MASARYKOVA UNIVERZITA Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky SP7MP_MTO2 Metodologie 2 Výzkumný projekt Vypracovala: Bc. Monika Smejkalová Učo: 396669 Návrh výzkumného projektu* Rozvoj tvořivosti žáků se středně těžkým mentálním postižením v kombinaci s dalšími vadami v rámci vzdělávacího procesu na ZŠS[LS1] 1) Téma, problém otázka, úvod a cíle výzkumu. Tvůrčí proces a podstatu a užitek pro každého, taktéž pro dítě jako budoucího občana společnosti, schopnosti tvořit vystihuje psychoanalytička Julia Kristeva tvrzením, že je „základní zbraní proti totalitě.“ V dnešní době stoupá význam tvořivosti, dostává se do popředí zájmu ve vzdělávání a výchově a celkově je zde snaha [LS2] vychovat a podporovat žáky k tvořivému myšlení. Tvořivost je důležitou součástí moderního člověka. U osob s kombinacemi mentálního postižení a dalších vad zřejmě vzhledem k jejich omezeným rozumovým schopnostem neuplatníme tendence k rozvoji tvořivosti pro budoucí povolání, ale spíše se budeme snažit rozvíjet u takových žáků tvořivost v činnostech, které pro ně mají osobní význam vedoucí k naplnění osobní spokojenosti. Výzkum bude nasměrován k objasnění a prozkoumání, jakým způsobem je kreativita rozvíjena u dětí, jako součást kompetencí žáka dnešní školy, a moderní doby. Tvořivost je mj. provázána celým výukovým procesem současné školy a objevuje se jako požadavek v mnoha legislativních dokumentech formujících základní vzdělávání. RVP ZŠS formuluje tvořivou činnost do vzdělávací oblasti Umění a kultura (do vzdělávacího obsahu tělesné výchovy, výtvarné výchovy), „Přispívá ke kultivaci osobnosti žáků tím, že dává prostor pro uplatnění jejich tvořivých schopností a zprostředkovává jim zážitky prostřednictvím vlastní tvorby a recepce“ (Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2008). Dále je obsažena ve vzdělávacím obsahu oboru Člověk a svět práce, Řečová výchova, a v doplňujícím vzdělávacím oboru Dramatická výchova, ale objevuje se také v v požadavcích na prostorové a materiální podmínky. Tvořivá činnost se prolíná procesem základního vzdělávání, co se týče zmínění v RVP ZŠS, podstatně méně než v RVP ZV, ačkoliv ani zde není méně důležitá[LS3] . *Tento výzkum nakonec nebude prakticky realizován Tématem výzkumu je tedy Rozvoj tvořivosti žáků s těžkým postižením, výzkumným problémem je nám v tomto případě Prostředky učitelů k rozvoji tvořivosti u žáků na ZŠ S. Cíle: Podstatou stanoveného [LS4] výzkumu bude popsat prostředky učitelů, které podle nic [LS5] vedou k rozvoji tvořivosti zmíněných cílových žáků [LS6] ve vzdělávacím procesu. Zaměříme se na uplatňování tvořivých činností a jejich náplň v praxi a postoje učitelů k zařazování jich do výuky. Důležité hledisko postihnuté[LS7] ve zkoumání problému zastanou aktivně vyučující pedagogové v praxi, na jejich zkušenostech budou založena výzkumná data[LS8] . Budeme se zabývat deskripcí tvořivých situací, do kterých se dostávají děti jako žáci ve škole v průběhu vyučování, a které považují učitelé jako významné. Zaměříme se také na míru podpory k uplatnění tvořivosti ze strany učitelů. Hlavním účelem bude přiblížit a popsat fungování a vedení žáků k tvořivosti z pohledu reálného uplatňování v praxi výuky. Inspirace pro provedení výzkumu pochází z již realizovaných výzkumů a odborné, recenzované literatury.