Psychodynamická perspektiva Úvod  Sigmund Freud  Vídeň na přelomu 19. a 20. století  Problémové chování - projev nevědomých procesů psychiky  Vybrané aspekty, které jsou relevantní pro edukační situace  Odlišné pojetí perspektivy na rozdíl o jiných prezentovaných – intervence v plném smyslu by měl být v rukou vyškolených specialistů Problémové chování má původ v  nepřizpůsobivé reakci na řešení nevědomých konfliktů (psychodynamická p.)  nepřizpůsobivém učení (behaviorální p.)  nepřizpůsobivém myšlení (kognitivní p.)  negativních interakcích (ekosystémová p.) Problémové chování v optice různých perspektiv Psychodynamická perspektiva - východiska  pro současné reakce je důležitá raná historie dítěte, rané období je klíčové  získané zkušenosti, nevědomé procesy (obrany, nevědomé fantazie) rozvinuté v dětství a které formovaly vnímání vnějšího světa, jsou nyní filtrovány vnitřním světem emocí  do jisté míry v nezměněné formě – děti jsou pak neschopny se adaptovat na skutečnou změnu vnějšího světa  co fungovalo v dětství již nefunguje v dospívání nebo v dospělosti  pozorovatelné chování není proto přímou reakcí na to, co se děje objektivně, ale je vztaženo nevědomě k rané zkušenosti jedince Nač se zde zaměříme  ne-expertní přehled částí psychodynamické teorie, které by mohly být užitečné v edukačních situacích Chování, které se jeví jako: • „nepochopitelné“ – „bezvýznamné“ – „nejasné a matoucí“ • neodpovídající prokázaným kognitivním schopnostem • nezralé v porovnání s vrstevníky • fobické • úzkostné, samotářské, depresivní • nepřátelské, odmítavé, hostilní • nepředvídatelné – v pojmech akce a reakce, bez jasných vzorců  žáci s problémy v chování a emocí mají často i specifické vzdělávací problémy  u některých však specializovaná podpora nefunguje  občas nelze neschopnost rozvíjet se spojovat se vzdělávacími či kognitivními obtížemi  někdy žák není schopen své možnosti využít, neboť je přehlcen emočními problémy  Id  Ego  Superego Model osobnosti dle Freuda Implikace pro edukační situace - obrany ega Freud, Freudová, Kleinová EGO  část psychiky – diferencuje, racionalizuje, ovládá primitivnější, pudové části, které jsou zakoušeny nevědomě a které mohou ego ovládnout  ego – udržování pocitu identity, hodnoty; ohrožení pocitu hodnoty, který je „pojivem“ identity je prožíváno jako ohrožení existence jedince a vyvolává úzkost Implikace pro edukační situace - obrany ega Obrany ega  obrany užívá ego k udržení své vlastní integrity a schopnosti diferencovat, racionalizovat a kontrolovat primitivnější, pudové části psychiky – brání se nesnesitelnosti  obranné mechanismy pracují na nevědomé úrovni  obrana není nutně maladaptivní – tak ji lze vnímat tehdy, když prosákne do chování, které způsobí problém v adaptaci na realitu  obranné a zvládací mechanismy se u lidí různí  pokud jsou tyto strategie využity úspěšně – vedou k reakci napětí  to posiluje jejich používání a mohou se stát vzorcem a stávají se součástí „osobnosti“ Implikace pro edukační situace - obrany ega  regrese – návrat k nižšímu vývojovému stádiu – využití nezralých modelů chování (neodpovídajících věku) za účelem vyhnutí se práci  potlačení – problém neřeší, ale utíká před ním („to dělat nebudu, to je práce pro malý děti“), nežádoucí představy a fantazie zatlačuje do podvědomí  projekce – chyby mají na svědomí druzí a ne žák  racionalizace – žák vysvětluje nějaké chování, přičemž nevědomě zakrývá skutečnou motivaci a spousta dalších Implikace pro edukační situace - potenciální spouštěče obran ega Ve výuce  úkol, při němž se žák cítí nejistě a kdy může být vystaven chybování  setrvávání u obtížných úkolů, které zahrnují možnou frustraci a postrádají bezprostřední uspokojení  pocit bezmoci nebo nejistota z neznalosti  úkoly, během nichž může žák nevědomě čelit aspektů vnitřního nebo vnějšího života, které s sebou nesou úzkost Implikace pro edukační situace - potenciální spouštěče obran ega Ve vztahu s učitelem  nový nebo dočasný učitel, u něhož nejsou dost jasná pravidla a očekávání  zažívá stránky