Příloha
Průzkum a jeho výsledky
Věra Janíkova
Stěžejním podnětem pro vznik této publikace se stal v posledním období výrazně zvýšený zájem učitelů cizích jazyků i studentů učitelských studijních programů o problematiku práce s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami v cizojazyčné výuce. Vzhledem k rozšíření cizojazyčné výuky, jejího zavádění již od nej nižších tříd a zvýšení její prestiže v kánonu vyučovacích předmětů (mj. tím, že znalosti jazyků byla v rámci vzdělávacího procesu připsána velká pozornost a jazyková kompetence občana evropského společenství patří mezi nej důležitější) se zvýšil zájem zodpovědných učitelů o další vzdělávání právě v oblasti výuky jazyků u těchto žáků.
Mnozí z vyučujících se začali věnovat samostudiu v oblasti speciální pedagogiky, oporu hledali v seminářích, které - na různé úrovni - organizovaly vzdělávací instituce, mnozí se chopili iniciativy v praktické výuce spíše spontánně a intuitivně. Nutno podotknout, že často s poměrně dobrým výsledkem.
Řada z nich hledala pomoc v oficiálních dokumentech (např. osnovách). Zde však je daná problematika nastíněna více než okrajově, mj. také proto, že tento dokument řeší otázky všeobecnějšího charakteru.
V průzkumném projektu bylo užito kvantitativní dotazníkové metody, v nichž měli respondenti (učitelé němčiny na základních školách) část dotazů zodpovídat formou výběru z daných možností, v druhé části se měli vyjadřovat k dotazům podrobněji. Osloveno bylo 80 respondentů, k vyhodnocení bylo k dispozici 72 dotazníků. Protože větší část dotazníků vyplnili účastníci dvou seminářů s tématem „Výuka němčiny u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami", které byly pořádány katedrou německého jazyka a literatury PdF MU v Brně, je třeba poznamenat, že výsledky mohou být poznamenány tím faktem, že byla oslovena větší část velmi angažovaných a motivovaných pedagogů. Proto jsou mnohé výsledky téměř překvapivě pozitivní. V části výzkumu prováděného kvalitativní metodou se ukázalo, že vyučující nicméně postrádají:
- odbornou literaturu, která by vhodně propojila poznatky z oblasti speciální pedagogiky a oborové didaktiky;
- konkrétní učební materiály a nové impulsy pro vlastní výuku;
- větší systematičnost v materiálové nabídce;
- kvalitní nabídku v rámci dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků k dané problematice.
Výsledky dotazníkového průzkumu lze prezentovat v několika částech: 1. Oblasti všeobecného charakteru a jejich výsledky.
Jak již bylo výše uvedeno lze předpokládat, že pozitivní výsledky mohly být částečně poznamenány tím faktem, že dalšího vzdělávání se ještě i dnes účastní zejména nejzodpovědnější a nejaktivnější pedagogičtí pracovníci. Tento zájem je třeba velmi kladně ocenit.
V první části se vyučující vyjadřovali k pěti následujícím otázkám, jejichž odpovědi naznačují, že v dané zkoumané skupině je zájem o problematiku a snaha o její řešení výrazná. V diskusi ohledně samostudia by často uvedena poznámka, že chybí odborná literatura, která by se explicitně zabývala otázkou poruch učení a výukou konkrétního cizího jazyka a odborné komentáře.
115
	Ano	Ne
1. Jste informováni třídním učitelem o žácích s poruchami učení?	64 (88,9%)	8 (11,1%)
2. Měli jste možnost vzdělávat se v oblasti speciální pedagogiky? (vysokoškolské studium, samostudium, odborné semináře)	57 (79,2%) (převažuje samostudium)	15 (20,8%)
3. Můžete sami na základě zkušeností diagnostikovat děti se SVP ve výuce němčiny?	49 (68,1%)	23 (31,9%)
4. Hovoříte s dětmi o této problematice i ve Vašich hodinách?	54 (75%)	18 (25%)
5. Využíváte diferencované učební materiály vzhledem k individuálním potřebám žáků?	55 (76,4%)	17 (23,6%)
2. Druhá část dotazníku byla zaměřena na pozorování a rozpoznávání problémů v procesu učení se cizímu jazyku při nácviku jazykových prostředků (výslovnost, gramatika, slovní zásoba, pravopis) a rozvoje řečových dovedností (poslech a čtení s porozuměním, mluvený projev). Otázka zněla: „Ve kterých oblastech pozorujete výrazné nedostatky u žáků s lehkými poruchami učení? " V odpovědích se objevily následující údaje a jevy, se kterými se v běžné výuce u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami učitelé němčiny setkávají.
