Masarykova univerzita
Pedagogická fakulta
Katedra speciální pedagogiky
LINGOVY ZVUKY
A JEJICH VYUŽITÍ PŘI LOGOPEDICKÉ PÉČI
U DĚTÍ SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM
Bakalářská práce
Brno 2014
Vedoucí bakalářské práce: Vypracovala:
PhDr. Radka Horáková, Ph.D. Pavla Vaňková
Prohlašuji, že jsem závěrečnou bakalářskou práci vypracovala samostatně, s využitím
pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu
s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se
zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem
autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.
V Brně .............................. ........................................
Mé poděkování patří na prvním místě PhDr. Radce Horákové, Ph.D. za laskavé
vedení mé bakalářské práce, odbornou pomoc, cenné rady a připomínky. A pak také
logopedkám speciálně pedagogického centra pro sluchově postižené, díky jejichž
otevřenému přístupu mi bylo umožněno realizovat výzkumné šetření.
Za pevné nervy, duševní oporu, vlídnost a lásku i kritiku děkuji svým rodičům
a Tomáši Žákovi.
Obsah
Úvod......................................................................................................................5
1 Sluchové postižení – vymezení problematiky.............................................7
1.1 Etiologie sluchového postižení a klasifikace sluchových vad.................7
1.2 Diagnostika sluchového postižení.........................................................11
1.3 Kompenzační pomůcky pro osoby se sluchovým postižením...............13
2 Logopedická péče o děti se sluchovým postižením ..................................18
2.1 Komunikační formy jedinců s postižením sluchu .................................18
2.2 Auditivně verbální přístup jako strategie výchovy sluchově postižených
dětí.........................................................................................................20
2.3 Lingovy zvuky.......................................................................................24
3 Lingovy zvuky a jejich využití při logopedické péči u dětí se sluchovým
postižením ......................................................................................................31
3.1 Vymezení výzkumných cílů a výzkumných technik.............................31
3.2 Charakteristika zkoumaného vzorku.....................................................32
3.3 Zpracování výzkumného šetření ...........................................................36
3.4 Závěrečné shrnutí a doporučení pro speciálně pedagogickou praxi......41
Závěr...................................................................................................................47
Shrnutí................................................................................................................48
Summary............................................................................................................49
Seznam použité literatury.................................................................................50
Seznam tabulek, obrázků, grafů a příloh........................................................55
Přílohy ................................................................................................................56
5
Úvod
„Jak mé dítě slyší?“ Takovou otázku si často pokládají rodiče dětí se sluchovým
postižením, jimž byla přidělena kompenzační pomůcka v podobě sluchadla či
kochleárního implantátu. „A slyší vše, co říkáme?“ Takto se ptají často – sami sebe,
i odborníků, kteří o jejich dítě pečují.
Význam sluchu jako hlavního zprostředkovatele vnímání mluvené komunikace
si mnozí z nás slyšících neuvědomují. Bereme to prostě jako samozřejmost. Pokud tomu
tak ale není a schopnost slyšení chybí, pocítíme v oblasti komunikace závažné následky.
Většina slyšících rodičů, kteří vychovávají dítě se sluchovým postižením, touží po tom,
aby se naučilo mluvit a komunikovat jako ostatní děti. Právě tito rodiče volí pro své děti
auditivně verbální přístup, jehož cílem je vybudovat u dítěte mluvenou řeč na co
nejvyšší úrovni. Základním předpokladem je využívání zbytků sluchu či
zprostředkování zvukových podnětů sluchovou protetikou. A právě zde je na místě
pravidelně se ptát: „Je vše v pořádku? Funguje sluchová pomůcka tak, jak má?“
Zvláště pak v situacích, kdy s dítětem pracujeme, rozvíjíme jeho sluchové vnímání,
budujeme a podněcujeme rozvoj mluvené řeči. Takto se děje především za dveřmi
logopedické pracovny (ale samozřejmě také při běžné výuce dítěte v mateřské či
základní škole).