učitelovy role, které připomínají stránky žákových významných druhých (přenosový vztah)  nejistota, zda si učitel žáka váží jako člověka  prožívá učitele jako relativně mocnějšího nebo schopnějšího a závidí schopnosti, znalosti, které má (nevědomé fantazie) Implikace pro edukační situace - potenciální spouštěče obran ega Ve vztahu s vrstevníky  není schopen zvládnout nový pojem tak jako ostatní  naopak – je schopen zvládnout úkol daleko lépe než druzí a tím podporuje jejich závist  zažívá pocity rivality o učitelovou pozornost Přenos jako obrana V rámci psychoanalýzy klient nevědomě obdařuje analytika charakteristikami, které náleží významným druhým z jeho minulosti Přenos se objeví tehdy, pokud se vztah stane důležitým v jedincově životě – např. s učitelem Přenos  pozitivní (přisouzení pozitivních rysů)  negativní (přisouzení negativních rysů) Přenos jako obrana „Testování“  žák, který je zvyklý na odmítání dospělými nemusí náležitě (pozitivně) reagovat na učitelovy pokusy o pozitivní vztah  naopak testuje, zda je učitel takový jako „všichni ostatní dospělí“, který ho odmítají Efekt emoční deprivace a ztráty Teorie bazálního vztahu  kritické období vytváření vztahu dítěte a primárního pečovatele (rodič, náhradník)  pokud je dítě odloučeno od postavy/figury pečovatele dostavuje se separační úzkost  pokud má bezpečný vztah získává „bazální bezpečí/jistotu“  ta mu umožňuje pustit se do prozkoumávání okolí – důležité pro vzdělávací potenciál  Erikson – basic trust Efekt emoční deprivace a ztráty Nejistý vztah nebo ztráta figury pečovatele  pokud není navázán bezpečný vztah, dochází u dítěte k rozvoji pochyb o sobě a odmítání  problematická zkušenost pro budování konzistentních a smysluplných vztahů (nedovolí si projevit vůči pečovateli negativní pocity)  tyto pocity mohou být přenášeny na druhé (učitel)  problematická je i hyper-protektivita, která dítěti brání získávat zkušenosti, učit se  chybí-li bazální jistota, dítě pravděpodobně nerozvine naplno svůj potenciál Efekt emoční deprivace a ztráty Teorie bazálního vztahu a vzdělávání  Děti, které zažily bezpečný vztah jsou schopnější riskovat poznávání nového  Děti s pozitivními vztahy spíše dokážou navazovat nové vztahy  Mají pozitivní očekávání vztahů s dospělými a potvrzují si tím svou vlastní hodnotu  Dokážou hledat pomoc v nesnázích, větší toleranční kapacita a proto i větší možnosti při učení  Případná intervence je pak založena na modifikaci vnitřního modelu, přístupu – podpora sebe-vědomí, jasné hranice, souvislé vztahy Efekt emoční deprivace a ztráty Příklady ne-bezpečných vztahů ve vzdělávání Školní fobie – nedostatečně bezpečná emoční základna – úzkost, neschopnost navazovat nové vztahy Začátky a ukončení – začátek i konec školního roku je provázen úzkostí - vykořeněnost, neukotvenost Co lze ve škole dělat? Celoškolní úroveň  žáci s PCHE potřebují prostředí, které se aktivně snaží redukovat výskyt možné nebo skutečné úzkosti a souvisejících vzdělávacích obtíží  školní prostředí – nabídka bezpečí, důslednosti, jasných hranic (úkoly a zodpovědnost), respektu vůči individuálním odlišnostem  trénink učitelů pro práci s dětmi s PCHE  dobré vztahy s rodiči Co lze ve škole dělat? Metafora ve výuce • vhodné příběhy nebo téma v rámci učebního plánu • identifikace s postavami, skutečnými nebo smyšlenými – možnost zakusit podobné konflikty nebo potíže, v nichž se mohou nalézt • diskuse, kreativní psaní, dramatické aktivity Co lze ve škole dělat? Udržování hranic  žáci potřebují cítit, že učitel je vůči nim upřímný a zajímá se o jejich blaho  učitel by se však do žákových problémů neměl zaplést (empatie x protipřenos)  nesoudit – aby se žák necítil bezcenný jako člověk  pozor na to, aby se učitel příliš neidentifikoval s problémy žáka a nebo do něho nevkládal své vlastní  hranice jsou důležité pro odolnost stresu, možnosti supervize Klíčové zdroje Ayers, H.; Clarke, D.; Murray, A. 2000. Perspectives on Behaviour. London: David Fulton Publishers http://refrigenerator.blogspot.com/2010/04/id-ego-and-superego.html