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Prof. Dr. Werner Bleyhl
Die Defizite des traditionellen Fremdsprachenunterrichts
oder
Weshalb - endlich - ein Paradigmenwechsel, eine Umkehr,
im Fremdsprachenunterricht erfolgen muss
Abstract: The topic of this contribution is the mental and philosophical narrowness which
has long been the characteristic feature of foreign language teaching. The mental blockage
has prevented practical shortcomings being noticed. Findings in all the neighbouring
disciplines such as the cognitive sciences, language acquisition research, including foreign
language instruction research and the neuro-sciences, have been generously neglected. The
new challenge from altered circumstances, which no longer allows teaching to carry on
blindly in the same old way, are: foreign language teaching in primary school, content
integrated language teaching and finally the Common European Framework for languages
which officially resets the language teaching goals. Current language learning theory, crying
out for modified teaching practice, can no longer be neglected.
Wie war es früher doch so schön
und Fremdsprachenlehren so bequem:
Der Lehrer lehrte,
der Schüler lernte.
Und war das Schuljahr um,
dann war der Lehrplan erfüllt und gekonnt das Pensum.
Ja, mach nur einen Plan.
Und mach dann noch ‘nen zweiten Plan
gehen tun sie beide nicht.
BERTOLD BRECHT
Wer mit einem fertigen Plan ins Klassenzimmer kommt, der kriegt
immer ein Problem.
Aussage bei einer Schülerumfrage.
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Wie aber, wenn an jenem Widerwillen gegen die Wissenschaften die
Lehrer selbst schuld sind? Wie viele von denen, die sich anschicken,
die Jugend zu bilden, sind darauf bedacht, daß sie sie erst geeignet
machen, Bildung überhaupt in sich aufzunehmen? Wer von den
Lehrern denkt daran, den Schüler - ehe er ihn durch Vorschriften
bildet - zuvor kulturbedürftig, ja kulturfähig zu machen?
JOHANN AMOS COMENIUS 1650
Der Beitrag ist getragen von dem Unbehagen des Verfassers über die Diskrepanz
des schulischen Fremdsprachenunterrichts zwischen dem Energieaufwand sowohl
der Lehrer wie auch der Schüler und dem letztlich nicht voll befriedigenden Ergebnis
der Anstrengungen aller. Nach einer Einleitung, in der einige die gegenwärtigen
Herausforderungen angesprochen werden, und zwei „Erfolgs“-Beschreibungen des
heutigen Fremdsprachenunterrichts, erfolgt eine Skizzierung tradierter, die
Unterrichtspraxis entscheidend beeinflussenden, den Lehrern so gut wie nie
bewussten Lernvorstellungen, die jedoch heute weder theoretisch noch empirisch
haltbar sind, die aber unverantwortlich kontraproduktiv wirken. Im 4. Abschnitt wird
der Frage nachgegangen, inwieweit der Fremdsprachenerwerb überhaupt steuerbar
ist und die natürliche Erwerbssequenz nach Pienemann aufgelistet. Lernen und
Sprachenlernen, aus jüngster biologischer und psychologischer Sicht, wird im
nächsten Abschnitt skizziert, ehe mit einem Abriss wesentlicher Bedingungen für
einen effektiven Spracherwerb in institutionalisiertem Rahmen geendet wird.
1. Einleitung
In einer Zeit der allgemeinen Verunsicherung scheint, relativ überraschend für manche,
selbst in der bislang windstill gelegenen Nische des Fremdsprachenunterrichts eine
gewissen Unruhe aufzukommen. Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für
Sprachen will eine gewisse Umwertung mancher Werte bringen. Lernziel war für - den von
wem auch immer mit Sprachenfragen Europas betrauten - JOHN TRIM schon früher klar:
„communicative effectiveness is the criterion of success, not the mere performance of
linguistic exercises without error“ (TRIM 1992: 8). Denn der schon in den 70er-Jahren
vorgestellte Threshold Level bzw. Niveau-seuil machte deutlich:
...the formal structure of a language has been displaced from its central
position, command of grammar and vocabulary is seen as an indispensable means
to a communicative end rather than an end in itself. Assessment and evaluation are
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increasingly based on the performance of communicative acts rather than on
structural manipulation or discrete item testing. The criteria applied are those of
communicative effectiveness rather than formal correctness (fett W.B.) (TRIM
1992: 10).
Mit dem Hinweis auf die selbstverständliche Notwendigkeit von Grammatik und Lexik wollte
er wohl den Traditionalisten den Übergang nicht so harsch erscheinen lassen. Dass TRIM
Grammatik vor Lexik anführt weist darauf hin, dass er 1992, wie die meisten heutigen Lehrer,
noch nicht wusste, dass Lexik nicht nur pragmatisch wichtiger ist als Grammatik, sondern
dass nur eine kritische Masse an erworbener Lexik den Erwerb der Grammatik erst
ermöglicht.
2. Die Leistung des heutigen Fremdsprachenunterricht
Unstrittig ist, dass Abiturienten Studierfähigkeit erlangt haben sollten. Dies heißt heute u.a.,
dass sie englischsprachige Texte des entsprechenden Niveaus lesen und verstehen können
müssen. Die mit der PISA-Studie bekannt gewordenen Experten für empirische
Bildungsforschung KÖLLER und BAUMERT haben Abiturienten in zwei Bundesländern mittels
des in der Zulassungspraxis zu amerikanischen Universitäten langjährig bewährten TOEFLTests
untersucht. Ergebnis: Natürlich haben die meisten Schüler erfolgreich abgeschnitten,
nur: sie waren um so erfolgreicher, je mehr sie außerhalb des Lehrbuchs in der englischen
Sprache aktiv waren.
Die Befunde zum Auslandsaufenthalt belegen die überragende Bedeutung des
Lernens in authentischen Kontexten. Ein Schüler, der mehr als 6 Monate im Ausland
war, hat eine 11 bzw. 12mal höhere Chance, die kritischen Werte (des Tests) zu
überschreiten als jemand, der nie im Ausland war, und zwar bei Kontrolle aller
übrigen Prädikatoren“ (KÖLLER u.a. 2004).
Mit anderen Worten: Die Durchnahme der Lehrbücher reicht nicht1
.
Der Pisa-Experte BAUMERT urteilt in einem Radio-Interview allgemein: „Wenn wir die
Leistungsentwicklung angucken, wir haben für das Gymnasium Vergleiche von 1968 an aus
unserem Institut, dann haben wir einen Abfall der Leistung bei gleichzeitig ansteigender
Intelligenz. Das ist das eigentliche Problem.“ (in R. KAHL 2004, 18.12.2004)
1
Es wäre - angesichts der schlechten Werte der über die Haupt- oder Realschule zum Abitur gekommenen
Abiturienten - einer weiteren Studie wert, näher zu untersuchen, inwieweit der Schluß berechtigt ist, daß die
Schüler um so weniger können, je kleinschrittiger ihre Lehrbücher vorgehen und die Inhalte gleichzeitig banaler
werden.
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In ihrem Bericht über einen deutsch-schwedischen Schüleraustausch stellte HUFEISEN
(2005) u.a. fest, dass eines der Arbeitsprinzipien der schwedischen Schule der „Einbezug
der Lebenswirklichkeit in das Lernen“ ist, dass dort außerdem eine andere „Lernkultur“
herrsche, dass die Schüler dort lernen wollten und nicht, wie viele der deutschen Schüler, die
Schule weitgehend ablehnten. Bei ihrer vorgenommenen Leistungsuntersuchung fand die
Autorin „eine Korrelation zwischen Alter (und Anzahl der Jahre mit Englischunterricht) und
formaler Korrektheit der Texte...Die deutschen SchülerInnen erzielten in Bezug auf
Grammatik allgemein, Satzstellung und Wortwahl geringfügig bessere Resultate bei den
Tests und in der mündlichen Kommunikation; allerdings zeigten sich die schwedischen
Jugendlichen gewandter in der mündlichen Kommunikation, was die Bandbreite der
Ausdrucksmöglichkeiten, den Wortschatz und die Suche nach Alternativen anbetrifft.“ In
Bezug auf Einzelfehler schreibt sie: „Laut Hessischem Lehrplan für das Unterrichtsfach
Englisch Klassen 8 und 9 sollten SchülerInnen nach viereinhalb bzw. fünfeinhalb Jahren
Englischunterricht nicht mehr Äußerungen wie die folgenden produzieren: ‘...he don’t tell me
things.../ I think it’s would be a funny time.’ Auch bei den schwedischen SchülerInnen finden
sich vergleichbare Fehler: ‘I taking part.../ They got a lots of cars’“ (HUFEISEN 2005: 11). Angesichts
solcher Befunde, die zeigen, daß sich die sprachlichen Lernprozesse nicht nach
den Lehrplänen richten, ist die Frage nach der inneren Berechtigung bzw. nach der
Sinnhaftigkeit solcher „Lehrpläne“, die Frage nach deren inneren Begründung und Logik,
nicht von der Hand zu weisen.
3. Die heimlichen Theorien hinter dem traditionellen Fremdsprachenunterricht
Es ist hier leider nicht der Rahmen gegeben, Unterricht näher und die sie tragenden
Vorstellungen vom Lernen bei den Lehrern im einzelnen zu analysieren. Verwiesen sei auf
BLEYHL (2005b). Dort wurde das Lehrerverhalten einer mit Video festgehaltenen Szene mit
Anfängern eines Unterrichts analysiert, der sich als ausgesprochen „kommunikativ“ verstand,
objektiv wohl aber allenfalls ‘pseudo-kommunikativ’ zu nennen wäre, da für niemand im
Klassenzimmer eine neue Information angeboten wurde. Eine Reihe folgender traditioneller
Sprachlernvorstellungen wurde erkennbar:
Lernen erfolge primär über Imitation.
Lernen wird verstanden als ein Input-Output-Geschehen.
Der Stoff soll linear, Schritt für Schritt, vom Einfachen zum Schwierigen, gelernt werden.
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Wenn Lernschwierigkeiten auftreten, wird das Geschütz der Bewusstmachung, der
Kognitivierung, aufgefahren. Man folgt dabei dem informationstheoretischen Ansatz in der
Annahme, dass der Königsweg zum „Können“ über das „Wissen“ gehe.
Die lineare Logik erfordere so auch ein Vorgehen gemäß einer grammatischen
Progression.
Wenn auch nicht sofort bei den beginnenden Anfängern, so holt man sich als Stütze die
Schrift2
. (Immer wieder verweisen Lehrer auf ihre eigene Erfahrung, dass sie selbst erst
sicher seien, wenn sie das unbekannte Wort geschrieben sähen. - Man befindet sich
damit fest in der Tradition, da man im Unterricht des Lateinischen oder Griechischen
immer nur vom geschriebenen Wort ausging.)
Getragen wird das methodische Vorgehen vom Glauben an die Steuerbarkeit des
Sprachenlernens.
Diesem Vorstellungskonglomerat liegt ein Gemenge von nicht nur einander sich
widersprechenden, hier ungerechtfertigten, weil in ihrem Absolutheitsanspruch inzwischen
falsifizierter Theorien zugrunde, die insgesamt zu der Situation führen, dass im deutschen
Fremdsprachenunterricht mit sehr viel Energie seitens der Lehrer, wie auch seitens der
zunächst durchweg hochmotivierten Schüler insgesamt ein nicht voll befriedigendes
Ergebnis erreicht wird.
Diese Theorien - hier nur holzschnittartig skizziert - gilt es zu erkennen und auf ihre
Berechtigung für den Fremdsprachenunterricht zu befragen:
(a) Der Lehrer spricht vor, der Schüler spricht nach. - Dahinter steht die Vorstellung, dass
Sprachenlernen über Imitation erfolge. Der Lerner mache eine bestimmte Erfahrung,
versuche die angebotene Information selbst wiederzugeben und „präge“ sich so das Neue
ein (input-output-Verfahren). Dies ist die Vorstellung des Empiristen JOHN LOCKE, wonach
der Mensch ein Wachstäfelchen sei, eine tabula rasa, die durch Lehren entsprechend
eingeritzt werde und so Lernen stattfinde. Notfalls gelte es die Verknüpfungen von Reizen
und Reaktionen zu „drillen“, wie es die technisch versierteren Behavioristen vorschlagen.
Kommentar: Die Problematik der Wahrnehmung wird hier einfach negiert. Was KANT schon
aufzeigte, hat auch die Gestalt- und die neuere Kognitionspsychologie hinreichend
klargemacht: Wahrnehmung ist von entsprechenden Kategorien des Wahrnehmenden
abhängig. Imitation ist erst dort möglich, wo die entsprechenden kognitiven, motorischen etc.
2
Zur Frage der Schrift vgl. BLEYHL 2006.
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Bedingungen gegeben sind. Imitation ist wichtig, aber sie ist - ganz bestimmt im Bereich
Sprachenlernen - sekundär, sie ist an Voraussetzungen wie einem Empfinden für Rhythmus
u.a. gebunden. Wenige Hinweise müssen hier genügen: Trotz der angeborenen Fähigkeit
zur Lautunterscheidung, die Evolution hat es so eingerichtet, dass der Säugling aus
physiologischen Gründen erst nach sechs Monaten mit der eigenen Sprachlautproduktion
beginnen kann, d.h. erst dann, wenn das Phonemsystem der ihn umgebenden Sprache sich
in ihm mental stabilisiert hat. Im Erstspracherwerb geht Verstehen (Rezeptionsfähigkeit) von
Wörtern der eigenen Produktion fünf bis sieben Monate voraus. Beim Zweitspracherwerb
sind diese auch hier individuell unterschiedlich langen, aber notwendigen Rezeptionsphasen
- inzwischen neurobiologisch erklärbar - kürzer. Im traditionellen Fremdsprachenunterricht
werden sie dem Lerner nicht gestattet.
(b) RENÉ DESCARTES ist im Fremdsprachenunterricht von heute oft noch in dreierlei Hinsicht
präsent.
1. Er begründete die erkenntnistheoretische Methode des Aufspaltens des Komplexen in
Einzelsegmente, kurz die reduktionistische Methode.
Kommentar: Inwieweit dieses Isolieren der Einzelphänomene gerade bei lebender Sprache,
die ja gerade immer simultan ein Geschehen auf mehreren Ebenen, in mehreren
Dimensionen ist und die ohne die gleichzeitige Mehrdimensionalität eben nicht mehr
lebendig ist, zu fragwürdigen Ergebnissen führt, habe ich in BLEYHL (2004) aufzuzeigen
versucht. Die fatale Folge der - didaktisch gut gemeinten, aber oft kontraproduktiven grammatischen
Progression (BLEYHL 2005a) und der Reduzierung auf einen sprachlichen
Aspekt mit der methodischen Konsequenz des PPP (present - practise - produce) kann
sogar gerade ein Erschwernis, wenn nicht die Unmöglichkeit des Lernens zur Folge haben,
da die notwendigen sozialen und intentionalen Bedingungen sprachlicher Kommunikation
fehlen.
2. Für DESCARTES war der Mensch gespalten in die res extensa, seinen Körper, und in die
res cogitans, den Geist. Diese Vorstellung liegt denn auch der ganzen Tradition im
Fremdsprachenunterricht der Trennung zwischen Sprache / Geist einerseits und Körper
andererseits zugrunde.