Tyto podstatné informace nám mohou sloužit jako zdroj otázek. Je možné
ověřovat fungování sluchové protetiky u dětí? Dělá se to? A jak?
Můj zájem se během studia logopedie stočil k logopedické intervenci u jedinců
s různými postiženími, především pak u osob se sluchovým postižením. Z hlediska
problematiky logopedické intervence u těchto jedinců jsem si začala klást tyto
a podobné otázky. V pravou chvíli jsem byla seznámena s testem šesti Lingových
zvuků, jako zajímavým nástrojem na kontrolu funkčnosti sluchové protetiky, který se
používá především v anglo-saských zemích. Tímto jsem dostala možnost představit jej
ve své bakalářské práci.
V této bakalářské práci se zabývám Lingovými zvuky jako efektivním nástrojem
kontroly funkčnosti sluchové protetiky, přičemž je kladen důraz na významnost tohoto
kontrolování před zahájením logopedické intervence u dětí se sluchovým postižením.
Práce je rozdělena na teoretickou a výzkumnou část a členěna do tří kapitol.
6
První kapitola shrnuje důležité teoretické informace z oblasti problematiky
sluchového postižení. Především etiologii, klasifikaci a diagnostiku sluchového
postižení a dále také kompenzační pomůcky s důrazem na sluchovou protetiku.
Ve druhé kapitole se zaměřuji na problematiku logopedické intervence u jedinců
se sluchovým postižením. Zde je zmiňována legislativa spojená s komunikačními
prostředky osob se sluchovým postižením, ze které vychází především poznámky
o znakovém jazyce. Důraz je kladen na objasnění principů a zásad auditivně verbálního
přístupu, na který pohlížíme jako na strategii výchovy dětí se sluchovým postižením.
Výzkumné části práce je věnována třetí kapitola, ve které je popsáno výzkumné
šetření, jež bylo realizováno. Pro tuto část práce jsem navázala kontakt s logopedy
speciálně pedagogického centra pro sluchově postižené a také adaptovala test šesti
Lingových zvuků pro české prostředí. Hlavním výzkumným cílem bylo zjistit, jaký
nástroj je běžně využíván ke kontrole funkčnosti sluchové protetiky u dětí, které tyto
pomůcky využívají na poli české speciální pedagogiky, s důrazem na momenty před
zahájením logopedické péče. Cílovou skupinou výzkumného šetření byly děti
využívající sluchovou protetiku navštěvující mateřskou či základní školu pro sluchově
postižené.
Ke zpracování teoretických kapitol i části výzkumného oddílu bakalářské práce
jsem využila analýzy odborné literatury. V práci je citováno jak z českých, tak
ze zahraničních publikací a odborných článků. Ve všech případech citování a užití
cizojazyčných zdrojů jsem použila vlastní volný překlad.
„Chápal jsem to. Souhlásky vyslovujeme na vyšší frekvenci než samohlásky.
Samohlásky jsem slyšel naprosto dobře – a slyším je dobře pořád. Jenomže právě na
souhláskách většinou záleží, jestli rozlišíme jedno slovo od jiného.“
z knihy Davida Lodge Nejtišší trest
7
1 Sluchové postižení – vymezení problematiky
Sluchové postižení je velmi široký pojem, používaný především ve speciální
pedagogice. Souhrnně označuje skupinu osob, která je značně heterogenní. Pro všechny
tyto osoby jsou společné obtíže se sluchem, a s tím spojené problémy v komunikaci
s okolím. Zároveň tento pojem zahrnuje různé stupně a typy sluchových vad. Za zcela
základní kategorie považujeme tyto: osoby neslyšící, nedoslýchavé a ohluchlé. Pokud
však začneme uvažovat i nad kvalitou a kvantitou sluchové vady, skupina se nám
značně diferencuje. Jako hodnotící hlediska můžeme dále přidat věk, kdy sluchové
postižení vzniklo, intelektovou úroveň jedince, dosažený stupeň rozvoje orálního
vyjadřování před projevem sluchové vady, péči, jaká se jedinci do té doby dostala či
další přidružená postižení nebo zdravotní obtíže (Horáková, R., 2012).