[LS9] 2) Hlavní výzkumná otázka a vedlejší výzkumné otázky Hlavní výzkumná otázka: Jaké činnosti jsou učiteli uplatňovány a vnímány jako zásadní pro rozvoj tvořivosti ve výuce žáků s těžkým postižením? Vedlejší výzkumné otázky: Jakou[LS10] učitelé charakterizují a vnímají tvořivost žáků v rámci výuky? Jakou roli mají tvůrčí činnosti ve výuce z pohledu učitelů? Čím se vyznačují tvůrčí výstupy žáků v činnostech výtvarné výchovy, hudební výchovy a oblasti jazykové komunikace? Jaké se uplatňují činnosti pro rozvoj tvořivosti v nadstavbě nad RVP ZŠS? Jakým způsobem učitelé zasahují do výtvarných činností žáků? 3) Kvalitativní výzkumná strategie Zkoumání bude založeno na interpretační metodě kvalitativního výzkumu. V tomto typu výzkumu se snažíme přijít na poznatky o problému, které popisují jaké to je, popisujeme situaci nebo stav zkoumaného jevu (Gavora, P., 2000). Výzkumník se v tomto výzkumu snaží obsáhnout a najít odpovídající řešení nebo specifikovat problém, a to prostřednictvím stanovení výzkumné otázky (J. Hendl, 2008). Kvalitativní výzkum je zde zvolen jako vhodnější metoda zkoumání z důvodu hloubkového zaměření výzkumu, obsažení toho, jak účastníci vzdělávacího procesu chápou, nahlížejí a interpretují problém tvořivosti ve výuce. Naším záměrem nebude měřit schopnost tvořivosti[INS: , :INS] ale strukturovat a popsat pohledy participantů, situace a činnosti. Konkrétně se budeme snažit zapojit se do výuky na jedné ZŠ speciální a zpočátku zmapovat prostředí výzkumu tím, že se budeme účastnit předmětů vzdělávacích oborů Člověk a svět práce, Řečová výchova, Dramatická a Výtvarná výchova. Záznamy z terénu v podobě terénních poznámek z realizovaných nejprve z přímého nezúčastněného pozorování. [LS11] Ty následně zanalyzujeme a interpretujeme a rozhodneme o oblasti s největším výskytem pozorovaného jevu ve výuce jednotlivých předmětů. Poté přistoupíme k úpravám a vytvoříme výběr pozorovaných jevů. Opět se navrátíme do výuky a pomocí zúčastněného pozorování již získáme záměrně hledané informace na základě předchozí analýzy výskytu jevů se společnými znaky, které opět zaznamenáme do podoby terénních poznámek. Zúčastněné pozorování bude probíhat formou takovou, že výzkumník bude v roli jakéhosi pomocníka vyučujícího učitele, získáme tak také větší důvěru, otevřenost a docílíme větší přirozenosti učitelů při práci. Jakmile budeme mít obecné znaky činností vedoucích k rozvoji tvořivosti u žáků, přistoupíme k polostrukturovaným rozhovorům s učiteli, u kterých jsme realizovali pozorování. Z rozhovorů pořídíme nahrávky a následné přepisy zanalyzujeme a hledáme souvislosti. Výstupem z výzkumu bude soubor schémat. 4) Návrh metody sběru dat, představa o počtu a kontaktování výzkumných jednotek. Hlavní standardizovanou výzkumnou metodou bude nezúčastněné pozorování, které bude použito v úvodní fázi výzkumu. Předběžně jsme stanovili pro pozorování 84 hodin. Nejdříve nestrukturované[INS: , :INS] poté strukturované[LS12] , ve kterém se zaměříme konkrétně na běžné činnosti učitele vedoucí k tvořivému jednání žáků základní školy speciální v trvání výuky, metody a témata vyučujících učitelů. Data z jednotlivých vyučovacích hodin budou zaznamenávána