Kommentar: Es ist die Tradition der „talking heads and dead bodies“ (vgl. LEGUTKE / THOMAS
1991). Heute noch ist es in der Praxis des Fremdsprachenunterricht keine
Selbstverständlichkeit, dass „zum umfassenden Verständnis des menschlichen Geistes (und
damit auch der Sprache, W.B.), eine organische Perspektive erforderlich ist, dass der Geist
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nicht nur aus einem körperlosen Cogitum in das Reich von Körpergeweben verlegt, sondern
auch zu einem ganzen Organismus in Beziehung gesetzt werden muss, der aus den
vielfältig miteinander verflochtenen Teilen des Körpers im eigenen Sinn und des Gehirns
besteht und der mit einer physischen und sozialen Umwelt interagiert“ (DAMASIO 1997: 333).
3. Es muss noch der Aspekt Rolle des Bewusstseins beim Sprachenlernen angesprochen
werden. Für DESCARTES war das Denken des Menschen, die Kognition, etwas Bewusstes.
Alles Lernen war für ihn bewusstes Lernen. In diesem Denken fordert Lernen auch im
Fremdsprachenunterricht Bewusstmachung.
Kommentar: Auch diese Tradition ist in der Praxis des Fremdsprachenunterrichts immer
noch sehr lebendig (vgl. die Behandlung der Grammatik bis zur Betonung der ‘language
awareness’). Dabei erlebt jeder Lehrer mindestens einmal in jeder Stunde, dass ein Schüler
einen Verstoß gegen eine Regel begeht, die er weiß, die dessen sicheres deklaratives
Wissen ist und die er auch bewusst weiß, wie etwa, dass im Englischen im simple present
die Form der 3. Person Singular die Endung -s bekommt. Dank der Unterrichtsforschung
(etwa HECHT / GREEN 1992) ist hinreichend bekannt, dass wir zwischen deklarativem und
implizitem Wissen Korrelationen feststellen können, wie wir nur wollen. Wir wissen dank der
neueren Kognitions- und Neurowissenschaften, dass unser Bewusstsein nur ca. 40 bis 60
bits3
pro Sekunde verarbeiten kann. Wir wissen auch, dass unser kognitiver Apparat im
Gehirn schon beim Anblick eines Bildes mehrere tausend bits pro Sekunde zu verarbeiten
hat. Wenn auch die Sprachwissenschaft die zig-tausend bits, die bei sprachlichem Handeln,
analytisch mit großen Zeit-, Kraft- und Papieraufwand ans Licht heben kann (ohne den
Anspruch, damit alle zu erfassen), kann die Verarbeitung und Realisation im Leben (online)
zum Großteil nur unbewusst erfolgen. Es bedarf hierzu interner, kulturell erworbener
Kompetenzen, also solche, die sich im Sprachbenutzer historisch, evolutionär entwickeln
müssen. Ob die einem Sprecher jeweils bewusste Theorie die für sein jeweilige Handeln die
entscheidende ist, muss dahingestellt bleiben. (Die Selbsttäuschung ist nicht aus Zufall ein
Ur-Thema der Literatur.)4
Auf die - inzwischen unbestrittene - parallele Arbeitsweise unseres Gehirns kann hier nicht
eingegangen werden. Nur soviel: Manche wähnen sich schon sehr fortschrittlich, wenn sie
auf die beiden Hemisphären unseres Großhirns zu sprechen kommen und betonen, die eine
3
Dabei sei mit BATESON (1981) ein bit als ein Unterschied definiert, der einen Unterschied macht.
4
Forschungsansätze, die auf dem cartesischen Bewußtseinsmodell basieren und meinen, so Erkenntnisse zu
fördern, die über banale Selbstverständlichkeiten hinausgehen, stehen damit schon auf einem fragwürdig
gewordenen theoretischen Fundament. Den Nachweis relevanter pragmatischer Ergebnisse für ein erfolgreiches
Fremdsprachenlehren oder -lernen sind sie ohnehin - bei allem verbalen Aufwand - schuldig geblieben.
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sei für die Analyse, die andere für Emotionen zuständig, die eine für Sprache, die andere für
die nonverbalen Fertigkeiten. Hier soll nur verwiesen werden auf führende britische
Neurowissenschaftlerin SUSAN GREENFIELD. Sie fasst mit aller gebotenen Vorsicht die hier
relevanten Forschungsergebnisse folgendermaßen zusammen: „Rather, the findings suggest
that the difference between the left and the right hemisphere is one of degree rather than of
absolute distinction. ... The result (of a great deal of research) is that our two hemispheres
enable us to see the world at more than one level, to see detail and the bigger picture at
once“ (GREENFIELD 2000: 168). D.h. das menschliche Gehirn kann mehr leisten, als ihm die
naive bzw. die auf dem Stand eines DESCARTES stehen gebliebene Didaktik zutraut. Es
braucht allerdings Zeit, um die für ein erstrebtes Verhalten notwendigen mentalen Strukturen
wachsen zu lassen. Inwieweit deklaratives Wissen ein sinnvolles Lernziel sein soll, kann hier
nicht erörtert werden5
. Sicher ist, dass es Zeit (und entsprechende Erfahrung) braucht, ehe
der Geist sich seiner selbst bewusst wird, und dass auch für Sprache gilt, wie es HEGEL
ausdrückte, dass das Kennen dem Erkennen vorausgehen muss6
. - Bei allem Respekt für
DESCARTES, seine Irrtümer (vgl. DAMASIO 1995) brauchen den Fremdsprachenunterricht von
heute doch langsam nicht mehr zu belasten.
Denn, im Umgang mit Sprache, „eine symbolisch verkörperte Institution, die sich zuvor aus
sozio-kommunikativen Tätigkeiten entwickelte“ (TOMASELLO 2002: 114), sind weit mehr als
40 bis 60 bits pro Sekunde zu verarbeiten. Sich der verschiedenen Dimensionen von
Sprache bewusst zu bedienen oder auch nur bewusst wahrzunehmen, ist völlig unmöglich7
.
Unser Bewusstsein kann schließlich jeweils nur einen Aspekt fokussieren. Das mit den
Sachverhalten vertraute Gehirn „verrechnet“ alles, was ihm wichtig scheint,
selbstorganisatorisch (vgl. BLEYHL 1997). Je mehr jedoch das Bewusstsein bemüht wird,
desto größer wird die Gefahr der, wie es RINVOLUCRI, EARL STEVICK aufgreifend, genannt
5
Auf die Argumente gegen den kognitivistischen Ansatz von KARMILOFF-SMITH sei auf TOMASELLO (2002:
226-229) verwiesen.
6
In der Deutschdidaktik ist hier schon mehr Einsicht über die Begrenztheit des Sprachwissens für das
Sprachkönnen zu finden. SPITTA (2003: 180) etwa betont, es sei nun für viele Lehrer Zeit, sich von der Meinung
bzw. der Hoffnung zu verabschieden, daß Sprachwissen, Wissen über Sprache, sich positiv auf die
Sprachproduktion auswirke. Und INGENDAHL nennt unter den schwärzesten Einsichten aus der Tragödie des
Grammatikunterrichts, die oftmals einer schulischen „Realsatire“ gleiche, etwa, daß alle Fragen dort
„handlungsirrelevant“ seien oder daß „die selbstgeschaffenen Probleme zu diskutieren der einzige Sinn und
Zweck der Grammatik-Konstruktion“ sei (INGENDAHL 1999: 8). - Für die Kognitionsforscherin STERN ist als
Ergebnis ihrer Forschungen klar: Wissen über Wissen, Metakognition ist sekundär (vgl. STERN 2002), und
grammatische Begriffsbildung hat erlebte und verinnerlichte Erfahrung mit der Sprache als Voraussetzung.
7
Vgl. SCHULZ VON THUN, der die Kommunikationsmodelle BÜHLERs und WATZLAWICKs in seiner
Kommunikationspsychologie kombinierte und aufzeigte, wie in jeder Nachricht mindestens simultan vier
Nachrichten enthalten sind: neben dem Sachinhalt eben noch der Appell, die Selbstoffenbarung und die
Implikationen über die Beziehungen der kommunizierenden Personen (SCHULZ VON THUN 1. Aufl. 1988, 41.
Aufl. 2005).
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hat, der „linguistic semi-stangulation“, der „’lathophobic aphasia’ or inability to speak due to
fear of making mistakes“ (1997).
Ehe später noch auf die Entwicklung der grammatischen Strukturen im Lerner eingegangen
wird, sei in diesem Rahmen hier nur kurz darauf verwiesen, dass normalerweise wegen
seiner beschränkten Reichweite unser Bewusstsein mit den Inhalten, die wir sprachlich
fassen wollen, hinreichend beschäftigt ist.
Nun will „kommunikativer Fremdsprachenunterricht“ ja gerade die Inhalte ins Zentrum der
Aufmerksamkeit stellen, die Schüler das lehren und üben lassen, was sie später benötigen,
nämlich die Sprache als Mittel der Verständigung zu gebrauchen. Die Lehrer betonen dies
auch. Sie sind jedoch - wie ihr Korrekturverhalten zeigt - oftmals primär an der Sprachform
oder anderen als von ihnen angegebenen Aspekten interessiert, wie es WULF in folgendem
Splitter eines Schüler-Lehrer-Dialogs prägnant fasste: „‘...and they they died.’- ‘Very good.’“
Selbst der gut meinendste Lehrer wird - oft unbewusst - von seinem Primärinteresse
‘Sprachform’ verführt. Er ist Sklave seiner „tunnel vision“ auf sprachliche Korrektheit,
schließlich gilt es den der grammatischen Progression verpflichteten Lehrplan zu erfüllen
Und diese innere Unaufrichtigkeit, dass der Lehrer Inhalt sagt und Form meint, wie sein
Verhalten offenbart, merken die Schüler wohl, nicht aber die Lehrer. Hier verstößt ein
Unterricht, wie sehr er sich auch kommunikativ gibt, gegen den ethischen Grundsatzes des
„co-operative principle of conversation“ (GRICE). Die Schüler spüren die „phoniness“ der
Erwachsenen, unter der SALINGERs Held seines Jugendromans so gelitten hat. Ist es dann
ein Wunder, wenn Schüler spätestens ab der Pubertät den Fremdsprachenunterricht, und
dies bei der zweiten Fremdsprache mehr als bei der ersten, in der man früher sicherer ist, als
eine Einrichtung der Verlogenheit ablehnen?
(c) Ein Ur-Vorbild allen Unterrichtens, so verwässert der Gedanke über die Jahrtausende
auch wurde, ist die zur Weisheit führende Dialogtechnik eines SOKRATES, wie PLATON sie
uns überlieferte. Hierin liegt die Berechtigung für das unterrichts-typische Frage-AntwortSpiel
des Lehrers, über das REINHARD KAHL (2004) urteilt: „Das Gespräch im
sogenannten ‘fragend entwickelnden Unterricht’ ist ein Pseudogespräch“.
Kommentar: Über dieses Erbe ist zumindest zweierlei zu bemerken. 1. PLATON ging davon
aus, dass alles Wissen dem Menschen angeboren sei, weshalb der wahre Lehrer, wie
SOKRATES, nur die Hebammenkunst anzuwenden habe, um das im Menschen
schlummernde Wissen mäeutisch, mit Hebammengeschick, ins Bewusstsein zu heben. - Bei
aller Anerkennung der angeborenen Disposition für Sprache beim Menschen, Sprache ist
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nicht genetisch gegeben. Indirekt hat dieser Ansatz im 20. Jahrhundert jedoch einen
gewissen Auftrieb erhalten, insofern als CHOMSKYs Idee der dem Menschen angeborenen
‘Universalgrammatik’ diesen platonischen Vorstellungen so fern nicht ist. Abgesehen davon,
dass keine Berichte über die im Fremdsprachenunterricht wirksam sich erweisende
angeborene Universalgrammatik vorliegen, ergab die linguistische Forschung der nichteuropäischen
Sprachen, dass die Idee der Universalgrammatik ein Mythos ist. „No single
formal grammar would be adequate to account for the acquisition process in all of the world’s
many thousands of languages“ (SLOBIN 1973, in: TOMASELLO 2005: 4). Natürliche Sprachen
sind eben kein Satz abstrakter algebraischen Regeln, die, unempfindlich für Bedeutungen,
sich algorithmisch kombinieren lassen und nur ein Lexikon aufweisen, das die
Bedeutungselemente enthält. Der Stand seiner Spracherwerbsforschungen
zusammenfassend betont TOMASELLO, daß wir stattdessen von einem einzigen
Spracherwerbsprozess ausgehen können, bei dem der Lerner abstrakte Kategorien und
Schemata auf Grund seiner konkreten Spracherfahrung konstruiert und dabei mit den
Informationseinheiten beginnt, die er eben verarbeiten und kategorisieren kann. Die
entscheidenden kognitiven Prozesse sind dabei das Deuten der Sprechabsichten und das
Herausfinden der allgemeinen Muster, d.h. die psychologische Dimension ist für einen
Lernerfolg bzw. für das Verstehen dieser Lernprozesse unverzichtbar. Sprachkönnen des
einzelnen ist das Ergebnis eines komplexen Prozesses der Soziogenese. - Als 2. ist zu
bemerken, - und dies impliziert die Hebammenleistung allemal -, dass mehr als ein halbes
Jahr vor der Geburt bereits eine befruchtende Begegnung stattgefunden haben muss und
dass eine Reifezeit möglichst ohne äußere Störungen gegeben war, soll die Geburt ein
freudiges Ereignis werden. Mit ein Qualitätsausweis einer guten Hebamme ist schließlich,
dass sie den rechten Zeitpunkt für ihre Hilfestellung erkennt. Ein Input-Output-Denken ist
auch im geistigen Bereich schädlich, wenn nicht tödlich.
(d) Ein Erbe des reduktionistischen Vorgehens von DESCARTES ist auch, dass etwa
FERDINAND DE SAUSSURE und seine Gefolgsleute mit der deskriptiven, analytischen
Aufspaltung eines ‘Wortes’ in signifiant (Symbol) und signifié (Referent) zufrieden waren.
Die Ineffektivität des Wörterlernens im Fremdsprachenunterricht (bzw. als individuelle
häusliche Tätigkeit) auf dieser Basis ist notorisch.
Kommentar: Für das Sprachenlernen ist diese eingeschränkte Sichtweise der
strukturalistischen Linguistik völlig unangemessen: theoretisch ist schließlich jede
sprachliche Referenz ein sozialer Akt. Empirisch kann sprachliche Referenz, die jeweils eine
momentan relevante Auswahl aus dem Weltgeschehen ist, immer nur in einem Kontext
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sozialer Interaktion verstanden werden (vgl. TOMASELLO 2002). Im natürlichen
Sprachenlernen ist eine solche soziale Einbettung immer gegeben, und entsprechend
leichter werden die Wörter behalten bzw. stellen sich in entsprechenden Sozialsituationen
auch viel schneller wieder im Gedächtnis ein. - Erinnert sei an die unvergleichlich höhere
Effektivität im Fremdsprachenunterricht mit TPR. Das methodische Vorgehen mit der
Technik des TPR basiert auf der kreisenden Evokation eines Ensembles von Intentionen und
in deren Folge von mentalen Begriffen, die sprachlich benannt werden: die Wirkung von
Symbolen in der sozialen Interaktion wird im Raum erlebbar. So entsteht eine
gemeinschaftliche Gruppe derer, die die Symbole verstehen und gebrauchen, es entsteht
eine Sozialpartnerschaft, in der der Lehrer steuert, genau wie die Lerner über ihr Zögern, ihr
Verhalten den Lehrer steuern. Beide erleben, dass die genaue gegenseitige Beachtung
erfolgreich ist; alle erleben, dass ihr Vertrauen in den anderen nicht enttäuscht wird, und alle
gewinnen so auch Selbstvertrauen. In diesem körperlich-sozialen Zusammenspiel organisiert
und verinnerlicht der Lerner - weitgehend unbewusst8
, - das kulturelle Symbolsystem der
zunächst noch fremden Sprache.