1.1 Etiologie sluchového postižení a klasifikace sluchových vad
Vady sluchu můžeme z hlediska příčin rozdělit následujícím způsobem na:
 vady sluchu u dětí (vzniklé před obdobím fixace řeči):
 hereditární vady sluchu,
 geneticky podmíněné sluchové vady,
o izolované,
o syndromové,
 kongenitálně získané sluchové vady,
 získané sluchové vady;
 vady sluchu u dospělých (a větších dětí; vzniklé po období fixace řeči):
 konduktivní vady sluchu,
 percepční vady sluchu (Lejska, M., 2003; Horáková, R., 2012).
Vady sluchu u dětí vzniklé prelingválně (před obdobím fixace řeči – tedy před
šestým rokem života dítěte) zapříčiňují vždy vznik narušené komunikační schopnosti
(Lejska, M., 2003; Horáková, R., 2012). Může se jednat o omezený vývoj řeči
(především u neslyšících dětí), přerušený vývoj řeči (při prelingválním ohluchnutí) nebo
opožděný vývoj řeči (u nedoslýchavých dětí) (Lechta, V., 2011).
U hereditárních geneticky podmíněných vad sluchu můžeme vždy potvrdit nebo
zcela jednoznačně předpokládat chybu genetické informace. Autozomálně dominantní
8
forma dědičnosti1
sluchového postižení je méně častou variantou příčin sluchových vad
(vyskytuje se přibližně v 10 % případů vrozených vad sluchu). Mnohem častěji se jedná
o autozomálně recesivní formu2
(v 80-90 % případů). V nynější době je známo kolem
30 genů, které jsou odpovědné za autozomálně recesivní nesyndromové sluchové vady.
Nejvýznamněji hodnocené jsou tzv. connexiny (skupina membránových proteinů, které
tvoří mezibuněčná propojení – kanály, z angl. gap junction, pro výměnu iontů, příp.
malých molekul; jsou tedy důležité pro mezibuněčnou komunikaci sluchového aparátu,
a to přímo vnitřního ucha (AGEL a. s., 2013, [online]). Nejrozšířenější je mutace genu
GJB2 (z angl. gap junction beta 2) pro connexin 26. Přenáší ji přibližně každý
30. člověk a v České republice se každoročně narodí cca 25-30 dětí neslyšících
následkem mutací tohoto genu (GENNET, 2010, [online]). Charakteristická bývá
skutečnost, že oba rodiče slyší, přičemž jeden z nich je nositelem zdravého a druhý
poškozeného znaku. Taková porucha sluchu je tzv. nesyndromová (nebo také
izolovaná), nevyskytuje se ve spojení s dalším postižením či vadou a tito lidé jsou jinak
zcela zdraví (Lejska, M., 2003; Horáková, R., 2012). Naopak je nutné uvést i poruchy
sluchu způsobené syndromovou vadou, kterou pak doprovázejí další vady, obtíže
a případné zdravotní komplikace. Jde např. o Usher syndrom (Hlaváčová, J., 2003,
[online]), Pendred syndrom (Horáková, R., 2012), syndrom CHARGE asociace
(Hlaváčová, J., 2003, [online]), Waardenburg syndrom (GHM, 2014, [online])
a Treacher Collins syndrom (GHM, 2014, [online]) a některé další (viz Leonhardt, A.,
2001).