ve formě deníku, fotodokumentací, analýzou produktů [LS13] a terénními zápisy v hodinách. S metodou pozorování se bude časově prolínat analýza dokumentů a produktů žáků ve vyučování. Při tomto sběru dat se zaměříme na motivy v tvůrčích činnostech žáků[LS14] . Metoda analýzy dokumentů bude použita po celou dobu průběhu sběru dat v terénu. Na závěr výzkumného šetření bude uplatněna metoda polostrukturovaného rozhovoru při osobním kontaktu s pedagogy a[LS15] bude vést ke zjištění jevů potřebných k zodpovězení stanovených výzkumných otázek. Témata rozhovorů budeme volit podle informací zjištěných z předchozích pozorování a forma bude volena tak, aby byla přizpůsobena pro konkrétního pedagoga a zajistila jeho komfort při dotazování. K zpracování dat z interview budou sloužit nahrávky z rozhovorů a jejich následný přepis. Vycházet budeme z informací[LS16] , jak vidí učitelé tento problém, co je pro ně obtížné, složité, jak problém souvisí s vyučováním na ZŠS, co znamená pro pedagogické pracovníky tvořivost žáků, jak je pro ně přínosné ji rozvíjet přímo či nepřímo ve výuce, a jak zařazují takové činnosti do výuky. K následnému zpracování sesbíraných dat předběžně vymezujeme čas na 5 měsíců denní práce v rozsahu 2-3 hodin práce denně. Pro kontakt výzkumných jednotek použijeme osobní návštěvy v prostorách ZŠS po předchozí elektronické korespondenci s řediteli škol. Pro prvotní kontakt s potenciálním informátorem použijeme průvodní dopis, ve kterém popíšeme zaměření, cíle a účel výzkumu, dodáme i možnost využití sesbíraných poznatků a výsledků výzkumu. Vybírat budeme podle informací od informátora ve výzkumu o struktuře a složení žáků v jednotlivých třídních celcích tak[LS17] , abychom výzkum mohli provést ve třídách, kde jsou zařazeni žáci se středně těžkým mentálním postižením a postižením více vadami. 5) Úryvek z připravovaného nástroje sběru dat Plán pozorování se bude zaměřovat na následující kritéria[LS18] . V průběhu vyučování řečové výchovy ve třídě žáků se středně těžkým postižením budeme sledovat komunikaci a její způsob mezi učitelem a třídou, učitelem a žákem, ale také mezi žákem a ostatními žáky. Důležitým aspektem pozorování bude způsob, forma a styl otázek kladených v komunikaci mezi učitelem a žáky. V prostředí se zaměříme na vybavenost učebny, využívané pomůcky ve výuce. Jakým způsobem učitel žákům dává prostor pro rozvoj kreativního myšlení a tvůrčí činnosti, a také čím žáky k této činnosti motivuje a jakým způsobem. [LS19] Z toho následně vytvoříme a propojíme obsahy ze zjištění, a vytvoříme již specifikovaný plán pozorování vycházející ze zjištěných konkrétností z předchozího pozorování. 6) Zamyšlení se nad možnými praktickými a etickými problémy při výzkumu Před započetím a v průběhu sběru dat mohou pravděpodobně nastat komplikace ve smyslu omezených možností, jak proniknout do přirozeného prostředí školy. Ještě před započetím může být problém v odmítnutí, vůbec poskytnutí možnosti vstupu do terénu. Výzkumník zde vstupuje do prostředí velmi chráněného, kde může být vnímán jako narušitel procesu, a tím pádem i získaná data mohou být zkreslená. Dalším velmi významným problémem, který může nastat, je získání velmi malých či omezených dat, můžeme zjistit, že při velmi dlouhém