Reduktionistisches, formalistisches Denken hat im Bereich Sprache nur dort seine
Berechtigung, wo von vorne herein nur Aussagen zu Teilbereichen getroffen werden sollen.
Wird sprachlich Mehrdimensionales in Eindimensionales gezwängt, so wird die sich
ergebende Unzulänglichkeit schnell offenbar, wie anlässlich der jüngst unternommenen
Rechtschreibreform geschehen, die wegen - der Lehrern nur zu gerne unterstellten geistiger
Enge keineswegs zur Steigerung des gesellschaftlichen Ansehens solcher
‘Sprachfreunde’ beigetragen hat.
(e) Das reduktionistische Weltverständnis neigt zum Positivismus, der sich im
Fremdsprachenunterricht in der Vorstellung findet, man könne eine sprachliche Äußerung
„objektiv“ beurteilen.
Kommentar: Selbst im naturwissenschaftlichen Denken ist diese Vorstellung lange
überwunden. „Objektivismus“ im strengen Sinne ist dort eine indiskutable Position geworden,
genau wie in der modernen Philosophie. Wissenschaft bildet Wirklichkeit nicht ab, sie
8
Die Traditionalisten haben damit große Schwierigkeiten. Sie hängen immer noch am antiken Menschenbild
vom Menschen als einem animal rationale, einem „mit Vernunft begabten Lebewesen“. Sie haben oftmals noch
nicht einmal KANT rezipiert, für den der Mensch ein „zur Vernunft fähiges Lebewesen“ ist, d.h. daß gewisse
Voraussetzungen für Vernunft (und Kultur) gegeben sein müssen (vgl. das an den Anfang gestellte Zitat von
COMENIUS). Sie haben erst recht nicht SIGMUND FREUDs Kränkung der Menschheit akzeptiert, wonach der
Mensch wegen der Macht des Unbewußten nicht einmal „Herr im eigenen Hause ist“, eine Kränkung, die die
Neurobiologie weitgehend bestätigt, was ein Gutteil der im Emotionalen gründenden Vorbehalte gegen die
Ergebnisse dieser wissenschaftlichen Disziplin erklärt.
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konstruiert sie. Sprache bildet Wirklichkeit genauso wenig ab, sie gliedert und konstruiert
Wirklichkeit und zwar im sozialen Miteinander mit den kulturell evolutionär gewordenen
Mitteln. Ihr Funktion ist, die Aufmerksamkeit anderer zu beeinflussen. Die jeweils vom
Sprecher eingenommene Perspektive, seine Einschätzung der Kommunikationssituation etc.
bestimmt die Wahl seiner Sprachmittel. (Das ist ein Fakt, der in der gegenwärtig im
Schulischen ablaufenden Evaluationsdiskussion überhaupt nicht hinreichend beachtet zu
werden scheint, zeigt allerdings einmal mehr die geistige Retardation im wissenschaftlichen
Denken in der Fachdidaktik bzw. der Sprachlehr- und -lernforschung, wo die Problematik der
„Wahr“-„nehmung“ und der Perspektive nie hinreichend bedacht wurde.)
4. Inwieweit ist der Erwerb einer Fremdsprache durch Unterricht steuerbar?
Diese Frage pflegt sich der Fremdsprachenlehrer im Allgemeinen gar nicht zu stellen. Er
geht einfach von der Gegebenheit aus. Und übt man etwa eine Struktur auch lange genug im
Unterricht, so schneiden die Schüler in einer diese Struktur alsbald überprüfenden
Klassenarbeit auch gar nicht so schlecht ab. Das Problem ist nur, nach ein paar Wochen
scheint bei zu vielen Schülern dieses Gelernte einfach nicht mehr vorhanden. Das ist im
Mathematikunterricht oder anderen Schulfächern genau so. Nur, immer wieder diese leidige
Erfahrung machen zu müssen, strapaziert mit den Jahren die Nerven der Lehrer. (Von den
Schülern soll hier gar nicht die Rede sein.)
Inzwischen gibt es jedoch groß angelegte empirische Untersuchungen des
Fremdsprachenunterrichts. Würden die Lehrer die vorgelegten Ergebnisse zur Kenntnis
nehmen, müsste es ihnen eigentlich wie Schuppen von den Augen fallen:
1. „Der Erwerb der ... Grammatik unter gesteuerten Bedingungen verläuft anders, als
üblicherweise in der Fremdsprachendidaktik angenommen... Der Grammatikerwerb
unterliegt internen Gesetzmäßigkeiten, die durch den Unterricht nicht kurzgeschlossen
und nicht geändert werden können. Der Weg über Erwerbsstrategien ist unvermeidlich;
lernersprachliche Abweichungen sind konstituierender Bestandteil des
Erwerbsprozesses.
2. „(D)er Erwerb (erfolgt) in einer festen Abfolge von Phasen...
3. „In keinem der (untersuchten) Bereiche verläuft der Erwerb parallel zum schulischen
Grammatikprogramm....“ (DIEHL u.a. 2000: 359f.).
Die Daten dieser Untersuchung zeigten zudem, „dass schulischer Unterricht Fossilisierungen
... geradezu verursachen kann, und zwar dann, wenn sich eine Schüler oder eine Schülerin
vom Rhythmus der schulischen Grammatikprogression überrollt fühlt“ (ib. 375). Das Fazit
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lautet: „Implizite Lernmechanismen sind bei der Bewältigung komplexer Aufgaben (wie zum
Beispiel Spracherwerb) effektiver als explizite“ (ib. 377).
Das schon seit den 70er Jahren an kleineren Studien gewonnene und nun in einer breiten
und langfristig angelegten Studie bestätigte Ergebnis besagt, dass schulischer
Fremdsprachenunterricht die natürlichen Erwerbssequenzen nicht verändern kann (vgl.
WODE 1974; 1981), daß - bezüglich der Abfolge der sprachlichen Entwicklung - in den
Lehrplänen stehen kann, was will (verwiesen sei auf die eingangs zitierten Beispiele von
HUFEISEN). Die intern sich entwickelnde Reihenfolge ist allemal stärker.
Es lohnt also, die Aufmerksamkeit auf diese Sequenzen zu lenken. Und diese Sequenzen
wurden für das Deutsche (DIEHL u.a. 2000: 364) und das Englische (vgl. auch PELTZERKARPF
/ ZANGL 1998) erstellt. Die Reihenfolge PIENEMANNs (1998; 2004), der sich seit
Jahrzehnten mit diesen Fragen beschäftigt, sieht folgendermaßen aus:
Stages Phenomena Examples
1 Words
Formulae
Hello, Five Dock, Central
How are you? Where is X?
What’s your name?
2 S neg V(O)
SVO
SVO-Question
-ed
-ing
Plural -s (Noun)
Poss -s (Noun)
Me no live here./ I don’t live
here.
Me live here.
You live here?
John played.
Jane going.
I like cats.
Pat’s cat is fat.
3 Do-SV(O)-?
Aux SV(O)-?
Wh-SV(O)-?
Adverb-First
Poss (Pronoun)
Object (Pronoun)
Do he live here?
Can I go home?
Where she went? What you
want?
Today he stay here.
I show you my garden.
Mary called him.
©
4 Copula S (x)
Wh-copula S (x)
V-particle
Is she at home?
Where is she?
Turn it off!
5 Neg/Aux-2nd
-?
Aux 2nd-?
3sg-s
Why didn’t you tell me? Why
can’t she come?
Why did she eat that? What
will you do?
Peter likes bananas.
6 Cancel Aux-2nd
I wonder what he wants.
(Acquisition sequence in English according to PIENEMANN’s Processability Theory,
rearranged, aus: LENSING 2004: 37)
In aller Deutlichkeit muss betont werden, dass sich aus einer solchen Reihenfolge kein
Curriculum, kein Lehrplan, keine grammatische Progression eines Sprachunterrichts ableiten
lässt. Genau wie der Lerner die Erfahrung des Bedeutungskontrastes beim Erlernen der sich
oftmals wechselseitig definierenden Wörter braucht, braucht der Lerner die Erfahrung der
verschiedenen Strukturen. Denn erst im Kontrast zu einander, in der Erfahrung ihrer
Opposition, lässt sich die Leistung einer bestimmten grammatischen Erscheinung erkennen
und erwerben. Eine Progression im Gänsemarsch erlaubt diese Kontrasterfahrungen nicht
und erschwert das Lernen der Spezifik der Leistungen jener Spracherscheinungen. Eine zu
fürsorgliche Simplifizierung führt zudem oft zur Trivialisierung und wirkt dann kontraproduktiv,
wie mancher Unterricht, viele Bilderbücher und etwa „Bearbeitungen“ von Märchen zeigen,
die wegen zu großer sprachlicher Banalität langweilen und das Lesen verleiten. Jeder
Lerner, der vom Inhalt angesprochen ist, holt sich aus dem sprachlichen Angebot, was er
jeweils versteht und braucht; Weltwissen, inhaltliches Interesse und die nonverbalen
Kommunikationskanäle bieten vielfältige Dekodierungshilfen.
Erkennt der Fremdsprachenlehrer, dass jeder Lerner diese Sequenz nach seinem Tempo
und entsprechend der Intensität seiner mental verarbeiteten Sprache erwirbt, so gewinnt er und
der Unterricht - gewaltige Freiheitsgrade. Hinzu kommt - und darüber besteht in der
neueren Linguistik Konsens -, dass der Erwerb der Grammatik „lexicon driven“ ist, abhängig
vom verinnerlichten Wortschatz des Lerners. Der Beginn des Erwerbs grammatischer
Strukturen setzt ein ab einem Wortschatz von 400 bis 500 lexikalischen Einheiten
(MARCHMAN / BATES 1994).
©
Damit ergibt sich, dass Sprachenlernen nicht durch das Pauken von Grammatikregeln
und von Listen leerer Vokabelhülsen erreicht wird, sondern durch den Aufbau
mentaler Begriffe, wie sie die jeweiligen Sprachgemeinschaften im Laufe ihrer
Geschichte entwickelt haben, und dies in sozialen Situationen, bei denen Sprache das
Verhalten der Beteiligten koordiniert.
4.1 Focus on form
Manche Fremdsprachendidaktiker wollen den alten Fremdsprachenunterricht retten, indem
sie auf die Bedeutung des deklarativen Wissens als Königsweg des institutionalisierten
Fremdsprachenlernens bestehen.
Gerade in einer empirischen Studie, in der die Bedeutung von focus on form untersucht
werden sollte, kommt JESSICA WILLIAMS zu dem Schluss:
Finally, it is evident that learners at all levels are more concerned with sorting out
lexical meaning than grammatical form, though, as they become more proficient, they
are increasingly willing and/or able to address more grammatical issues on their own.
Teachers cannot expect learners to consistently ferret out and notice morphosyntactic
features. Learners seem to be very good at working on some aspects of their
language development independently, but the responsibility for calling learner
attention to other aspects appears to remain with the teacher, especially at the early
stages of acquisition“ (WILLIAMS 2001: 341).
Es bleibt also dabei, erst kommt Inhalt (sprich Lexik), dann später Interesse für Form. Erst
das Kennen, dann das Erkennen. Und ein Empfinden des Lehrers dafür, was seine Schüler
brauchen und was sie voranbringt, ist Teil seiner Professionalität.
Das Pferd am Schwanz aufzuzäumen, wie es oft genug im traditionellen Unterricht geschah,
bedeutet „Eile mit Weile“, wenn nicht Verlust der Motivation. Natürlich war es immer ein
Traum, dass Lehren und Lernen in einem Verhältnis von 1:1 stehen. Gleichfalls ein Traum ist
die Annahme, Sprachrezeptionsfähigkeit und Sprachproduktionsfähigkeit verhalte sich im
Verhältnis 1:1. Eine Isolierung von Fachwissen, eine Verneinung des immer gegebenen
Involviertseins von Emotion bei kognitiven Prozessen und sprachlichem Geschehen muss
unfruchtbar bleiben. Ein Lernen isolierter Einzelinformationen, wozu der reine Sprach- oder
Grammatikunterricht über die Jahrhunderte verführen konnte, ist für das Leben unsinnig und
wird deswegen von Lernern möglichst gemieden oder zu umgehen versucht. Es ist auch kein
©
Zufall, dass fast jeder der deutschen Literaturnobel-preisträger, von HERMANN HESSE zu
THOMAS MANN oder GÜNTER GRASS sich recht negativ über die Lehrer geäußert hat, just weil
sie die Urbedürfnisse nicht zuletzt kreativer Schüler so oft missachtet haben. Der
fremdsprachliche Unterricht hatte damit lange genug nur zu Ergebnissen geführt, die
schulintern bzw. für die Schullaufbahn wichtig waren. Auch heute steht er nicht außerhalb
der literarischen Kritik, die von EUGÈNE IONESCOs schon angegrautem Spott in La leçon bis
zu LORIOTs Die Jodelschule reicht. Auf einen derartigen Unterricht trifft dann das
vernichtende Urteil des Pädagogen HERRMANN zu, wenn er sagt: „Der übliche
Schulunterricht missachtet alle elementaren Prinzipien des natürlichen erfolgreichen
Lernens, er ist die organisierte Wirkungslosigkeit“ (HERRMANN 2005).
5. Lernen - und Sprachenlernen - aus biologischer und psychologischer Sicht
Biologisch gesehen bilden Neugier, Spiel und Lernen ein charakteristisches Bündel. Damit
diese Verhaltenssysteme aktiviert werden, bedürfen sie allerdings der Voraussetzung eines
„entspannten Feldes“, das sowohl Anregung wie Sicherheit bietet. Ohne das Vorhandensein
von Anregung, ohne soziale Interaktion, ohne eine anregungsreiche Umgebung, die eben
nicht monoton, in ihrer Strukturiertheit eben nicht sofort durchschaubar ist, kann sich auch
keine Intelligenz entwickeln, ob sie genetisch angelegt ist oder nicht.9
Der Reichtum an
Anregung ist dabei oftmals an Sozialpartnerschaft gebunden, bei der - wieder ineinander
fließend und nicht zu trennen - gleichzeitig ein Maß an (emotionaler wie körperlicher)
Sicherheit gegeben sein muss. Alle Säugetierjungen lernen am besten im Spiel, jenem
„training for the unexpected“ (SPINKA et al. 2001), wo sie zum einen sich in anregungsreichen
Umgebungen befinden und wo sie sich zum zweiten emotional sicher fühlen. Dies sagt uns
die Verhaltensforschung wie auch die Gehirnforschung, und die Neurobiologie sagt uns auch
noch ein Stück, welche chemischen Reaktionen in welchen Gehirnarealen bzw.
Neuronenensembles dabei ablaufen10
.
9
- Auch hier bedarf es eigentlich bei jedem Schritt, bei jeder Erfahrung des Zusammenspiels von Sinnlichkeit
und Denken, wie es KANT ausführlich dargelegt hat (vgl. BLEYHL 2004). Genau so ist die Philosophie heute der
Meinung, herausgefordert von engen Interpretationen neurobiologischer Erkenntnisse, daß das Zusammenspiel
von Leib und Seele (KATHER 2004), und damit die sinnlichen Qualitäten, das Verhältnis des Menschen zur
Umwelt bestimmen.