- Výslovnost: často neumí výslovnostně správně opakovat text; neschopnost imitace; neslyší a tím pádem nerozlišují přehlásky; velmi obtížná artikulace hlásek odlišných od češtiny; chybná výslovnost koncovek; nerozlišování krátkých a dlouhých samohlásek; obtíže při výslovnosti dlouhých a složených slov; obtíže závisí na typu poruchy; záměna hlásek; problematická výslovnost zdvojených souhlásek (např. také „tsch"); nerozeznání a nerespektování odlišností Čj a Nj; špatný přízvuk.
- Gramatika: pořádek slov ve větě; větná stavba; chybování v koncovkách u sloves; nerozeznám slovních druhů; rychlé zapomínání gramatických pravidel; vynechávání osobních zájmen; často chybí základní gramatické znalosti z češtiny a v němčině není na co navázat; tvoření vedlejších vět a minulého času (perfekta); neschopnost vytvoření gramatického systému; pokud se jevy „nadrilují", obtížně se využívají v komunikaci; užívání zájmen a předložek; problémy s pochopením gramatických zákonitostí; problémy s časováním sloves.
- Slovní zásoba: většinou mají krátkodobou paměť, tj. slovíčka si nepamatují a nevybavují; komolení konce slovíček; slovíčka si žáci pamatují v závislosti na motivaci; nepamatují si členy u podstatných jmen; ústně lépe, písemně s chybami; malá SZ; pamatují si méně slovesa - nutnost názorných pomůcek; často malá SZ i v češtině; pletou si slova s podobnou výslovností.
- Poslech s porozuměním: obtížné rozeznávání známých slov v neznámém textu; nepamatují si slovíčka a tím hůře rozumí textu; problémy při poslechových textech z kazety - většinou příliš rychlé tempo; špatná sluchová diferenciace.
116
- Čtení s porozuměním: čtení „h", které má funkci dloužící; přílišné soustředění na grafickou podobu jazyka a tím neschopnost vnímání obsahu; čtou jak vidí např: Schnee (schne); velmi často nevědí co čtou; pomalejší tempo; čtení naprosto nezvládají; potíže v rozeznání slov; neschopnost přečíst delší slovo; vymýšlení si částí slov - většinou konce slov.
- Psaný projev (pravopis): záměna pořadí hlásek - písmen; vynechávání hlásek; záměna „ie x ei"; častý fonetický přepis, tj. píší jak slyší; časté chyby při opisování textu; chybování ve velkých a malých písmenech; „počešťování" - např. psaní znamének nad písmeny; s pravopisem největší problémy; grafomotorické problémy; velké množství chyb v diktátech a překladech. Dvojhláskách; úprava - píší mezi řádky, píší tak, že to po sobě nepřečtou.
- Mluvený projev: neschopnost vytvořit gramaticky správnou větu - neví, co je sloveso a tím je problematická formulace výpovědi, projev je „strohý"; někteří si lépe pamatují podstatná jména, jiní slovesa a z toho tvoří věty; špatná výslovnost; mluví v naučených frázích; raději mlčí; překotný projev, velmi nedokonalá plynulost.
3. Třetí část dotazníku byla zaměřena na metody a formy práce využívané respondenty ve výuce němčiny u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Informace získaná v první části dotazníku (tabulka, otázka č. 5) udává, že 76,4 % dotazovaných využívá u těchto žáků v nějaké míře diferencovaných (jiných) typů cvičení. Při podrobnějším popisu respondenti uvádí tyto typy cvičení a úloh:
- doplňovací na gramatiku a slovní zásobu: (u 65 % dotázaných převládají a nejsou uváděny téměř žádné jiné),
- křížovky (35x),
- úlohy s výběrem správných odpovědí (23x),
- práce s tabulkami s gramatickými přehledy (18x),
- hry (46x),
- autokorekční diktát (lx),
- soutěže (48x),
- diktát s možností sledování textu (2x),
- přiřazovací cvičení (slovo-obrázek) (52x),
- cvičení s využitím pohybu (37x)
- uvolňovací - relaxační cvičení: (lx)
- diktáty po přípravě (7x)
- skládání vět ze slov (rozstříhaných) (17x).
Tyto údaje ukazují, že se vyučující zabývají i v praktické rovině otázkou diferenciace typů cvičení v rámci jedné třídy podle individuálních potřeb žáků. K nejčastěji využívaných typů cvičení pro tyto žáky patří cvičení doplňovací, přiřazovací, křížovky a jazykové hry, soutěže a cvičení spojená s pohybem, která lze zařadit dnes již ke klasickému repertoáru komunikativní výuky jazyků.