pozorování získáváme pouze zlomek informací. V rozhovoru se můžeme setkat s odmítnutím spolupráce respondentů či nenalezení společného jakéhosi [LS20] komunikačního kanálu. Bohužel se může stát, že výzkumník podlehne haló efektu, či účastníci výzkumu mohou být z jisté části pohlceni situací a chovat se nepřirozeně[INS: , :INS] a tím data zkreslit. I časová dotace určená pro výzkum se může ukázat jako příliš krátká. Jako prevenci odmítnutí respondentů participovat ve[LS21] výzkumném šetření budeme volit spisovný jazyk v průvodním dopise i při další komunikaci před vstupem do terénu, vysvětlení záměrů a plánu výzkumu velmi podrobně, srozumitelně a konkrétně. Vyvarujeme se používání neodborných termínů. Při absenci odpovědí na úvodní dopis se pokusíme kontaktovat instituci ještě jednou. Po vstupu do prostředí výzkumu se budeme snažit co nejdříve pochopit zvyklosti participantů, aktuální klima a atmosféru, do kterého se bude snažit výzkumník zapadnout a působit v něm při pozorování co nejvíce přirozeně. Konkrétně máme na mysli přizpůsobit styl oblékání, mluvy, chování, účast na všech aktivitách školy. Při nedůvěře některých participantů budeme tento problém řešit svou otevřeností a snahou k vyjasnění, vysvětlení podstaty a cílů výzkumu. Nejdůležitějším vodítkem bude pevný vztah s hlavním informátorem zkoumání, se žáky a hlavně s učiteli. Důležité je zdůraznit rizika a všechny náležitosti spojené s výzkumem, všechny omezení a limity. Výzkumník musí zabránit odbočení od záměru výzkumu a zkoumat skupinu a souvislosti, které se v ní odehrávají jako cíl, kdy vždy budou zachována lidská práva a uplatnění mlčenlivosti o získaných osobních informacích. Zásadní je uplatnění pravidel slušného chování a zachování duševního i fyzického zdraví participantů. 7) Záznam z prvního realizovaného pozorování Nestrukturované, volné pozorování. Tato volba metody je založena na tom faktu, že se jedná o první hodinu pozorování vůbec, je tak nutné poznat prostředí, do kterého výzkumník vstupuje a zmapovat situaci uvnitř terénu. Zaměření pozornosti výzkumníka při prvním pozorování je směřováno k tvůrčímu projevu žáků základní školy speciální v průběhu výuky, metodám a tématům použitých vyučujícími učiteli. Dále také na komunikaci mezi žáky a učitelem. [LS22] Úterý 28. 4. 2015 – ZŠ speciální – 5. – 8. ročník, společná výuka předmětu Matematika, Řečová výchova, Člověk a příroda -složení žáků: 2 žáci lehké MP (5. ročník; 6. ročník), 4 žáci středně těžké MP (5., 6., 7., 8. ročník), 1 žák těžké postižení více vadami (8. ročník) Prostředí třídy je velmi barevné a členité, na zdech jsou nalepeny a připevněny obrázky, učivo, didaktické pomůcky, výtvory žáků, obrázkový systém, tabule je magnetická a zeleným fixem je na ní napsáno aktuální datum. Třída se nachází v okrajové části školy a předchází jí místnost, kterou se prochází do třídy, a která obsahuje skříně na oděvy a materiály do výuky, stoly a pracovní elektrickou lupu. V místnosti je světle modrý koberec. Lavice jsou v učebně uspořádány do tvaru písmene U, ve třech rozích učebny sedí učitel, asistent pedagoga a vychovatel. V úvodu učitel dochází do prostoru mezi lavicemi a zdraví žáky, žáci odpovídají na pozdrav stoupnutím v lavici. Hodina je zahájena deskripcí cílů