při hospitacích ve výtvarné výchově se zaměřte na projevy
kauzálních atribucí v situacích výtvarné výchovy.
Uvcdlc některé z nich a jejich (předpokládané či skutečné)
důsledky.