10
Der im Jahr 2000 mit dem Medizinnobelpreis ausgezeichnete ERIC KANDEL etwa konnte aufzeigen, wie sich
das Gedächtnis auf der Ebene des Gehirns als die Leistung eines sich laufend ändernden Netzwerkes darstellt.
(Das Bild des Abspeichern von einzelnen Informationen ist unangemessen.) Das Kurzzeitgedächtnis nutzt
bestehende Neuronenverbindungen, das Langzeitgedächtnis bedarf der Aktivierung von Genen, die die
Vergrößerung bestehender und die Herausbildung zusätzlicher Synapsen bewirken. Proteine und Botenstoffe
spielen bei der Überführung der Inhalte von Kurzzeit- ins Langzeitgedächtnis eine Rolle. Die wesentliche
Nachricht für den Sprachlehrer besteht aber darin, daß es die Bedeutung ist, die für das Gehirn die Wirkung
eines Filters für die Überführung ins Langzeitgedächtnis übernimmt. Die Leistung des Gehirns beruht zudem
©
Trotzdem gibt es natürlich große individuelle Unterschiede in der Lerngeschwindigkeit und in
der Höhe des letztlich erreichten Niveaus.
Tiere, die in reich strukturierter Umwelt aufgewachsen sind, machten später weniger Fehler
bei Problemlösungsaufgaben und erwiesen sich unbekannten Situationen und gegenüber
neuen Objekten explorationsfreudiger. Verglichen mit in einförmigen Umgebung oder in
ständiger Bedrohung aufgewachsenen Tieren korrespondierten die Unterschiede im
Verhalten auch morphometrischen, neuroanatomischen und neurochemischen
Unterschieden im Zentralnervensystem. Die in reicher Umgebung Aufgewachsenen wiesen
einen größeren Cortex auf, eine stärkere Verzweigung der Dentriten und eine höhere Anzahl
von Synapsen in den relevanten Hirnpartien. Ihr reicheres, lernerfahreneres und gebildeteres
Gehirn erlaubt ihnen, mehr Informationen aus ihrer Umwelt zu verarbeiten und zu speichern.
Der Trick der Natur, weshalb dieses einmal in Gang gekommene Neugierverhalten ein
Selbstläufer wird, besteht darin, dass Neugier eine sich selbst belohnende
Verhaltensaktivität darstellt und zwar dank der positiven Emotionen, die das Gehirn selbst
erzeugt.
Hält man sich dieses alte Säugetiererbe vor Augen, so zeigt die Verwobenheit von Neugier,
Spiel und Lernen aus neuro-, verhaltens- und evolutionsbiologischer Sicht sich ebenfalls als
zur Natur des menschlichen Kindes gehörig.
Sprache, auch im Unterricht, macht nur Sinn, - und dies ist ganz im Sinne des
Volksschullehrers und jungen Philosophen LUDWIG WITTGENSTEIN - wenn sie ihre Funktion
erfüllt, die Tatsachen der Welt in der Sprache abzubilden. Sprachphilosophisch ist Sprache nun
im Sinne des reiferen WITTGENSTEIN - aber noch mehr. Sprache ist eine Vielfalt von
Handlungen. In den verschiedensten sozialen, kulturellen, gemeinschaftlichen Situationen
spielen wir jeweils das der Lebensform, das unserem Denken und Fühlen angemessene
„Sprachspiel“. Wir erwerben die Fähigkeit, es zu spielen, wir wachsen in es hinein, im
gemeinschaftlichen Handeln. Und dieses Sprachspiel seinerseits hilft uns wiederum, die
andern, und letztlich auch uns selbst, zu verstehen. Wir müssen erkennen, was SCHILLER
11
und auch HEGEL schon betonten: Erst über die andern können wir uns selbst verstehen12
,
insofern ist unser Selbstverständnis wie unser Umgang mit der Welt, genau wie unsere
nicht nur im Zusammenspiel der einzelnen Neuronen und Neuronenensembles, auch innerhalb der einzelnen
Zelle findet eine hochkomplexe Interaktion statt.
11
Musenalmanach 1797
12
Insofern ist Fremdsprachenlernen als solches in sich schon der hermeneutische Weg des „interkulturellen
Lernens“ (vgl. Bleyhl 1989, 1994).
©
Empfindungen, immer auch kulturell bestimmt. Wir sind als Menschen Kulturwesen, die man
nur vor dem Hintergrund ihrer Sprach- und Kulturgemeinschaft verstehen kann.
Der kognitivistische, traditionelle informationstheoretische Denkansatz dagegen sieht den
Menschen als rationalen Informationsverarbeiter. Er mißachtet die biologischen
Gegebenheiten und wirkt psychologisch kontraproduktiv: Der Lehrer erklärt die Regeln; der
kognitive Apparat des Schülers setzt sie um; die Sache wird gelernt. Dieser Ansatz verkennt
alle Gesetze der Psychologie wie die des Spracherwerbs, genau wie auch die Komplexität
der Sprache. Dieser Ansatz ist jedoch insofern erfolgreich, als der über Spracherwerb
unaufgeklärte Lehrer dank seiner Technik der „doppelten psychologischen Mausefalle“
mit seinem Kleinmut sich selbst samt seine kleinmütig gemachten Schülern fängt. Dies
geschieht folgendermaßen: Macht ein Fremdsprachenschüler einen sprachlichen „Fehler“,
„bewertet“ der Lehrer - seinem Selbstverständnis gemäß - diese Äußerung. Diese „Wertung“
erfolgt unwillkürlich und ist, so sie nicht zu einer verbalen Reaktion führt, an den nonverbalen
Reaktionen von dem Sprachlerner, der mit einer Äußerung für einen Augenblick seinen Kopf
aus seinem Schildkrötenpanzer herausgestreckt hatte und sensibel auf den Erfolg seiner
Risikobereitschaft wartet, meist deutlich ablesbar. Bemerkt der Schüler die (negative)
„Wertung“, muss er sie als „Abwertung“ seiner Leistung und seiner Person verstehen.
Dadurch dass der Schüler einen Fehler gemacht hat, wurde er schuldig. Und wer schuldig
ist, verdient Strafe, verdient zu leiden. Also muss ich, als Lehrer, den Schüler leiden lassen.
Es „muss“, gemäß diesem althergebrachten Menschenbild, eine Beeinträchtigung der Würde
des Individuums erfolgen, denn Leiden will der Mensch ja vermeiden, folglich wird er künftig
diesen Fehler, sprich die Nichtberücksichtigung der besagten kognitiv und verbal fassbaren
Regel, vermeiden. (Immer wird unterstellt, der Mensch würde beim Sprechen13
oder
Schreiben bewusst Sprachregeln anwenden, bzw. die Benutzung von Sprache sei ein
kognitiv bewusst zu steuernder Mechanismus.) Kurz, durch die oftmals subtilen und dem
Bewusstsein der Interagierenden meist überhaupt nicht bewussten Kränkungen wird die
Würde des Lernenden beeinträchtigt, und der Wunsch solchen Kränkungen sich künftig zu
entziehen, etwa dass man das Lernen dieser Sprache aufgibt oder (wenn man in der Schule
das Fach nicht abwählen kann) die Person des Lehrers als widerlich und emotional nicht
mehr satisfaktionsfähig einstuft.
13
In der traditionellen Fremdsprachendidaktik wird selten bedacht, daß Sprechen die komplizierteste
feinmotorische Leistung ist, die der menschliche Organismus erbringt, gilt es schließlich das Zusammenwirken
der ca. hundert verschiedenen Muskeln, die bei der Bildung nur einer Silbe involviert sind, auf genaues
Funktionieren im Millisekundenbereich zu trimmen. Daß ein solches System streßanfällig sein muß, sollte
einleuchten.
©
Das Stellen dieser „Mausefalle“ ist übrigens der Hauptunterschied zwischen natürlichem
Spracherwerb und Fremdsprachenunterricht. Die Sprachlernprozesse sind jeweils prinzipiell
ähnlich (vgl. BLEYHL 2005a). Die psychologischen Bedingungen dafür jedoch nicht. Eine
Mutter oder ein Vater reagiert bei seinem Kind - dank einer „angeborenen Didaktik“
(PAPOUSEK) - nie in solcher Weise auf sprachformale Fehler. Eltern korrigieren allenfalls den
Inhalt oder wiederholen die Passage sprachlich korrekt, indem sie ihr Kind zugleich
emotional bestätigen. Der Förderaspekt dominiert über den Bewertungsaspekt, und
Förderung findet statt, wenn die Selbstwirksamkeit vom Lerner erfahren wird. Bei
Erfahrungen positiver Bestätigung der eigenen Risikobereitschaft jedoch floriert Lernen,
floriert Motivation, floriert Leistung. Hier liegt volle Übereinstimmung vor in der neuen
Kognitionswissenschaft, in der Schulforschung, Evolutionsbiologie, Verhaltens- oder
Hirnforschung. Eine gewisse Spannung zwischen Sicherheit und Ungewissheit (völlige
Angstfreiheit gibt es nicht), das Erfahren und Akzeptieren der Herausforderung, ist der Ort für
Kreativität. Und dies gilt für jedes Lebensalter.
Es wäre schon ein großer Schritt nach vorn, wenn Lehrer wie Eltern mehr Langmut
aufbrächten, Lerneräußerungen beobachten, inhaltlich darauf reagieren und nicht gleich in
Bezug auf sprachliche Form bewerten würden. Aber Lernen ist für Ältere, auch für Lehrer,
schwieriger. Auch Umlernen ist für Ältere noch schwieriger. Doch wenn die Lehrer nicht
erkennen, dass die Vorstellungen vom Sprachenlernen und die Denkstrukturen des
sofortigen Bewertens, in denen wir alle aufgewachsen sind, uns als Lehrer letztlich daran
hindern, gerade als Lehrer erfolgreich zu sein, wird es auch kein Ausbrechen aus dem
Kreisverkehr des fremdsprachenunterrichtlichen Misserfolgs geben. Denn überall dort, wo
Lehrer beim Lehren einer Fremdsprache erfolgreich waren und sind, dominiert nie eine
Fokussierung der Sprachform, dort dominiert eine Interesse an Sachen, an Menschen; dort
herrscht eben eine Atmosphäre, die Lernern primär Vertrauen, Zutrauen statt Misstrauen,
entgegenbringt, ihnen Gelegenheit gibt, ausgehend von ihren Bedürfnissen im Sprachlichen
selbst reiche Erfahrungen machen zu können, genau wie beim Erstspracherwerb oder dem
erfolgreichen Zweitsprachenerwerb.
6. Effektiver Spracherwerb in institutionalisiertem Rahmen
Sprachenlernen, das nachhaltig ist, also Spracherwerb, der Erwerb von Sprachkönnen, nicht
von Sprachwissen, erfolgt im Erfahren des Gebrauchs der betreffenden Sprache in der Welt,
©
im sozialen Miteinander. Das haben schon KANT gesagt („lebende Sprachen lernt man am
besten im Umgang“) und auch WITTGENSTEIN
14
.
All dies besagt: Die Erfahrung des Gebrauchs von Sprache im sozialen Miteinander, bei der
sich der eine Gesprächspartner auf den anderen einstellt, also das GRICE’sche „co-operative
principle“ beachtet, ist einem Buchunterricht überlegen15
. Die in einer Kultur erwachsenen
sprachlichen Symbole sind nicht in einer „blutleeren“ Situation vermittelbar bzw. lernbar.
Auch das Erlernen einer Zweit- oder Fremdsprache besteht ja nicht darin, dass man ein
sprachliches Zeichen durch ein anderes sprachliches Zeichen, eben dem einer anderen
Sprachgemeinschaft, ersetzen lernt. Theoretisch ist sinnvolle Verwendung sprachlicher
Zeichen, sprachliche Referenz, immer ein sozialer Akt, „bei dem eine Person versucht, die
Aufmerksamkeit einer anderen Person auf etwas in der Welt zu fokussieren. Und wir müssen
ebenfalls die empirische Tatsache anerkennen, dass sprachliche Referenz nur in einem
Kontext sozialer Interaktionen verstanden werden kann“ (TOMASELLO 2002: 117).
Es sei an das weiter oben schon angeführte Verständnis von Sprache als „einer symbolisch
verkörperten Institution“ erinnert. Entscheidend ist die Einsicht, „dass sprachliche Symbole
die unzähligen Weisen der intersubjektiven Auslegung der Welt verkörpern, die in einer
Kultur über einen historischen Zeitraum hinweg akkumuliert wurden; und der Erwerb des
konventionellen Gebrauchs dieser symbolischen Artefakte, und damit die Verinnerlichung
dieser Auslegungen, verwandelt die Eigenart der kognitiven Repräsentationen von Kindern
(und älteren Lernern einer Zweitsprache, W.B.) grundlegend“ (TOMASELLO 2002: 116).
Deswegen ist das Lernen einer weiteren Sprache ja intelligenzfördernd, es eröffnet weitere
Sichtweisen auf Welt, neue Wege des Umgangs mit Zeitgenossen bzw. dem Denken
früherer Epochen. Sprachenlernen findet dort statt, wo sich der Lerner als Teil der sprachlich
begleiteten sozialen Interaktion erlebt. Erinnert sei auch an die eingangs erwähnten
Untersuchungen von KÖLLER u.a. über die Überlegenheit des Erlernens einer Fremdsprache
bei Erfahrungen authentischen Sprachgebrauchs. D.h. ein inhaltsorientierter
Fremdsprachenunterricht (vgl. BLEYHL 2005c) ist geboten. Und Inhalte brauchen
entsprechende Lexik. Wie die Praxis zeigt, wird unter schulischen Bedingungen Sprache am
effektivsten dort gelernt, wo gemeinsam um Sachverhalte gerungen wird. Die Effektivität des
sogenannten ‘bilingualen Sachfachunterrichts’ bzw. des Immmersionsunterrichts (WODE
2004) ist kein Zufall.
14
„Um das Symbol am Zeichen zu erkennen, muß man auf den sinnvollen Gebrauch achten....Wird ein Zeichen
nicht gebraucht, so ist es bedeutungslos. (Wenn sich alles so verhält als hätte ein Zeichen Bedeutung, dann hat
es auch Bedeutung.)“ (WITTGENSTEIN 1963: 28)
©
Doch wie bricht der Lerner die Masse der Lexik auf? Auch hier gibt es empirische
Untersuchungen. KAUSCHKE (2000) etwa konnte aufzeigen, dass bei den ersten 50 Wörtern,
die ein Kind lernt, die sozial-persönlichen Wörter absolut dominieren. Das heißt, der Lerner
muss sich erst der Zuverlässigkeit der persönlichen Beziehungen zu den ihn umgebenden
Experten sicher sein, ehe er sich weiter in die Welt hinaus wagen kann, um dann im sozialen
Miteinander die kulturell gewachsenen Symbole der Welterfassung kennen zulernen und zu
übernehmen.
Fazit: Sprachenlernen ist ein bio-psycho-soziales Geschehen, bei der keine einseitige
Determinierung gegeben ist. Eine Scheuklappenperspektive ist einem Verstehen der
unendlich komplexen Prozesse nicht förderlich. Spracherwerb, auch im schulischen
Rahmen, ist kulturelles Lernen, ist ein fortwährender Kreiselprozess des auf seinen Körper
angewiesenen Lerners, bei dem sich dessen kulturelle Kompetenz zusammen mit seiner
Kognition und seinem Sprachvermögen in der sozialen Interaktion in der Welt entwickelt.