plánované hodiny, které zahrnují rozklady a porovnávání čísel, složení vkládanky na rozlišování tvarů v reliéfu. V podstatě se děti dozvídají, co se bude v hodině provádět a jaké se bude probírat učivo. Následuje výzva učitele k nachystání učebnice čtení. Žáci čtou text po hláskách a spojují je do slabik. Každý žák čte jinak rychle, ale čtou všichni stejný text. Učitel žáky verbálně vyzývá k poslouchání čteného textu vyvolaným žákem. Při čtení učitel reaguje na obsah textu a podněcuje žáky k porozumění čteného textu. Pokládá doplňující otázky na objasnění, „Víš co je to…? Ke jej najdeme? „ Vyzývá vždy všechny žáky, kteří aby reagovali na dvojslabičná slova, aby říkali, co jaké slovo je a co znamená. Učitel pokládá otázky zjišťovací nepřímé, občas se objevují přímé otázky cílené na konkrétního žáka. Vyskytují se otázky rozvádějící. Záměrně učitel směřuje otázky ke zjištění zapamatovaného obsahu čteného textu, reagují všichni žáci. Tyto informace má stanovené učitel v přípravě hodiny. Opakují čtený text a reprodukují ho. Učitel v průběhu aktivity přistupuje k žákům jednotlivě, sedá si naproti konkrétnímu žákovi. Opět čte žák vyvolaný ke čtení, tentokrát víceslabičných slov a následuje zopakování přečteného slova celou skupinou žáků a následné přímé konkretizující otevřené otázky na zjištění významu slova. Hypotetické otázky směřují na konkrétní uplatnění v životě jedinců, žáci projevují zájem o vymýšlení možných situací, do kterých se mohou dostat na základě předchozí situace navázané z předem přečteného textu v učebnici. Při obdobném čtení dalším žákem učitel míří doplňujícími otázkami na konkrétní použití předmětů, o kterých žáci čtou. Pro některé žáky, podle jejich schopností, volí učitel uzavřené kontrolní otázky. Učitelka verbálně reaguje na přečtený text z učebnice: „Víte co je to potok? Kdo mi to vysvětlí?“ Při čtení obrázků volí učitel přímé otázky. (Žákyně čte text Máma má kosu, obrázek kosy je vymalován v učebnici, učitel se podívá na čtenářku a ptá žákyně„Už jsi viděla někdy někde kosu?“, žákyně aktivně ihned pokývá hlavou, učitelka se obrací k žákům a pokládá energickým tónem hlasu další otázku „Kde ji můžeme vidět?“) Při chybné odpovědi je žákovi následně asistentkou po vyzvání učitele ukázán na monitoru počítače správný obrázek, vysvětleno použití. 8) Námět k modifikaci výzkumného návrhu Na základě předchozího prvotního pozorování navrhuji redukci pozornosti pouze na komunikaci mezi učitelem a žákem, a použité pomůcky v prvních hodinách v terénu. Pro zachycení všech aspektů, které jsme uvedli, by bylo nutné rozvrhnout si různé jevy, které můžeme pravděpodobně pozorováním zachytit, vycházíme přitom ze studia odborné literatury s tématem rozvoje tvořivostí, a strukturujeme jevy až poté[INS: , :INS] co nasbíráme prvotní výzkumná data z nestrukturovaného pozorování. Vhodné by bylo osobně vyhledávat vhodné kandidáty pro zařazení do výzkumu osobně návštěvou škol a jejích zástupců. Vyhledávání by mohlo navazovat také na základě dalších přidaných kritérií, a to sondováním, do jakých projektů jsou školy zapojeny, co se týče projektů na rozvoj tvořivosti ve výuce. 9) Seznam relevantní literatury Zdroje: 1. BABYRÁDOVÁ, Hana. Výtvarná dílna. Vyd. 1. Brno: Masarykova univerzita, 2005, 289 s. Spisy Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně, sv. 96. ISBN 80-210-3879-9. 