Geneze pojetí kauzality (jak se u dětí vyvíjí chápání příčinné podmíněnosti, vztahů a souvislostí) (PROČ????) Jak se děti učí 5 1. Vstupní otázky: •* Jak děti rozumí vztahům mezi věcmi a jevy? (PROČ???) •* Jak se toto porozumění vyvíjí? •* Jak můžeme ve vyučování podporovat rozvoj dětského chápání a přemýšlení? Proniknutí do kauzálních vztahů = úroveň inteligence (ratio) •Otázky s tím související: •„chytré“ a „hloupé“ dítě •intelektuální rychlost a pomalost („chápavost“) •známky (školní hodnocení) – dobrý žák a naopak •z praxe: vtipnost, pohotovost,… • 2. Vývojová psychologie: •Þ do 2 let: stádium senzomotorické (dítě „přemýšlí“ v pohybové aktivitě, na podněty reaguje celým tělem, reflexně) • •Þ od 3 do 6 let (vstup do školy) - předoperační stádium • Předoperační stádium: •Předpojmová etapa (do 4 let): • děti užívají symbolů k označení činů •(např. hra s panenkami: máma – mimi, auto jede); •vztahy mezi věcmi a jevy odvozuje z konkrétních případů, souvislosti, které reflektuje (zkušenost), •jsou nejčastěji nepodstatné a přenáší je automaticky (roztrhá bankovku, protože je to papírek, a ty se vyhazují; kreslí do knížky, protože je to papír a na ten se maluje apod.). •Příčiny jevů – nahodilé a nepodstatné, připisuje věcem lidské vlastnosti, samopohyb apod. • Intuitivní etapa (4-6,7 let) : egocentrismus, centrace a ireverzibilita •egocentrismus - vše posuzuje a svět vidí podle svého subjektivního hlediska, „JÁ tady a teď“ •centrace = soustředění pozornosti pouze na jeden znak situace a opomíjení ostatních, ať jsou jakkoli důležité (množství vody ve vysoké a nízké sklenici) •ireverzibilita = neschopnost postupovat zpětně k výchozímu bodu, dokončit relaci (já jsem nalevo od tebe, a proto ty napravo ode mě; dvě a tři je pět, pět bez tří jsou dvě,…) • Základní strategie učení = pokus a omyl •je důležité z pozice dospělého vědět, že dítě se učí (získává správné informace o světě) jak v situaci úspěchu, tak omylu – je nesmyslné dítěti nadměrně pomáhat a „šetřit je“. •Myšlení předškolních dětí se rozvíjí zásadně v činnosti. 6,7 – 11,12 let: konkrétní operace · •Þ stádium raných konkrétních operací - od 6 do 8 let (1.-2. třída) dítě dokáže jasně uvažovat o událostech a rozumět svému okolí, ale toto porozumění je vázáno na konkrétní zkušenosti •má sklon spíš popisovat svoje okolí, než je vysvětlovat (dává příklady, ale nedefinuje: co je pomeranč? je oranžový, sladký, dělá se z něj šťáva,…) • Stádium rozvinutých konkrétních operací - od 3. do 5. třídy – (simultánní myšlení) •*mezi 8. a 10. rokem se rozvíjí schopnost mentálně koordinovat dvě nebo více vlastností či představ současně v důsledku decentrace • Schopnost grupování (seskupování) – tj. schopnost rozpoznávat členy logické třídy (vymezování podstatných a specifických vlastností věcí a jevů a tudíž tvorba pojmů) a řazení (řetězení podle velikosti, váhy apod.) – zobecňování, abstrakce • stádium formálních operací: •nejvyšší stupeň operací • - začíná se formovat asi od 12 let věku dítěte (v primární škole s ním tedy nelze většinou počítat a ve vyšších ročnících je třeba brát v úvahu, že vedle sebe existují skupiny s rozdílnou úrovní intelektu a hypoteticky deduktivní úsudek bez vizualizace dosahují jen jedinci s rozvinutým formálně operačním myšlením. Ad. 3. Jak můžeme ve vyučování podporovat rozvoj dětského chápání vztahů a souvislostí •a) Mentální (myšlenkové) mapování •jako cesta k pochopení vztahů a souvislostí • •Mentální mapy jsou vizuálním znázorněním myšlení v určitých souvislostech. •Jiné termíny: kognitivní mapy, mapy mysli, sémantické mapy, pojmové mapy, síťová znázornění, … • Umožňují: •vizualizaci myšlenek – asociace, utřídění myšlenek •vybavení dosavadních znalostí (paměť) •utřídění pojmů a vztahů mezi nimi •slovní označení (verbalizaci, pojmenování) •označení toho, co víme a uvědomění si, co nevíme („slepých míst“) •uvědomění si nových souvislostí, vztahů, podmíněnosti •vytváření individuálního pojetí tématu, originální, tvořivé zpracování za účasti vlastní zkušenosti (motivace, osobní postoj k problematice) •vede k tomu, že všechny děti jsou nuceny přemýšlet, ale mohou vidět i způsoby uvažování druhých (srovnávání, sebehodnocení) Cíle mentálního mapování: •1. zjištění, co víme: vytvoření smysluplné struktury v tom, co víme – individuálně nebo ve skupině (vhodné používat při vstupu no nového učiva) • •2. pomoc při plánování - např. při běžném rozhodování o tom, jak se budeme