Laufend heißt es dabei, vielfältige Perspektiven auf ein und denselben wahrgenommenen
Gegenstand einzunehmen. Verstehen ist dabei unabdingbar, wobei wir, schon wenn wir
HUMBOLDT
16
ernst nehmen, täglich erfahren, dass wegen des Anteils der Subjektivität in
allem Verstehen als Korrektiv zum Aushandeln des Gemeinsamen und den daraus
folgenden Verinnerlichungen die soziale Interaktion notwendig ist. „Spracherwerb ist eine
Schlüsselschauplatz, auf dem wir das komplexe Wechselspiel zwischen den individuellen
und kulturellen Linien der kognitiven Entwicklung beobachten können, insofern Kinder (und
die Lerner weiterer Sprachen, W.B.) einerseits für sich abstrakte Sprachkonstruktionen
bilden, andererseits jedoch die konventionellen symbolischen Artefakte (Konstruktionen)
einer Kultur verwenden, die sie in ihren gesellschaftlichen Gruppen vorfinden“ (TOMASELLO
2002: 177).
„Um den konventionellen Gebrauch eines Werkzeugs oder Symbols von anderen zu
erlernen, müssen Kinder (und die Lerner weiterer Sprachen, W.B.) daher zu einem
Verständnis dessen gelangen, wozu, d.h. zu welchem äußeren Zweck, der andere das
Werkzeug oder Symbol verwendet; das bedeutet, sie müssen die intentionale Bedeutung
des Werkzeuggebrauchs oder der symbolischen Praxis verstehen lernen, wozu sie ‘gut’ ist,
was ‘wir’, die Benutzer dieses Werkzeugs oder Symbols, damit tun“ (TOMASELLO 2002: 16).
Die Erfahrung der Funktionalität von Sprache, des Sinns, gerade in der Kommunikation, ist
beim Lernen einer Sprache unverzichtbar. Und Sprache verstehen heißt, dass man meint,
die Absichten des Sprechenden, des Schreibers zu erkennen. (Aus diesem Grund kann
15
Sprachunterricht mittels elektronischer Medien muß u.a. auch dieses Kriterium bestehen.
16
„... alles Verstehen (ist) aus Objectivem und Subjectivem zusammengesetzt“ (HUMBOLDT 1820/1994: 54).
©
Sprache ebenfalls gelernt werden beim Beobachten von Dritten, die sich über für den Lerner
durchschaubare Sachverhalte unterhalten.)
Auch traditioneller Fremdsprachenunterricht war immer dort erfolgreich, wo der Lehrer
fachlich qualifiziert war UND wo das Menschliche höher als das Formale behandelt wurde.
Sprachenlernen ist erfolgreich dort, wo die Sprachentwicklung im Lerner als ein historischer,
nicht willkürlich steuerbarer Prozess - theoretisch und emotional - akzeptiert und für
reichhaltige Spracherfahrung gesorgt wird, und wo die Beteiligten zugleich erleben, wie
sprachliche Mittel die mentale Aufmerksamkeit gegenseitig, im sozialen Miteinander, leiten
können. Wenn sich in diesem historischen, evolutionären Prozess des Lernens einer
Sprache einzelne Einfluss-„Faktoren“ benennen lassen, dann sind es dieselben wie beim
Erstspracherwerb, wo wir wissen, dass jene Mütter, die mit ihren Kindern mehr gemeinsam
Beschäftigungen nachgehen und tendenziell den Aufmerksamkeitsfokus des Kindes
sprachlich begleiten, Kinder haben, die ein höheres Sprachverständnis und später auch eine
reichhaltigere Sprachproduktion aufweisen.
Nach allem, was wir über das Sprachenlernen wissen, ist es ein anzustrebendes
Optimum, dass sich - wegen der Bedeutung der emotionalen Dimension - der
Sprachenlernende als Person von seiner sozialen Gruppe und zumindest der
Bezugsperson, auch als ein sprachlich Unvollkommener menschlich angenommen
weiß17
. Er erlebt nämlich, dass der Experte die Sachverhalte, die die Aufmerksamkeit
des Lerners auf sich gezogen haben, in der Interaktion berücksichtigt (und nicht eben
einem von außen vorgegebenen Lehrbuch bzw. abstrakten Curriculum folgt). Schon
MARTIN BUBER sagte uns, dass eine Gesellschaft in dem Maße menschlich ist, wie sich
ihre Mitglieder gegenseitig anerkennen (und also auf einander eingehen). Personale
Kompetenzen sind schließlich Früchte von Kommunikation und Kooperation.
Wesentlich ist dabei immer Sprache. Und Sprache, so urteilt der Herausgeber einer
Anthologie philosophischer Texte der Gegenwart, wird „nur in einer ethisch
verfassten Gemeinschaft erworben“ (STEKELER-WEITHOFER 2004: 34). Mit Sprache, dem
„sozio-kognitiven Schlüssel für die geschichtlich gereiften Errungenschaften einer
sozialen Gruppe“ (TOMASELLO 2002: 18), kann der einzelne dann am Kollektiv der
menschlichen Kognition teilhaben.
©
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17
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TOMASELLO, MICHAEL (2005, erscheint): „Acquiring linguistic construction“. In SIEGLER,
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WITTGENSTEIN, LUDWIG (1963): Tractatus logico-philosophicus / Logisch-philosophische
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WODE, HENNING (1974): „Natürliche Zweitsprachigkeit: Probleme, Aufgaben, Perspektiven“.
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WODE, HENNING (1981): Learning a Second Language. An integrated view of language
acquisition. Tübingen: Narr.
WODE, HENNING (2004). Frühes Fremdsprachen lernen. Kiel: FMKS.
©
Prof. Dr. Werner Bleyhl
Kriterienkatalog
für erfolgreiche Lernarrangements im Fremdsprachenunterricht
Sprache ist die komplexeste Erfindung des Menschengeschlechts. Eine Sprache zu lernen
kann allein deswegen kein trivialer Prozess sein. Ein Sprachlernprozess involviert daher die
gesamte Persönlichkeit des Lerners. Es ist deswegen auch kein Wunder, dass dabei
praktisch alle verschiedenen Kompetenzen und Intelligenzen des Menschen mit im Spiel
sind. Da obendrein Sprachenlernen ein Prozess ist, der in verschiedenen Dimensionen
abläuft und dies auch noch gleichzeitig, müssen eine Reihe von Vorbedingungen erfüllt sein.
Diese Vorbedingungen lassen sich der biologischen, emotionalen, kognitiv-sprachlichen und
der sozialen Dimension zuordnen.
Bei der Durchsicht des folgenden Katalogs und während des Bedenkens aller Fragen zum
Lernen sollten zwei grundsätzliche Erkenntnisse der modernen Kognitionswissenschaften
wie auch der Entwicklungspsychologie nicht außer Acht gelassen werden:
(a) Wissen kann nicht von Person zu Person weitergegeben werden. Wissen muss im
Gehirn eines jeden Lerners neu etabliert, neu geschaffen, neu konstruiert werden und
zwar vom Lerner selbst.
(b) Lernen ist ein aktiver Prozess der Bedeutungsgenerierung, der weitgehend unbewußt
erfolgt und deswegen schwer zu beeinflussen ist.
Weder Lehrer noch Lerner haben einen direkten, bewussten Einfluss auf den Lernerfolg. Der
Einfluss geschieht nur indirekt über die angemessenen Bedingungen des Lernens.
1. Die biologischen Vorbedingungen.
Die biologischen Vorbedingungen beziehen sich nicht direkt auf die jeweilig gewählte
Lehrmethode. Den besten Methoden bleibt jedoch der Erfolg versagt, falls biologisch
gegebene Teilleistungsstörungen nicht erkannt werden. Es bedarf im entsprechenden Fall
spezieller Trainingsprogramme, um solche Schwächen zu kompensieren. Dank der
Flexibilität des menschlichen Gehirns können diese Trainingsprogramme relativ erfolgreich
sein.
©
Der Lerner sollte im Vollbesitz seiner Sinnesfähigkeiten sein wie dem
Hören und dem
Sehen. Beim Lesen bedarf es der angemessenen und raschen Koordination der Augen,
damit die Sakkadensprünge während des Lesens gelingen. Ist diese subtile Koordination
nicht gegeben, bekommt das Gehirn von den nicht parallel geführten Augen ungleiche
und widersprüchliche Bilder der gedruckten Wörter geliefert. Nicht nur emotionale
Unsicherheit ist die Folge, es wird auch die Speicherung der korrekten Buchstabenfolge
unmöglich, weshalb Lesen zu einem Feld des Versagens werden kann. Eine Form der
Legasthenie erklärt sich so. Ein solcher Leser trachtet das Lernen zu vermeiden mit allen
negativen Folgen für sein Lernen, nicht nur dem der Sprache. (Manche Kinder haben bis
ins Alter von sechs Jahren diese Koordination der Augenführung noch nicht erreicht, ein
Sachverhalt, der selbst von Augenärzten oft nicht erkannt wird.)
Eine andere Vorbedingung für das Lernen einer Fremdsprache (und für das Lesen) ist die
Fähigkeit, die Phoneme der betreffenden Sprache unterscheiden zu können, gerade wenn
sie verschieden sind von denen der Muttersprache. Sie müssen dann den jeweiligen
Graphemen zugeordnet werden. (Bei Schwierigkeiten bedarf es spezieller
Trainingsprogramme, bei denen die betreffenden Phoneme länger und überdeutlich
artikuliert werden.) In der Erstsprache kann eine solche Wahrnehmungsschwäche der
Grund für eine andere Form der Legasthenie sein.
Da das Gehirn sehr viel Energie verbraucht, werden hungrige, müde und Schüler in
sauerstoffarmer Luft schlechte Lerner sein. (Körperliche Bewegung regt den Blutkreislauf an,
eben auch ein Grund, weshalb körperliche Bewegung und geistige Aktivität oft Partner sind. Der
Leser sei an die Peripatetiker erinnert, jener Athener Philosophenschule, die schon im
Altertum erkannten, dass etwa Gehen oder körperliche Aktivität entspannen und zugleich
den Geist und die Vorstellungskraft anregen kann.)
2. Die emotionale Dimension
Stephen Krashen spricht vom „affektiven Filter“, der offen sein muss, damit Input überhaupt
eine Chance bekommt, aufgenommen zu werden. Die moderne kognitive Neurobiologie
kann genau erklären, weshalb dies der Fall ist. Das limbische System, ein Gehirnareal, das
eben nicht unter der Kontrolle des menschlichen Bewusstseins steht, hat sich als das
entscheidende System der Evaluation für das menschliche Gehirn herausgestellt. Was
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immer dem Menschen widerfährt, wird dort überprüft, ob es gut, vorteilhaft, angenehm ist
und wieder geschehen darf, oder ob es als etwas Schlechtes, Unangenehmes künftig
vermieden werden sollte. Diese Einschätzungen werden im emotionalen Gedächtnis
gespeichert. In jeder neuen Situation wird dieses Gedächtnis, das sich ebenfalls im
limbischen System befindet, befragt und entscheidet auf Grund früherer Erfahrungen, ob der
neuen Situation Aufmerksamkeit zu schenken ist oder nicht. Kommt es zu einem positiven
Urteil, wird das Neue aufmerksam verfolgt, und die neuromodularen Systeme der
Großhirnrinde reorganisieren entsprechend ihre Netzwerke, und neues Wissen kann
entstehen.
Wiederum ist der springende Punkt, dass dieses Bewertungssystem unabhängig vom
Bewusstsein aktiv ist. Wird der Lerner gezwungen zu lernen, lernt er unter negativem Stress,
so ist das Gelernte negativ besetzt und kann nicht kreativ verwendet werden. Ein solches
Wissen bleibt träge und ist kaum auf andere Situationen übertragbar. Die Konsequenzen
liegen auf der Hand:
Das Schaffen einer angstfreien, verständnisvollen Atmosphäre ist für effektives Lernen
von höchster Bedeutung.
In einer als angenehm empfundenen Atmosphäre wird sich die Neugier des Kindes
entfalten.
Da Lernen weitgehend ein Prozess des Hypothesentestens, ein Prozess von Versuch und
Irrtum ist, erfordert es ein großes Maß an Risikobereitschaft. Fehler sind in diesem
Prozess unabdingbar und müssen dem Lerner zugestanden werden. Auftretende Fehler
dürfen nicht zu einem „Gesichtsverlust“ führen, sondern müssen als natürlich und
unvermeidbar im Spracherwerbsprozess anerkannt werden.
Für den traditionellen Unterricht, der sich von dem behavioristischen Glauben an
Lernen als Konditionieren, bei dem ein Fehler als „Sünde“ (Brooks) verstanden
wurde, noch nicht vollständig befreit hat, und in ihm Lehren als ein lineares Schritt für
Schritt Geschehen organisiert wird und zwar so, dass eigentlich keine Fehler
auftreten sollten, bedeutet die Entdeckung der Notwendigkeit des Fehlers eine
wirkliche Revolution. Manche Lehrer können sich damit noch immer nicht abfinden.
Der Lehrer soll hier eingeladen werden sich klar zu machen, wie er völlig unbewusst
das Objekt seiner Lernbiographie sein kann. Selbst wenn wir bewusst und rational
©
das Ergebnis solcher Lernforschungen auf- und annehmen, laufen wir Gefahr, das
Opfer unserer alten Erfahrungen und Überzeugungen zu sein. Beispielsweise
akzeptieren wir alle das kopernikanische Weltbild, wonach sich die Erde um die
Sonne dreht. In unserem Alltagsleben denken wir und verhalten uns, als ob es
umgekehrt wäre.
Die Spracherwerbsforschung hat nun immer wieder aufgezeigt, dass unsere Lerner
jene entwicklungsbedingten Fehler machen müssen, vorausgesetzt wir Lehrer wollen,
dass sie den Zustand der Papageien hinter sich lassen, in dem sie eben nur eine
Reihe auswendig gelernter Sätzchen produzieren können. Fremdsprachenlehrer
müssen diese Forschungsergebnisse akzeptieren, auch emotional. Die Akzeptanz
dieses Faktums ist Voraussetzung für eine neue Fehlerkultur, wiederum
Voraussetzung für erfolgreiches Lernen und Lehren.
Dies bedeutet, dass es die Aufgabe des Lehrers ist, einen Raum des Vertrauens, einen
Raum emotionaler Sicherheit zu schaffen. Die Kinder sollten die Erfahrung machen
können, dass sie ihrem Lehrer völlig vertrauen können. (Der Leser sei zu dem Test
eingeladen, für einen Augenblick seine eigene Laufbahn als Lerner zu bedenken.) Das
Kind sollte sich geschützt fühlen, sicher vor äußerem Druck, sei es dem von
Regulierungen oder dem der Gesellschaft - auch dem der Mitschüler. (An dieser Stelle
wird offensichtlich, dass die verschiedenen Lerndimensionen interagieren und sich etwa
die emotionale und soziale Dimension nicht sauber trennen lassen. Rationale Reduktion
auf eine Eindimensionalität läuft Gefahr, die Sachverhalte zu verzerren.)
Dieses Vertrauen entsteht, wenn die Schüler erleben, dass ihnen der Lehrer vertraut.
Vertrauen schafft Vertrauen - Misstrauen schafft Misstrauen. Dieses Vertrauen erfasst
mehr oder weniger schnell auch die anderen Mitglieder der Lerngruppe. Soziale
Zusammenarbeit wird dann zur natürlichen Arbeitsweise bei der Bewältigung von
Aufgaben und Problemen. Vertrauen ist die Voraussetzung für das Erreichen des
Lernziels des „sozialen Lernens“.