2. Creativity in Primary Education. 2009. Creativity in Primary Education. ISBN 9781844451982. 3. Creativity: Theories and Themes. 2007. Creativity: Theories and Themes. ISBN 9780126024005. 4. EduArt - podpora kompetencí žáků v rozvoji své tvořivosti. Eduart [online]. 2012 [cit. 2015-04-30]. Dostupné z: http://www.eduart.cz/casopis/index.php/ke-stazeni 5. HENDL, Jan. Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. Vyd. 1. Praha: Portál, 2005, 407 s. ISBN 80-736-7040-2. 6. PUNCH, Keith. Úspěšný návrh výzkumu. Vyd. 1. Praha: Portál, 2008, 230 s. ISBN 978-80-7367-468-7. 7. PRUSÁKOVÁ, Viera. 1987. Mládež, veda, tvorivosť. Mládež, veda, tvorivosť / Viera Prusáková [online]. [cit. 2015-05-06].[LS23] 8. SLAVÍKOVÁ, Vladimíra, Jan SLAVÍK a Sylva ELIÁŠOVÁ. Dívej se, tvoř a povídej!: artefiletika pro předškoláky a mladší školáky. Vyd. 1. Praha: Portál, 2007, 194 s. ISBN 978-807-3673-222. 9. ŠTURALOVÁ, Jana. 1993. Tvořivost a integrita osobnosti. [rukopis]. Tvořivost a integrita osobnosti [rukopis] / Jana Šturalová [online]. [cit. 2015-05-06]. Akademické časopisy: 10. WYSE, Dominic. 2015. Creativity and Education: Comparing the National Curricula of the States of the European Union and the United Kingdom. British Educational Research Journal [online]. 41(1): 30-47 [cit. 2015-05-06]. ISSN 01411926. 11. NEWTON, Lynn D. 2014. Creativity in 21st-Century Education. Prospects: Quarterly Review of Comparative Education [online]. 44(4): 575-589 [cit. 2015-05-06]. ISSN 00331538. [INS: KOMENTÁŘ :INS] [INS: Projekt je možná dobře vymyšlený, bohužel ve způsobu, jakým na sebe vršíte věty a zejména v tom, jak nesprávně je formulujete, se hlavní sdělení vytrácí. Doporučuji větší úspornost a střídmost v textu, tak aby se čtenář nemusel ke sdělení :INS] [INS: „prokousávat.“ Projekt se navíc, jak se ukázalo již při prvním pozorování, ukazuje být příliš ambiciózním, kdy chce kombinovat pozorování aktivit vedoucích k tvořivosti ve výuce, zachycení postojů učitelů, i analýzu prací žáků. V úvodu se nedaří zdůvodnit zajímavost a přínosnost projektu, další text by byl úplně stejný, jako bychom dělali výzkum tvořivosti v :INS] [INS: :INS] [INS: jakékoli :INS] [INS: škole, specifika prostředí školy vzdělávající děti s danými vadami nejsou zmíněna/zohledněna. :INS] ________________________________ [LS1]Příliš dlouhý název, přemýšlela bych, kde ubrat. [LS2]To je velmi vágní [LS3]kostrbaté [LS4]Stanovený výzkum, to je zvláštní spojení [LS5]? [LS6]Cíloví žáci, to je zvláštní spojení [LS7]? [LS8]Nesrozumitelné. [LS9]Tato pasáž je neuvěřitelně zmatená, vpodstatě v každé druhé větě nabízíte čtenáři novou formulaci vašich výzkumných cílů. Není zřejmé, co je jádrem výzkumu. [LS10]? [LS11]Nesmyslné spojení [LS12]Chybí asi slovo pozorování. Chybí také sloveso? [LS13]Analýza není způsob záznamu. [LS14]Není to už zcela jiné téma? [LS15]Špatná spojka [LS16]O tom [LS17]Nesrozumitelné [LS18]Žádná kritéria další text neobsahuje. [LS19]Ve větě chybí podmět. [LS20]? [LS21]Participuje se na, ale je také možné využít české slovo „účastnit se“. [LS22]Věta nenavazuje na předchozí. Chybí v ní podmět. [LS23]Skutečně pro nás bude přínosný zdroj z roku 87?