Kongenitálně získané sluchové vady můžeme z hlediska doby vzniku rozdělit
na prenatální, tedy získané v průběhu těhotenství, a perinatální, tedy způsobené
v průběhu porodu či bezprostředně po něm. Zejména v prvním trimestru těhotenství je
plod velmi citlivý na veškeré nefyziologické změny zdravotního stavu matky. Toto se
týká jak infekčních onemocnění, jako např. rubeola, spalničky, černý kašel,
toxoplazmóza, vrozená syfilis a cytomegalovirus, tak případné intoxikace matky
(potažmo plodu) chemickými látkami návykové povahy (drogy, alkohol, nikotin),
ale také antibiotiky (aminoglykosidová antibiotika) a dalšími ototoxickými látkami
1
Typ dědičnosti autozomálně dominantní určuje výskyt postižených jedinců v každé generaci. Jsou
postiženi jedinci obou pohlaví, a pokud je postižený rodič, pak je 50% šance, že bude postiženo i dítě
(Šípek, A., 2011, [online]).
2
Autozomálně recesivní typ dědičnosti předpokládá, že postižení jedinci se nevyskytují v každé generaci.
Obvykle se postižení jedinci rodí nepostiženým rodičům, které označujeme jako přenašeče. Pokud jsou
přenašeči oba rodiče, je 25% šance narození postiženého dítěte (Šípek, A., 2011, [online]).
9
(chinin, acetylosalycilová kyselina). Sluchové postižení může způsobit i těžká forma
diabetu matky. Poslední kategorií mohou být kraniofaciální anomálie, zahrnující
rozštěpy rtu a patra (Leonhardt, A., 2001). Sluchové postižené vzniklé během doby
perinatální může být způsobeno asfyxií nebo hypoxií novorozence, předčasným
porodem a/nebo porodní hmotností nižší než 1 500 g, poraněním lebky během porodu
(následné vlásečnicové krvácení do ušního labyrintu) (Horáková, R., 2012),
novorozeneckou sepsí, poporodní žloutenkou nebo Rh inkompatibilitou (Lejska, M.,
2003; Leonhardt, A., 2001).
Získané sluchové vady u dětí lze označit jako tzv. postnatální, tedy získané
v období po porodu. Takové sluchové postižení může vzniknout vlivem mnoha
zdravotních obtíží dítěte. Od infekčních onemocnění (opakované záněty středního ucha,
meningitida, encefalitida, herpes zoster oticus, příušnice, spalničky, záškrt, bakteriální
tympanogenní labyrintitida, lymská borelióza, toxoplasmóza, syfilis, HIV infekce,
a některé další), onemocnění centrální nervové soustavy (sclerosa multiplex)
a některých dalších onemocnění (dystrofie, Meniérova nemoc, onkologická
onemocnění), přes traumata hlavy (která jsou poměrně častá v dětském věku) až
po akustická traumata z exploze nebo silného hluku (Lejska, M., 2003; Leonhardt, A.,
2001; Horáková, R., 2012).
Klasifikace sluchových vad
Podle I. Šlapáka a P. Floriánové (1999) můžeme sluchové vady z hlediska
lokalizace problému rozdělit na periferní a centrální. Přičemž periferní sluchové vady
ještě dále dělíme na převodní, percepční a smíšené. Také percepční vady můžeme
podrobněji rozlišit – na kochleární a retrokochleární.
Převodní vadu sluchu můžeme označit jiným termínem jako konduktivní
(conduktiva), což poukazuje na překážku, která je lokalizována ve vnějším nebo
středním uchu. Různé fyzické překážky ve vnějším uchu (např. mazová zátka, cizí
těleso, srůst, deformace, atrézie zvukovodu atd.) znemožňují mechanický převod
zvukových vln od zvukovodu do vnitřního ucha. Do této skupiny spadá také postižení
přenosu mechanické energie systémem středoušních kůstek (deformace po traumatu
hlavy, srůsty atd.) (Šlapák, I., Floriánová, P., 1999).