Das Erlebnis, dass einem Vertrauten geschenkt wurde, ist der einzige Weg, um dem
Schüler zu helfen, Selbstvertrauen zu entwickeln und zwar in der Erfahrung, etwas
Schwieriges bewältigt zu haben. Selbstvertrauen ist bei unseren schwächeren Schülern
häufig unterentwickelt, was nur zu oft durch unsoziales und brutales Verhalten
kompensiert werden muss.
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Selbstvertrauen ist zugleich Vorbedingung für Selbstverantwortung, und
Selbstverantwortung ist Vorbedingung für nachhaltiges Lernen wie auch für die
Wahrnehmung der Bürgerpflichten und -rechte im späteren Leben.
All dies bedeutet, dass es Aufgabe des Lehrers ist, eine herausfordernde Lernumgebung
für seine Lerner zu schaffen, eine Lernumgebung, welche Neugier, Entdeckerlust und den
Leistungswillen bei den Schülern herausfordert.
Dies impliziert zugleich, dass sowohl Lehrer wie Schüler über ein bestimmtes Maß an
Freiheit verfügen müssen.
Das Erlebnis, dass man mit eigener Anstrengung selbst erfolgreich etwas lernen kann,
fördert und erhält die Motivation, weiter zu lernen. Im Fall des Erlernens einer
Fremdsprache heißt dies, sich weiter in das Territorium der anderen Sprachkultur
hineinzuwagen, sich auf interkulturelles Lernen einzulassen.
Kinder wollen entdecken. Kinder behalten im Gedächtnis, was sie verstanden haben, und
sie verstehen, wenn sie sehen, wie die Dinge auf dieser Welt zusammenhängen und wie
alles und alle sich gegenseitig bedingen. So entsteht „vernetztes Denken“, eine
Voraussetzung, um mit der Komplexität des Lebens fertig zu werden.
3. Die kognitive und sprachliche Dimension
Um den Code einer fremden Sprachgemeinschaft knacken zu können und um deren
Sprache zu lernen, müssen gewisse Bedingungen erfüllt werden. Lernen, um es ganz kurz
zu fassen, bedeutet: wahrnehmen, das Wahrgenommene verarbeiten und daraus Schlüsse
zu ziehen.
Der Lerner muss zunächst die phonemischen Bauelemente der neuen Sprache
wahrnehmen können, die sich von denen seiner Muttersprache unterscheiden. Wenn die
neue Sprache etwa die Unterscheidung zwischen /s/ und /z/ vornimmt, seine
Muttersprache aber nicht, müssen sinnvolle Übungen die Lerner dafür sensibilisieren.
(z.B. im Englischen: „Show me the eyes of the polar bear.“ „Show us the ice the polar
bear is sitting on.“). Das Verhalten (nicht die verbale Wiederholung!) gibt dem Lehrer dann
die erforderliche Rückmeldung, ob der Schüler die Unterschiede wahrnehmen kann.
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Auch beim Fremdsprachenlernen (genau wie beim Zweitsprachen- und
Muttersprachenerwerb) bedarf es einer Phase, die vor den ersten Sprechversuchen des
Lerners liegt (die Inkubationszeit). Die Phase gilt es auch im Fremdsprachenunterricht zu
respektieren. Die Lerner zeigen in dieser Phase ihr Verstehen allein durch ihr körperliches
Verhalten.
Der Lehrer muss seinen Unterricht in der Weise organisieren (z.B. mittels der Technik des
total physical response/TPR), dass die Lerner schnell eine gewisse Masse an Wortschatz
anhäufen. Wir wissen, daß sich grammatische Strukturen erst jenseits einer „kritischen
Masse“ von 400 bis 500 lexikalischen Einheiten entfalten. In der jüngsten Linguistik
besteht Konsens darüber, daß Grammatik durch Lexik „angetrieben“ wird.
Exkurs: Sprachenlernen ist „privilegiertes Lernen“, es ist sozusagen „von der Evolution
gesponsert“. Die Konsequenz ist: Fremdsprachenlehrer sollten sich bewusst sein, dass die
Reihenfolge des Erwerbs grammatischer Strukturen durch Lehren nicht verändert werden
kann. (Lesenlernen und Schreibenlernen sind wie Rechne lernen dagegen „nichtprivilegiert“.)
Dies bedeutet, dass die Entwicklung der hochgradig komplexen und
interagierenden „Sprachverarbeitungsmechanismen“ der Kontrolle des Bewusstseins eben
nicht unterliegt. Mit anderen Worten, der „angeborene Lehrplan“ ist immer stärker. Beachtet
der Lehrer diesen Sachverhalt nicht, bedeutet dies eine Quelle der Frustration, eine
Verschwendung der eigenen Energie und Zeit und zugleich das Risiko, die Motivation der
Schüler zu zerstören.
Pienemann gibt eine Aufstellung der Erwerbssequenz für das Englische,
Diehl u.a. (2000: 364) für das Deutsche (s. Anhang).
Lehrer müssen sich dieser Spracherwerbssequenz aus zwei Gründen bewusst sein.
(a) Der Lehrer kann damit die Stufe der Entwicklung des einzelnen Lerners besser
abschätzen.
(b) Der Lehrer kann den Lerner dann dort unterstützen, wo dieser dabei ist, den nächsten
Entwicklungsschritt zu tun. Zeit und Energie aller können ökonomischer eingesetzt
werden.
Im Unterricht muss der inhaltliche Aspekt dominieren. Sprache, das optimale Mittel zur
Organisierung des Sozialverhaltens unter Menschen, wird dann am besten gelernt, wenn
sie an Situationen gebunden ist. (Das Gehirn arbeitet ganzheitlich.) Während der Lerner
eine Situation einschätzt, klassifiziert er automatisch diese Situation und entwickelt
mentale Begriffe (und Schemata). Vom Experten kommend, wird dem Lerner nun ein
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verbales Etikett für den sich bildenden Begriff angeboten (der seiner Natur nach immer
„unscharf“ bleibt), es bedarf trotzdem noch weiterer Beispiele, ehe der Lerner
einigermaßen sicher ist und das Wort selbst aktiv benützt (vgl. Abb. 1 „essen“ aus Largo
2001: 318).
Ganz entscheidend ist, dass sich der Lehrer bezüglich des Wörterlernens über Folgendes
im klaren ist: Der mentale Begriff ist der Kern des Wörterlernens, nicht die (physikalisch)
sprachliche Laut- bzw. Schriftgestalt. Damit sich Begriffe entwickeln, bedarf es aber auch
der Entwicklung der Nachbarbegriffe. (Erinnert sei an Batesons Definition von Information:
„Information ist der Unterschied, der einen Unterschied macht“. Das Wort „Apfel“ macht
erst Sinn, wenn man Nachbarbegriffe wie „Birne“ auch kennt.) Auch hier wird deutlich,
weshalb die Evolution die oben erwähnte „Inkubationszeit“ für Sprachliches eingerichtet
hat.
Gesprochene Sprache ist primär1
.
Unterricht muss Folgendes bereitstellen:
• Situationen, in denen Sprache funktional verwendet wird,
• Sprache, die immer in einem Kontext erscheint (vor isoliert auftauchenden Wörtern
wird gewarnt; Wörter, lexikalische Einheiten, müssen in verschiedenen Kontexten
auftauchen), und
• Modellverhalten, das den Lernern in vielen Arten angeboten werden sollte als
Modelle für Sozialverhalten - vgl. interkulturelles Lernen
Modelle für Rhythmus und Intonation
Modelle für die Aussprache
Modelle für Sprachgebrauch
Modelle dafür, wie Denken strukturiert werden kann..
Der Lerner muss, ohne Gefahr zu laufen, das Gesicht zu verlieren, die Erfahrung machen,
dass sie oder er in der Welt, in der die andere Sprache das Kommunikationsmedium ist,
überleben kann (vgl. Abschnitt 2). (Dabei erweist sich die Technik des TPR als ideal für
1
Denjenigen, die mündliche und schriftliche Sprache möglichst gleichzeitig anbieten wollen, wie so oft im
traditionellen Unterricht, sei folgendes Zitat ans Herz gelegt. „Learning to read and write in English is not
simple, and when classroom teaching and learning depend on being able to read and write, some children will
always begin to fall behind or fail - not because they cannot learn to speak English, but because they need more
time to master the complications of reading and writing“ (Cameron 2003: 106). „It takes time for reading and
writing to reach a level at which they can support foreign language learning. Before that point is reached, there
is what we may call a ‘literacy skills lag’, in which the written form of English creates such high cognitive and
motor skill demands for pupils that the oral component of a task may have to be backgrounded to cope with the
written demands“ (ib. p. 108).
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Anfänger.) Der Lerner darf nicht dem negativen Stress ausgesetzt werden, Sprache zu
produzieren, ehe er sich ihrer einigermaßen sicher ist.
Der Lerner sollte ermutigt werden, sich in die andere soziale Welt hineinzuwagen.
(Wiederum sind es Fertigkeiten oder Interessen außerhalb des rein Sprachlichen wie
Zeichnen oder Biologie, die den Königsweg hierfür darstellen. Aktivitäten in diesen
Bereichen absorbieren die eventuellen Hemmungen und erlauben eine emotionale und
kognitive Freiheit, um selbst die andere Sprache zu gebrauchen. Entscheidend ist
wiederum, dass der Fokus auf dem Inhalt, und nicht der Sprachform liegt2
.) Die Aufgabe
des Lehrers besteht darin, entsprechende Aktivitäten anzuregen.
Der Kriterienkatalog bedarf am Schluss noch zweier Warnungen:
(a) Wir wissen, dass „Fossilisierungen“ das Ergebnis zu früher Sprachproduktion sein
können, da sie gleichsam eine Störung im „Embryonalzustand“ einer sprachlichen
Erscheinung bewirken kann, ehe sich die angemessene Struktur stabilisiert hat. Eine
„schlechte Wahl“ kann zur Verzerrung, wenn nicht zum „Abgang“ führen. (
Vgl. „schulischer Unterricht (kann) Fossilisierungen ... geradezu verursachen, und zwar
dann, wenn sich ein Schüler oder eine Schülerin vom Rhythmus der schulischen
Grammatikprogression überrollt fühlt“ (Diehl u.a. 2000: 359f).
(b) Wir wissen ebenfalls (cf. Pienemann), daß die Sprachperformanz, die momentane
interlanguage, bei einem und demselben Lerner am selben Tag unterschiedlich sein kann
je nach sprachlicher Aufgabe und je nach Situation - womit wir wieder bei der o.a.
emotionalen Dimension gelandet wären.
Kurz: Die Stufen des Lehrens sind (a) Modellvorgabe, modelling, (b) Ermutigung zu
Eigenversuchen, coaching, (c) Unterstützung in schwierigen Bereichen, scaffolding, und
schließlich (d) allmählicher Rückzug des Lehrers, fading, d.h. der Lehrer kann dem mehr und
mehr selbständigen Lerner mehr und mehr die Initiative überlassen.
Erfolgreiches Fremdsprachenlehren unterstützt das evolutionäre Wachsen der Sprache im
Lerner. Wir haben dabei die zirkuläre Wechselwirkung einer Reihe von Bedingungen. Unter
diesen ist der sensible, professionelle, Vertrauen verbreitende Lehrer, der es versteht, sein
Lehren den Lernerfordernissen der Schüler unterzuordnen, von größter Bedeutung.
2
Es versteht sich von selbst, daß etwa bei bestimmten Verständnisschwierigkeiten auch manchmal die
Sprachform im Zentrum der Aufmerksamkeit stehen kann, wie dies auch beim natürlichen Spracherwerb der
Fall ist.
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Der Storyline-Ansatz angewandt im Fremdsprachenunterricht wird ähnlich erfolgreich
sein wie Steve Bell mit ihm im Muttersprachenbereich, falls es gelingt, mittels
kreativer Aufgaben das Welt- und Sprachwissen der Lerner ebenso herauszufordern,
herauszukitzeln und zu entwickeln und falls der Lehrer in der Anwendung ebenso das
Lehren dem Lernen unterzuordnen versteht.
Anhang: Sprachliche Erwerbsreihenfolge im Englichen nach Pienemanns Processability
Theory
Stages Phenomena Examples
1 Words
Formulae
Hello, Five Dock, Central
How are you? Where is X?
What’s your name?
2 S neg V(O)
SVO
SVO-Question
-ed
-ing
Plural -s (Noun)
Poss -s (Noun)
Me no live here./ I don’t live
here.
Me live here.
You live here?
John played.
Jane going.
I like cats.
Pat’s cat is fat.
3 Do-SV(O)-?
Aux SV(O)-?
Wh-SV(O)-?
Adverb-First
Poss (Pronoun)Object (Pronoun)
Do he live here?
Can I go home?
Where she went? What you
want?
Today he stay here.
I show you my garden.
Mary called him.
4 Copula S (x)
Wh-copula S (x)
V-particle
Is she at home?
Where is she?
Turn it off!
5 Neg/Aux-2nd
-?
Aux 2nd-?
3sg-s
Why didn’t you tell me? Why
can’t she come?
Why did she eat that? What will
you do?
Peter likes bananas.
6 Cancel Aux-2nd
I wonder what he wants.
(rearranged, from: Anke Lensing (2004), „Analyse von Lehrwerken für den Englischunterricht
in der Grundschule“, FMF-SH Mitteilungsblatt, August 2004, 36-41, 37.)
©
Literature
Cameron, Lynne (2003), „Challenges for ELT from the expansion in teaching children“, in:
English Language Teaching Journal, 57: 2, S. 105-112.
Diehl, Erika u.a. (2000): Grammatikunterricht: Alles für die Katz? Untersuchungen zum
Zweitsprachenerwerb Deutsch. Tübingen: Niemeyer.
Largo, Remo H. (2001). Babyjahre. Die frühkindliche Entwicklung aus biologischer Sicht.
München: Piper.
©
Handlungsorientierter Fremdsprachenunterricht und Storyline
Rosemary Mitchell-Schuitevoerder
Was versteht man unter dem Begriff „handlungsorientierter
Fremdsprachenunterricht“?
Handlungsorientierter (oder: aufgabenorientierter) Fremdsprachenunterricht (engl.
Abkürzung: TBLT, d. h. Task Based Language Teaching) ist ein kommunikativer
Ansatz für den Fremdsprachenunterricht, bei dem die Lehrkraft weniger unterrichtet,
sondern vielmehr mit den Schülern kommuniziert und ihre Lernschritte und
Lernfortschritte überwacht. Anstelle einer Präsentation gibt die Lehrkraft den
Schülern vielmehr einen flexiblen Rahmen (Aufgabe) vor, der als Spracherfahrung
erlebt wird und erst in den Endphasen eine Sprachanalyse erfordert, die praktisch in
Form einer Rückblende stattfindet. Die Spracherfahrung an sich ist das Hauptziel
des Lernprozesses. Mit anderen Worten, die Lehrkraft bietet eine Spracherfahrung
an und tritt dann einen Schritt zurück, um das Ganze aus der Distanz zu beobachten,
wobei er die von den Schülern produzierte Sprache überwachen und anleiten,
Hilfestellung bieten und sie schließlich analysieren kann. Diese gesamte Erfahrung,
jegliche Kommunikation, wie etwa Fragen und Planung, findet in der Zielsprache
statt.