Bohužel se však ukázalo, že typy cvičení a úloh, které jsou svými teoretickými východisky těsněji a uvědoměleji spjaty s výsledky zkoumání v oblasti problematiky žáků se speciálními poruchami učení, jsou doposud zařazovány do cizojazyčné výuky spíše sporadicky (např. relaxační cvičení). Výsledky uvedené v dotazníku také poukazují na to, že v centru pozornosti stojí spíše nácvik jazykových prostředků, typy cvičení a úloh rozvíjejících řečové dovednosti jsou uváděny v mnohem menší míře.
117
4. Další oblast zájmu v dotazníku byla věnována hodnocení dětí se speciálními vzdělávacími potřebami ve výuce němčiny. Na otázku: „Jaké problémy vznikají při hodnocení?" učitelé uvedli tyto odpovědi, v nichž se odráží celá řada nejistot při hodnocení:
- zda hodnotit vzhledem ke snaze dítěte nebo jeho výsledkům;
- zda hodnotit ve srovnání s ostatními žáky;
- musím ostatním žákům vysvětlit, jak tyto děti hodnotím;
- srovnání s nadanými žáky;
- nejsou jasně stanovená pravidla;
- tolerance a zmírnění u každého klasifikačního stupně vytváří u ostatních žáků pocit nespravedlnosti;
- u starších žáků se někdy za poruchou skrývá i lenost a neochota k práci i v oblasti, která není problémová;
- smlouvání o známku u aktivnějších žáků s problémy při učení;
- učí se jen pro známku, nemají ctižádost naučit se jazyku;
- žáci někdy na odlišné hodnocení hřeší.
Na otázku „Jak tyto problémy řešíte? " učitelé uvedli následující řešení:
- písemné práce hodnotím méně přísně (23x)
- dávám při hodnocení větší váhu ústnímu projevu (45x)
- více toleruji úpravu, písmo (24x)
- při nerozhodné známce se kloním ke známce lepší (19x)
- individuálním přístupem (29x)
- slovním hodnocením (na vysvědčení) (13x)
- (o j eden stupeň) mírněj i (1 Ox)
- zohledňuji v oblasti problémové (30x)
- podle poruchy dítěte, vzhledem k jeho možnostem a schopnostem, aby nebyli sraženi dolů, pokud se snaží (26x)
- zkouším převážně ústně (8x)
- přihlížím k metodickým pokynům MŠMT pro žáky s výukovými poruchami (23x)
- pravopis nehodnotím, doporučuji psát minimálně (1 lx)
- vysvětluji třídě odlišné hodnocení (8x).
5. Počet dětí se speciálními vzdělávacími potřebami ve třídě. Vyjádřeno v procentech.
Třída	Děti se SVP (%)
4.	19,1
5.	43,1
6.	30,5
7.	20,1
8.	24,1
9.	27,8
V rámci této položky byly osloveny běžné základní školy v Brně. Z toho počet tříd:
4. třída - 10
5. třída-10
6. třída-16
118
7. třída-15
8. třída-13
9. třída - 15
6. Některé další zkušenosti a podněty k zamyšlení
V diskusi s učiteli byly zaznamenány některé další podněty, zkušenosti, obavy, nejistoty a individuální názory vztahující se k dané problematice, které nabízejí nová diskusní témata, jež v rámci daného úkolu nebyla řešena a vytvářejí tak prostor například pro vytčení obsahů v rámci seminářů dalšího vzdělávaní učitelů. K nejpalčivějším a nej diskutovanějším otázkám patřily tyto oblasti:
- pokud je dítě inteligenčně alespoň průměrné, práce má smysl a problémy zvládne, při nízkém intelektu ho jazykem pouze trápíme;
- pokud má dítě z češtiny 4, nelze od něj očekávat úspěchy v cizím jazyce. Stojí velké úsilí přesvědčit ho, aby se naučil alespoň slovíčka a tudíž mít také 4 a nemusel propadnout;
- pokud dítě nemá zájem se jazyku naučit, nepomůže mu nic. Bohužel převažuje větší počet dětí s poruchami učení, s průměrnou inteligencí a nezájmem o učení vůbec;
- děti j sou navíc j eště často hyperaktivní;
- je nutná domácí kontrola;
- u všech těchto projevů záleží na inteligenci žáka, někteří žáci s lehčími poruchami učení bývají lepší než žáci bez poruch;
- žáci s lehkými poruchami učení v Nj dosahují různých výsledků. Někteří si vedou velice dobře a až na malé chyby např. v pravopise by člověk téměř nerozeznal, že se jedná o žáky s těmito problémy. Pokud ovšem přistoupí k poruchám i to, že je žák celkově slabý, má s výukou jazyka velké problémy.
119