učit, či tvorbě projektu (ve spolupráci s dětmi při projektové výuce, ale i projektu slohové, diplomové nebo jiné práce, příprava na zkoušku…) • •3. pomoc při hodnocení - dává jednoduchý náhled na výsledky učení (pozor, ne všichni žáci mají stejné předpoklady pro mapování) tím, že zachycuje klíčové prvky, to, co je v učivu podstatné – pro učitele i samotného žáka • • • Využití mentálních map při učení: •Způsoby mapování mohou být velmi individuální, neexistuje „nejlepší“. V podstatě význam kognitivní mapy pro učící se osobu souvisí s jejím kognitivním stylem a typem inteligence (viz Gardner). • •Určující je také funkce myšlenkové mapy v určité fázi procesu výuky. • Formy mapování: •1. Myšlenková mapa •- zjišťující, co o tématu víme a co je ještě třeba zjistit •využívá se na startu: motivace, diagnostika pojetí, příp. prekoncepcí, zjištění miskoncepcí •má zpravidla charakter asociačního propojení tématu, pracovní charakter •pro učitele může mít vysokou diagnostickou hodnotu (konstruktivistické přístupy) • 2. pojmová mapa (hierarchická): •vyjadřuje pojmovou strukturu v určitém tématu, hierarchii myšlenek a vztahů (systém: nadřazenost a podřazenost pojmů a vztahů, obecné a konkrétní, klíčové a doplňkové pojmy a vztahy apod.) •vyžaduje určitou schopnost logického zpracování – asi od 10 let •užitečná je při tom kooperativní strategie (vzájemné obohacování) •Příklady: vytváření hierarchických map, mapování příběhů, mapování zvolených témat • Vědomostní mapa: •umožňuje aktivní zacházení s informacemi při osvojování vědomostí (zůstanou spíše v paměti) • •podmínkou je, aby se na tvorbě podílelo každé dítě, nemá smysl „opisovat“ od druhého, protože pak je to jen další pamětní úkol nad plán • •výhodné jsou „centrální“ mapy na viditelném místě ve třídě, které slouží dlouhodobě jako tzv. „vybavovací pomůcka“ při učení – děti do nich pravidelně doplňují nové informace, slouží jako dlouhodobý plán i pomůcka pro sebehodnocení (uvědomění si, co už umím a kde mám rezervy) • b) Kladení otázek: • Historický kontext: •Antická zkušenost: Sokrates („sokratovský rozhovor“)“ rysy: zpochybňování vlastního „vědění“ (vím, že nic nevím“ – sokratovské kruhy) •Aktuálně: •„Jaká otázka, taková odpověď“ (Na hloupou otázku hloupá odpověď). •Z výzkumů o komunikaci plyne, že učitelé kladou příliš mnoho otázek (až 95% z celkového počtu) a bohužel ne vždy dobré a účinné. • Fisher (s. 28): •OTÁZKY dobré: •produktivní (vytvářejí něco nové) •široké (zjišťují názory, pocity a zkušenosti) •vedou k přemýšlení •vzbuzují zvědavost a zájem •podněcují diskusi - formují otevřený jazykový kód •vedou k dalšímu učení •vedou k myšlení vyššího řádu (podle Blooma) • • • • • • • • • • • • • neschůdné • • otevřený jazykový kód uzavřený jazykový kód • zjišťují názory, pocity a zkušenosti zjišťují nesnáze (objevují chyby) • vedou k přemýšlení vedou k pamětnímu osvojení učiva • vzbuzují zvědavost a zájem kontrolují učení • podněcují diskusi vedou k dalšímu „učení“ • • • • špatné neproduktivní •(hloupé, neuvážené) •příliš složité •příliš úzké, snadné • • • OTÁZKY špatné: •vedou k pamětnímu osvojení učiva •zaměřují se na nesnáze (objevují chyby) •kontrolují učení •(směřují k myšlení nižšího řádu) •V dobrém vyučování mají otázky podstatně více klást děti •Bruner: otázka je „lešení“ pro nové učení. •Dobré otázky jsou ty, které vyvolávají kognitivní konflikt (Piaget – AHA!!!) • Příklady otázek s otevřeným koncem, které vedou děti k přemýšlení: •· Co si myslíš? •· Jak to víš? •· Proč si to myslíš? •· Máš k tomu důvod? Jak si můžeš být jistý? •· Je to vždy tak? •· Existují ještě jiné možnosti? •· Co myslíš, že se stane teď? •apod. (Fisher 1997, s. 31) • Proces kladení otázek: • 1. Otázka (dobrá). •2. Čas na přemýšlení (aspoň 3 sekundy) – nepředbíhat, vyhnout se dalšímu opakování nebo přeformulování – ruší to při myšlení •3. Vybízení a sondování, hledání alternativ v názorech, oslovení dětí •4. Povzbuzování, chválení (osobní reakce) •5. Nechat žáky ptát se sebe navzájem, diskutovat se spolužákem, odpovídat po dohodě. •6. „Myšlení nahlas“ – dobrá technika U, která k tomu provokuje i děti • • Dobré otázky a efektivní strategie učitele při dotazování má za následek specifickou kvalitu třídy: •ZVÍDAVÁ TŘÍDA = učení je zajímavé, baví nás a chceme se dovědět co nejvíc – a tak se neustále ptáme: sami sebe, navzájem, učitele, dospělých, hledáme odpovědi v knihách. • Děkuji za pozornost PdF MU Hana Filová 2014