Ein traditioneller Ansatz für den Fremdsprachenunterricht
Ein traditioneller Unterrichtsansatz besteht im Allgemeinen aus einer künstlichen
Schritt für Schritt-Präsentation der einzelnen Bestandteile zum Aufbau der
Sprachstruktur (Wilkins in Nunan, 2001), z. B. Erklärung der Verwendung des
Perfekts, gefolgt von Übungen. Diese Methode ist unter der Bezeichnung PPP
(Presentation, Practice and Production) bekannt. Lehrkräfte müssen ihre Position im
Kontinuum zwischen Präsentation, Praxis und Produktion auf der einen Seite und
dem handlungsorientierten Fremdsprachenunterricht auf der anderen Seite
festlegen, ohne dadurch andeuten zu wollen, dass einer der beiden Ansätze besser
ist oder dass vom anderen Ansatz keine Aspekte übernommen werden können.
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PPP TBLT
Lehrergesteuert Nicht vom Lehrer gesteuert
Lernzentriert Lernerzentriert
Im Voraus festgelegte Ziele Ziel = Aufgabe
Der traditionelle PPP-Ansatz funktioniert im Allgemeinen in den ersten beiden
Phasen – Präsentation und Praxis – sehr gut, doch sobald es um die
Sprachproduktion geht, ist er unzureichend. So stellt sich die Frage, ob sich die
Schüler bei einer freien Konversation noch an die richtigen Zeiten erinnern, die sie
verwenden müssen, wenn deren Behandlung im Unterricht bereits mehrere Wochen
zurückliegt. Lässt man den Schüler eine einfache handlungsorientierte Aufgabe im
Gegensatz zu PPP lösen, veranlasst man ihn zu arbeiten, nachzudenken und
nachzufragen, und die Lehrkraft kann vorübergehend einen Schritt zurücktreten und
am Ende wieder auftauchen, um die Sprachanalyse im Rückblick anzuleiten.
Die Storyline-Methode ist ein gutes Beispiel für den handlungsorientierten Ansatz,
verurteilt allerdings auch die Verwendung der einzelnen Phasen von PPP nicht,
sofern diese geeignet sind, bestimmte Aspekte im Sprachunterricht zu vertiefen und
auszubauen. Storyline ist prinzipiell ein ganzheitlicher Ansatz, der nicht nur
integrativ, sondern auch fächerübergreifend ausgerichtet ist. Seine ursprünglich von
Steve Bell für die Umwelterziehung in Schottland in den 70er Jahren des 20.
Jahrhunderts entwickelten Grundsätze wurden schnell auch für den Sprachunterricht
übernommen, bei dem die Lehrkraft jederzeit „das Seil“ hält. Das Seil ist die
eigentliche „Storyline“, die Handlung der Geschichte, und das Großartige an
einem solchen Seil (Cresswell 1997) ist, dass es biegsam ist, wodurch es den
Kindern die Kontrolle überlässt. Das Seil ist dabei nichts anderes als der Weg,
den die Lehrkraft vorgegeben hat, und die Kinder erlernen das Curriculum, das die
Lehrkraft für sie geplant hat.
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Handlungsorientierter Fremdsprachenunterricht und Storyline
Bei einem herkömmlichen Unterrichtsansatz werden in der Präsentationsphase
Anweisungen erteilt, gefolgt von Aktivitäten in der Praxis-Phase und einer freien
Anwendung in der Produktionsphase. Wie bereits ausgeführt, kann der Sprung von
den Übungen in eine frei zu gestaltende Situation zu groß oder in Lehrbüchern
aufgrund vorgegebener Dialoge, bei denen der Lernende nur wenig Input geben
muss, nicht angemessen dargestellt sein. Auch bei einem handlungsorientierten
Ansatz werden drei Phasen durchlaufen, doch sind dies nicht dieselben:
Pre-task (Phase vor der Aufgabe)
Einführung in das
Thema und die Aufgabe
Task cycle (Aufgabenzyklus)
Aufgabe
Planung des Berichts
Bericht
Post-task (Phase nach der Aufgabe)
Im Mittelpunkt steht die Sprache
Die Aufgabe besteht darin, die Zielsprache (L2) als natürliches Kommunikationsmittel
für einen bestimmten Zweck einzusetzen. In der Pre-task stellt die Lehrkraft
authentisches Material als Input (Hören oder Lesen) zur Verfügung und erklärt die zu
lösende Aufgabe. Dieser Grundsatz ‚Struktur vor Aktivität’ ist Teil der StorylineMethode.
Die Lehrkraft muss sicherstellen, dass die Schüler über die notwendigen
Fertigkeiten verfügen, um die Aufgabe zu bewältigen, und in der Lage sind, dafür auf
ihr bereits zuvor erlerntes Wissen zurückzugreifen. Themen für die Aufgaben können
nur dann vorgegeben werden, wenn die Schüler das entsprechende Vokabular und
die notwendigen Sprachstrukturen bereits erlernt haben, um die Aufgabe zu lösen.
Nur dann kann die Lehrkraft sicher sein, dass die Schüler eigene Fragen formulieren
und selbst die Antworten darauf finden können. Ein Bauherr kann kein Haus bauen
ohne Zeichnungen (also Sprachstruktur), ohne Werkzeug und ohne Material (d. h.
Vokabular). Bevor der Bauherr mehr Material kaufen kann, muss er wissen, was
genau er benötigt. Daher ist es wichtig, dass die Schüler herausfinden, was sie nicht
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wissen, um ihre Wissenslücken anschließend zu schließen. In der Phase vor der
Aufgabe stellt ihnen die Lehrkraft eine geeignete Struktur zur Verfügung, mit deren
Hilfe die Schüler recherchieren, einen Bericht erstellen oder eine Präsentation
vorbereiten können. Sie benötigen einen Ausgangs- oder einen Bezugspunkt. Das
Storyline-Prinzip geht davon aus, dass alle Kinder das schaffen, was von ihnen
verlangt wird, sofern man ihnen vorher die erforderlichen Strukturen an die Hand
gibt.
Die Storyline ermöglicht die praktische, zweckbestimmte Anwendung der Sprache,
d.h. von Wortsequenzen mit bestimmten Funktionen, so genannten Chunks, z.B.
Grußformeln, Personen vorstellen, sich selbst vorstellen (für Anfänger) und Dinge
versprechen, Grüße, Hoffnungen, Wünsche und Probleme mit anderen teilen und
sich entschuldigen (für fortgeschrittene Schüler). Die Storyline liefert einen Kontext,
der, auch wenn er nicht unbedingt authentisch ist, dennoch in die Struktur einer
Geschichte eingebettet ist und der realen Lebenswelt der Schüler ähnelt.
Während des Task cycle arbeiten die Schüler in kleinen Gruppen und besprechen
ihre Aufgabe in der Zielsprache. Die Lehrkraft sollte den Schülern die Sprache an die
Hand geben, die sie zur Bewältigung der Aufgabe benötigen:
- Können Sie das bitte wiederholen?
- Du beginnst./ Ihr beginnt.
- Bist du bereit?/ Seid ihr bereit?
- Was meinen Sie damit?
- Wie sagt man das auf Englisch?
Obwohl die Schüler darin bestärkt werden sollten, die Zielsprache zu gebrauchen,
sollte es ihnen nicht verboten werden, in der Muttersprache zu kommunizieren, falls
dieses eine soziale Funktion erfüllt, zur Klärung der Bedeutung des vermittelten
Lernstoffs beiträgt oder zur Besprechung der Aufgaben unter den Schülern
verwendet wird. Die Lehrkraft ist diejenige, die die Zielsprache am besten dadurch
fördert, dass sie diese ausschließlich verwendet.
Das Thema der Aufgabe kann in Form eines Dramas oder Rollenspiels, aber auch
schriftlich – sowohl formal als auch kreativ – übermittelt werden. Während der
Vorstellung ihres Produkts können die anderen Schüler dergestalt mit einbezogen
werden, dass sie die Ergebnisse der einzelnen Gruppen miteinander vergleichen.
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In der Post-task kann die Lehrkraft wieder die Führung übernehmen und sprachliche
Fragen und Probleme erörtern, und zwar in Bezug auf das Unterrichten ebenso wie
auf das Lernen, z. B. verfügten die Schüler über die sprachlichen Mittel, um in der
Planungsphase zu diskutieren; wo lagen die wichtigsten sprachlichen Fehlern. Ein
Kassettenrekorder, mit dem die Diskussion in einer Gruppe aufgezeichnet wird, kann
hier von großem Nutzen sein. Während der Abschlussphase besteht Gelegenheit für
einen expliziten Sprachunterricht im Zusammenhang mit der gesamten Aufgabe. In
dieser Phase ist es wichtig, neben einem flüssigen Stil auch auf die Genauigkeit zu
achten. Legt man bereits in einem früheren Stadium zu viel Wert auf die Genauigkeit,
könnte dies die Flüssigkeit in der Sprachverwendung beeinträchtigen. In der letzten
Phase ist es richtig, die Aufmerksamkeit der Schüler auf Form und Inhalt zugleich zu
lenken, und die Wahl geschlossener Aufgaben, insbesondere für junge Anfänger,
kann sowohl in der Pre-task- als auch in der Post-task-Phase förderlich sein.
Beispiele für geschlossene Aufgaben:
Hören
Brainstorming
Gedächtnisspiele
Vergleichen
Matching (z. B. Simon says)
Erkennen
Ordnen und Sortieren
Einordnen (z. B. Odd word out)
Sequenzbildung
Sammeln von Gegenständen, die
zusammenpassen
Problemlösen
Puzzles
Quizspiele
Ratespiele
Umfragen
Offene Aufgaben können in allen Phasen gestellt werden, allerdings sollte das
Ergebnis unvorhersagbar sein, z. B. Vorbereiten einer Party einschließlich
Verschicken von Einladungen, Suche nach einem Veranstaltungsort, Kauf und
Zubereitung der Speisen, Musik, usw.
Und schließlich muss den Schülern Gelegenheit gegeben werden, ihre eigene
Leistung zu beurteilen, wodurch die nächste Aufgabe erleichtert werden sollte.
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Storyline und handlungsorientierter Ansatz
Der Vorteil einer handlungs- bzw. aufgabenorientierten Übung besteht darin, dass
Bedeutung und Sprache miteinander verknüpft sind, die Kommunikation
zweckbestimmt ist, die Übung kein Selbstzweck ist und die verwendete Sprache als
nützliches Werkzeug gesehen wird und nicht das Ziel darstellt. Die Übung ist ein
Spiegelbild einer lebensechten Situation.
Bei der Storyline-Methode dreht sich alles um Geschichten, um Storys. Seit ihren
frühen Kindertagen haben die Schüler noch den Prototyp der Struktur einer
Geschichte im Kopf. In der Pre-task-Phase werden den Schülern Schlüsselfragen
gestellt, damit sie ihre Fantasie spielen lassen. Während des Task-cycle werden die
Ideen in der Klasse diskutiert, und man entscheidet sich für einen Vorschlag, der die
Grundlage für den nächsten Schritt in der „Geschichte“ darstellt. Diese Geschichte
bildet den Mikrokosmos für das Kind, ein Spiegelbild einer fast lebensechten
Situation. Für das Kind ist die Geschichte authentisch, die Kommunikation dient so
einem bestimmten Zweck.
Die Storyline-Methode ist nicht nur für sehr junge Schüler geeignet, sondern
durchaus für alle Ebenen der Sprachkompetenz, von Stufe A1 nach dem
Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen, wo es um den persönlichen Bereich
geht, bis zu C1 und C2, die mit einem hohen Grad von Sprachkompetenz verbunden
sind. Die anfängliche mündliche Arbeit in Form von Zuhören und/oder Sprechen
entwickelt sich weiter auf die fortgeschrittene Stufe des Schreibens und Lesens,
wobei verschiedene Genres und Sprachregister verwendet werden, einschließlich
Texte für unterschiedliche Zusammenhänge.
Die Storyline-Methode und der handlungsorientierte Ansatz sind lernerzentriert. Sie
bauen auf den Erfahrungen und dem Vorwissen der Schüler bereits in den
Anfangsstadien ihres Sprachlernprozesses auf. Die Rolle des Lehrers besteht darin,
die Schüler dabei zu unterstützen, ihre eigenen Wissensstrukturen aufzubauen.
Durch die Aktivierung der Vorkenntnisse werden neue Informationen in bereits
angelegte Wissensstrukturen verankert. Das Ergebnis sollte eine
zusammenhängende, strukturierte und permanente Kompetenz in der Zielsprache
(L2) sein.
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Aufgaben- bzw. handlungsorientierte Beurteilung (TBA)
Nach Ellis (2003:312) sind aufgabenorientierte Beurteilung und handlungsorientierter
Fremdsprachenunterricht (TBLT) nicht miteinander vereinbar, da bei TBLT kein
Leistungsmessinstrument als solches bereitgestellt werden muss, während bei einer
aufgabenorientierten Beurteilung die Leistung gemessen wird. Bei TBLT ist die
Aufgabe an sich schon das Ziel, und die Aufgabe ist ein Synonym für
Kommunikation. Kommunikation ist damit das Ergebnis der Aufgabe.
Aufgabe = Ziel = Kommunikation = Ergebnis = Aufgabe
Das Ziel ist nicht die Beurteilung (= Test); wenn also die Aufgabe keine Beurteilung
ist, wie können wir dann mit Hilfe einer Aufgabe eine Beurteilung vornehmen?
Wann wird aus einer Aufgabe ein Test?
Eine Aufgabe ist immer mit Sprache verbunden, denn sie kann nur dann erfolgreich
bewältigt werden, wenn dies mit Hilfe der Sprache geschieht (Ellis 2002:2, 3, 5) Aber
das Lernen geschieht beiläufig, da die Bewältigung der Aufgabe einen Lerner als
Sprachanwender erfordert. Die Aufgabe erfährt eine Bedeutungsverengung, wenn
daraus ein Test wird, wenn sie zu einem Werkzeug geworden ist, mit dem die
kommunikativen Sprachleistungen ausgelöst und bewertet werden, die auf diese
Bedeutung ausgerichtet sein und ein bestimmtes Ziel haben müssen (z. B. nach dem
Weg fragen).
Weshalb sind Tests notwendig?
Die nahe liegende Antwort auf diese Frage würde lauten, dass Sprachenlernen im
Lehrplan vorgesehen ist und daher messbare Fortschrittsergebnisse notwendig sind
(= formative Tests). Doch inwieweit ist diese Form des Sprachenlernens mit dem
TBLT-Ansatz vergleichbar, dessen Ergebnisse durch die Methode selbst bestimmt
werden und nicht vom Lehrer gesteuert werden können? Die nahe liegende Lösung
würde lauten, auch die Beurteilung aufgabenorientiert zu gestalten.
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Was sollte beurteilt werden?
Handlungsorientierter Fremdsprachenunterricht ist ein Prozess, also könnten wir den
Prozess beurteilen, was insbesondere für die Lehrkraft wichtig wäre. Bestimmte
Aspekte des Sprachenlernens im Rahmen dieses Prozesses bzw. der Aufgabe sind
zur Messung des Lernfortschritts für Lehrer und Schüler gleichermaßen wichtig.
Mit anderen Worten, bei der Beurteilung werden die Umsetzung (d. h. Beurteilung
des Lehrer-Inputs) und die Auswirkungen auf die Schüler (d. h. Beurteilung des
Schüler-Outputs) evaluiert.
Eine der Gefahren, die der TBLT-Ansatz in sich birgt, ist, dass die Lehrkraft sich mit
der Erfüllung der Aufgabe zufrieden gibt, weil die Schüler in der Zielsprache
kommuniziert haben. Eine solche Einstellung wäre jedoch gleichzusetzen mit der
Vermeidung einer Beurteilung. Um den Lernfortschritt zu messen und die nächste
Aufgabe festzulegen, müssen Lehrer daher einen Rahmen vorgeben, bevor die
Aufgabe gelöst wird.
Bei der Gestaltung eines Tests können folgende Fragen Hilfestellung bieten:
• Was möchten wir erreichen? z. B. Hören und Verstehen, Sprechen,
Schreiben, Vokabeln, Themen usw..?
• Wie soll der Fortschritt gemessen werden?
• Wie kann eine Aufgabe verändert werden, damit eine Verbesserung während
der nächsten Aufgabe möglich wird?
Anders ausgedrückt, die Lehrkraft sollte
- den Prozess (Aufgabe) überwachen; entspricht er dem, was wir uns davon
erwarten?
- den Prozess (= Aufgabe) evaluieren; wie wird unsere Arbeit zur
Verbesserung der Leistung umgesetzt, und wie funktioniert dies?
- Wie wirkt sich dies auf den Schüler aus? Dies kann über Tests gemessen
werden.
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Verschiedene Stufen
Willis (1996:127) führt aus, dass wir verschiedene Stufen von Aktivitäten
unterscheiden und unsere Beurteilung dann dementsprechend auf diese Stufen
abstimmen sollten. Sie unterscheidet drei Stufen:
Aktivitäten Stufe A
Diese Aktivitäten sind für den Lernenden nicht unbedingt mit Sprachproduktion
verbunden, doch bieten sie ihm Anreize, Geschichten zuzuhören und möglichst viel
zu verstehen. Multiple-Choice-Fragen wären für diese Stufe angemessen, doch ist
dabei zu beachten, dass je nach Stufe auch immer größere Anforderungen an die
Sprachkompetenz gestellt werden. Dies sollte sich auch in den Tests
niederschlagen.
Aktivitäten Stufe B
Hier sind die Anforderungen an die Sprachproduktion schon etwas größer, der
Lernende muss die Sprache zumindest in minimalem Umfang einsetzen. Bei der
Konzeption eines Tests sollte man sich nach den Stufen richten und entsprechende
Fragen stellen, wobei auf dieser Ebene Antworten in Form eines einzigen Wortes
gegeben werden müssen.
Aktivitäten Stufe C
Hier muss mehr Sprache produziert werden, und die Antworten auf die Fragen sind
auszuformulieren.
Wie bereits ausgeführt, ist Storyline für alle Stufen der Sprachkompetenz geeignet,
und Tests können sowohl in Form geschlossenen als auch von offenen Aufgaben
gestellt werden.
Bei narrativen Aufgaben, wie dies bei der Storyline-Methode der Fall ist, gibt es drei
mögliche Arten von Entwurfsvariablen zur Einstufung der Schüler (Iwashita, Elder
and McNamara 2001 in Ellis 2003):
- Immediacy (hier und jetzt vs. dort und damals)
- Adequacy (Erzählen vs. Erfinden)
- Perspective (Erzähler in der 1. vs. 3. Person)
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Bei der Beurteilung von Storyline-Aufgaben sollte auch berücksichtigt werden, dass
Lernen nicht nur die Sprache umfasst, sondern auch Inhalt, Strategien und soziale
Kompetenzen, die im Rahmen vielfältiger kreativer Tätigkeiten erworben werden.
Den verschiedenen Aspekten einer Storyline und deren Auswirkungen auf die
Schüler sollte Rechnung getragen werden, und die Beurteilung sollte mit der
ganzheitlichen Ausrichtung der Storyline-Methode in Einklang stehen oder sich auf
kleine, genau definierte Aspekte konzentrieren.
Aufgaben als Tests
Wir können eine Aufgabe zur Beurteilung der kommunikativen Kompetenz der
Schüler in der Zielsprache verwenden. Beim Storyline-Ansatz bedeutet die Planung
der Beurteilung, Aufgaben und Beurteilungsmethoden miteinander zu verbinden.
Bei aufgabenorientierten Tests (Ellis 2001) besteht ein enger Zusammenhang
zwischen der erbrachten Leistung und dem zugrunde liegenden
Bewertungskriterium, das sich danach richtet, was vom Lernenden im richtigen
Leben erwartet werden würde. Durch diesen Zusammenhang ist gewährleistet, dass
die Beurteilung auch aussagefähig ist. Das Wort ‚Aufgabe’ hat allerdings im
Zusammenhang mit leistungsorientierten Tests, d. h. zweckorientierten Tests, bei
denen entweder Aufgaben aus dem richtigen Leben gestellt oder aber simuliert
werden, wie es bei der Storyline-Methode der Fall sein kann, eine
Bedeutungsverengung erfahren. Eines der Hauptmerkmale von Leistungstests, die
auch auf die Storyline-Methode zutreffen, ist die Authentizität der Aufgabe – die
Aufgaben sind sinnstiftend, stellen eine Herausforderung dar und lösen Handlungen
aus, die einen gelungenen Unterricht oder andere Zusammenhänge aus der
Lebenswelt widerspiegeln, in der vom Schüler erwartet wird, dass er sich bewährt
(O'Malley & Valdez Pierce 1996:5). Bei der Storyline-Methode wird weniger die
allgemeine Sprachkompetenz getestet, sondern vielmehr die Frage, ob der Schüler
in der Lage ist, eine bestimmte Handlung aus dem richtigen Leben oder eine
simulierte Aktivität durchzuführen. Die Aufgabe ist offen, das Ergebnis unbekannt.
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Leistungsbeurteilung in der Storyline-Methode
Wenn Lehrkräfte die Leistung der Schüler beurteilen wollen, müssen sie sich
zunächst fragen, was genau sie messen wollen, und sollten dabei ihre Ziele nicht
allzu hoch ansetzen. Wenn die Kriterien festgelegt und getestet sind, müssen
Lehrkräfte bei der Beurteilung künftiger Leistungen konsequent vorgehen, d. h. die
Testaufgabe im gleichen Format wiederholen (doch z. B. den Schwierigkeitsgrad
oder die Komplexität anheben). Natürlich sollten die Messungen möglichst
zuverlässig sein. So stellen sich beispielsweise viele Fragen im Hinblick auf die
Auswirkungen des Tests auf die Leistung, Variablen wie etwa die Persönlichkeit und
die Nervosität der Schüler müssen berücksichtigt, und es muss zwischen
Sprachfähigkeit und Inhalt der Sprache unterschieden werden. Dabei sollte die
Lehrkraft stets versuchen, Unterricht und Beurteilung zu integrieren, damit sie mit
dem ganzheitlichen Konzept der Storyline-Methode übereinstimmen. Die Aufgabe ist
eine Beurteilung, und die Beurteilung an sich ist schon eine Aufgabe.
Bibliografie:
Cresswell, J. (1997) Creating Worlds, Constructing Meaning: the Scottish
Storyline
Method Heinemann
Ellis, R. (2003) Task-Based Language Learning and Teaching. OUP.
Nunan, D. (2001) The Learner-Centred Curriculum. Cambridge: Cambridge
University Press
Willis J. (1996) A Framework for Task-Based Learning. Longman.
O'Malley M. & L Valdez Pierce (1996) Authentic Assessment for English
Language Learners. New York: Addison-Wesley Publishing Company
Creative Dialogues
Comenius 2.1
112381-CP-1-2003-1-DE-COMENIUS-C21
Externe Evaluation
Externer Evaluator:
Dr. habil. Daniela Stoytcheva
Leiterin des Lehrstuhls für Methodik des Fremdsprachenunterrichts
Fakultät für klassische und neue Philologien
Universität „St. Kliment Ochridski“ Sofia
Boul. „Zar Osvoboditel“ 15
1504 Sofia, Bulgarien
Tel.: 003592 761686
E-Mail: dstoytcheva@netbg.com
Sofia, Februar 2006
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Das Projekt CREATIVE DIALOGUES verfolgt das Ziel, durch transnationale Erprobung und
Diskussion den Storyline-Ansatz als Unterrichtsmethode für den Fremdsprachenunterricht zu
modifizieren. Der Storyline-Ansatz wird dabei als eine lernerorientierte Methode für einen
handlungsorientierten Fremdsprachenunterricht und als eine Methode zum Lösen von in der
Übergangsphase (Übergang von der Primar- zur Sekundarstufe) entstehenden Problemen
gesehen.
Die Evaluation erfolgt deshalb unter folgender Fragestellung: Erfüllt die Arbeit mit der
Storyline-Methode die Forderung nach handlungsorientiertem Fremdsprachen-unterricht?
Sie ist auf der Grundlage folgender Unterlagen erarbeitet :
• Zwischenbericht über das erste Projektjahr
• “Wir machen eine Reise” – Storyline für den Deutschunterricht mit Anfängern
• „Our Little Town“ – Storyline für den Englischunterricht
• „Me and My Friends“ - Storyline für den Englischunterricht
• “Our Street” – Storylineentwurf zur Arbeit im Englischunterricht
• „Castle Hotel – Storylineentwurf zur Arbeit im Englischunterricht
• Bom from Bummyland – Storylineentwurf zum Übergang EN Primarstufe /
Sekundarstufe
• Materniak, M. (2005) : Storyline-Ansatz und Fremdsprachenunterricht in
Übergangsphasen. Fremdsprachenunterricht. Sofia
• Materialien des 4. Internationalen Treffens vom 21. – 23.04.2005 in Glasgow, an der
ich teilgenommen habe.
Der handlungsorientierte Unterricht ist ein ganzheitlicher und schüleraktiver Unterricht, in
dem die zwischen dem Lehrer und den Schülern vereinbarten Handlungsprodukte die
Organisation des Unterrichtsprozesses leiten, so dass Kopf- und Handarbeit der Schüler in
ein ausgewogenes Verhälnis gebracht werden.1
1
Jank, W. / Meyer, H. (1994): Didaktische Modelle. Berlin: Cornelsen. S.354
©
Der handlungsorientierte Unterricht wird durch folgende Merkmale charakterisiert:
• ganzheitlich: Dieses Merkmal bezieht sich einerseits auf die Gesamtpersönlichkeit
des Lernenden. Das Lernen hat kognitive, emotionale und praktische Dimensionen,
läuft also mit Kopf, Herz, Hand und allen Sinnen ab. Tun und Denken werden
miteinander verbunden. Andererseits werden die Inhalte in einen sinnvollen
Zusammenhang gebracht.
• lerneraktiv und lernerorientiert: Die Erfahrungen und Interessen der Lernenden
werden bei der Planung, Durchführung und Auswertung des Unterrichts
berücksichtigt, wobei die Lernenden dazu befähigt werden, sich selbständig Wissen
anzueignen, Probleme zu lösen und Entscheidungen zu treffen und zu erproben.
• produktorientiert: Im Mittelpunkt des Unterrichtsprozesses steht ein
Handlungsprodukt, das zwischen dem Lehrenden und den Lernenden vereinbart und
von der ganzen Gruppe erarbeitet wird.
• prozessorientiert: Das gemeinsame Handeln steht im Vordergrund. Die Lernenden
überlegen im Team, planen, diskutieren, treffen Entscheidungen und erproben sie in
Handlungen (Learning by doing).
In den vorgelegten Storylineentwürfen wird der Handlungsrahmen eigentlich von der
Lehrkraft festgelegt, trotzdem haben die Lernenden viel Spielraum, um einzelne Aspekte der
Handlung nach ihren eigenen Vorstellungen frei zu gestalten. Sie denken sich die Personen
aus, geben ihnen Namen und eine erfundene Identität, entwerfen die wesentlichen Elemente
der Geschichte, erarbeiten eine Abfolge von inhaltlich miteinander verbundenen Episoden.
So können die Lernenden ihre Kenntnisse, Fertigkeiten und Ideen einbringen. Die
Anwendung des Storyline-Ansatzes führt auch zur Veränderung der Lehrerrolle. Der
Fremdsprachenlehrende muss nicht nur die Sprache vermitteln und die Schülerleistungen
überprüfen, sondern er muss die Lernenden beraten, Anregungen geben, verschiedene
Materialien bereitstellen und die Lernaktivitäten koordinieren. Der Lehrende muss auch
Strategien und Methoden vermitteln, die den Lernenden das „Lernen-lernen“ transparent
machen und ihnen so ein autonomes Lernen ermöglichen. Lehrende und Lernende gestalten
gemeinsam eine Geschichte und so wird auch eine veränderte Lernatmosphäre geschaffen.
Unter dem Gesichtspunkt des handlungsorientierten Fremdsprachenunterrichts kann die
Storyline-Methode in den vorgelegten Entwürfen und analysierten Materialien
folgendermaßen charakterisiert werden:
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• lernerorientiert – Bei der Arbeit an einer Story werden die Erfahrungen und
Interessen der Lernenden berücksichtigt. Sie haben die Möglichkeit, ihr eigenes
Wissen und ihre individuellen Fertigkeiten zu zeigen.
• lerneraktiv - Die Selbständigkeit der Lernenden wird gefördert. Die Lernenden
müssen selbständig Entscheidungen treffen und Probleme lösen. Dadurch wird das
autonome Lernen vorangetrieben.
• ganzheitlich - Das Denken und Tun des Lernenden sind eng miteinander verbunden.
An der Gestaltung der jeweiligen Geschichte sind alle Sinne, sowie Kopf, Hand und
Herz beteiligt.
• inhaltsorientiert – Der Inhalt und die Gestaltung der Geschichte stehen im
Vordergrund des Unterrichtsgeschehens.
• produktorientiert – Die Ergebnisse der Arbeit an einer Story sind Produkte, die man
vorführen oder anfassen, mit denen man spielen oder arbeiten kann (z.B.
Zeichnungen, Puppen, Poster, Collagen, Flyer, TV-Show, Radio-Show,
Werbebroschüren usw.).
• motivierend – Das selbständige, praktische und ganzheitliche Lernen fördert die
Lernmotivation. Der Unterricht wird spannender und offener.
• kreativ - Der Fantasie der Lernenden wird freien Lauf gelassen. Die Lernenden
gestalten die Geschichte mit, dabei aktivieren sie ihr Vorwissen, ihre Kreativität und
praktische Fähigkeiten.
• kooperativ – Die Storyline-Methode fördert das kooperative Lernen in der Gruppe. Es
wird die Teamfähigkeit und das gegenseitige Vertrauen entwickelt.
• diffenrenzierend – Durch die Individualisierung und Differenzierung der Aufgaben
werden die Interessen und die individuellen Fähigkeiten der Lernenden besser
berücksichtigt.
• realitätsbezogen – Es werden realitätsnahe Themen und Situationen behandelt.
• kommunikativ - Jede Gruppe stellt die Ergebnisse ihrer Arbeit den anderen Gruppen
vor und hat somit immer wieder Gelegenheit die Fremdsprache als
Verständigungsmittel zu benutzen. Es gibt zahlreiche Impulse zur Sprachproduktion.
• entwickelt die Methodenkompetenz - Die Anwendung der Storyline-Methode als
handlungsorientierte Makromethode umfasst den Einsatz von handlungsorientierten
Mikromethoden, wie z. B. Brainstorming, Mind Map, Außenkreis/Innenkreis, Spiele,
Quiz usw.)
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Abschließend muss man hervorheben, dass die vorgelegten Storylineentwürfe weitgehend
der Forderung nach einem handlungsorientierten Fremdsprachenunterricht entsprechen und
einen abwechslungsreichen, motivierenden, spannenden und offenen Unterricht
ermöglichen. Die meisten von ihnen sind bereits in der Unterrichtspraxis und in Seminaren
und Fortbildungsveranstaltungen erprobt und mit entsprechenden Evaluationsinstrumenten
wie z.B. Evaluationsbögen ausgewertet. Die Auswertung und die Rückmeldungen zeigen
sehr posivite Ergebnisse.