Percepční vady sluchu (senzorineurální, perceptiva) ukazují na problém
situovaný ve vnitřním uchu – tedy poškození hlemýždě (kochlea), sluchových buněk
10
nebo sluchového nervu. Lze je dále podrobněji rozdělit na vady kochleární, což
znamená, že je narušena funkce vláskových buněk v hlemýždi (přeměna
zvuku/mechanické energie v bioelektrický potenciál), a na vady retrokochleární,
u kterých zaznamenáváme poruchu vedení zvukového signálu VIII. hlavovým nervem
(nervus vestibulocochlearis) a sluchovou dráhou v mozkovém kmeni (Lavička, L.,
Šlapák, I., 2002, [online]). U dětí se nejčastěji jedná o vrozené vady (Šlapák, I.,
Floriánová, P., 1999).
Nedoslýchavost či hluchota smíšená (mixta) vzniká jako kombinace obou
předchozích typů. Poruchy převodní a percepční se kombinují v různém poměru
a stupni (Herdová, S., 2004, [online]).
Sluchové postižení, které označujeme jako centrální vadu, je způsobeno
komplikovanými defekty podkorového a korového systému sluchových drah, které
způsobují rozličné procesy. Jejich určení je náročné (vzhledem ke složitému systému
centrálního nervového systému i sluchových drah) a vyžaduje časově náročná vyšetření.
Příznaky mohou být různé, organické i funkční (Šlapák, I., Floriánová, P., 1999).
Dalším možným způsobem klasifikace sluchových vad je podle stupně ztráty
sluchu. Toto hledisko můžeme pojmenovat také jako kvantitu slyšeného zvuku.
V odborné literatuře se u různých autorů setkáme s odlišným rozdělením stupňů
sluchového postižení. V kontextu české speciální pedagogiky jsou nejčastěji uváděnými
rozdělení M. Lejsky (2003, s. 36; viz tab. 1) a členění podle Světové zdravotnické
organizace (srov. http://www.who.int/pbd/deafness/hearing_impairment_grades/en/).
Sluchová ztráta je uváděna v decibelech [dB] – jednotka hladiny akustického tlaku
(Hrubý, J., 1998). V diagnostice platí vztah: čím vyšší je údaj v jednotce hlasitosti
zvuku (v dB), tím větší je ztráta sluchu (Potměšil, M., 2012).
11
Pojmenování kategorie ztráty sluchu Velikost ztráty podle M. Lejsky
normální stav sluchu 0-20 dB
lehké sluchové postižení 20-40 dB
středně těžké sluchové postižení 40-60 dB
těžké sluchové postižení 60-80 dB
velmi těžké sluchové postižení 80-90 dB
hluchota komunikační (praktická) nad 90 dB
hluchota úplná (totální) bez audiometrické odpovědi
Tab. 1 - Stupně sluchového postižení pro vzdušné vedení v oblasti řečových frekvencí
(Lejska, M., 2003, s. 36)
1.2 Diagnostika sluchového postižení
Nejdůležitějším požadavkem odborníků v oblasti diagnostiky sluchového
postižení je včasné odhalení vady sluchu. Jedině raně odhalená a adekvátně
kompenzovaná sluchová vada umožní realizovat u dítěte odpovídající rehabilitaci
a věnovat mu přiměřenou péči. Nejvíce klíčové u dětí se sluchovým postižením je
vybudovat plnohodnotnou komunikaci, o jejímž způsobu rozhoduje z velké části
velikost sluchové ztráty. Včasná diagnóza je tedy požadována za účelem eliminace
rozdílu mezi biologickým/chronologickým věkem dítěte a věkem diagnostickým, tedy
věkem, kdy byla vada sluchu odhalena, potvrzena a diagnostikována (Hrubý, J., 1998;
Potměšil, M., 2003).
Vyšetření sluchu u novorozence tak hraje významnou roli pro jeho budoucí
psychomotorický vývoj. V České republice bohužel (na rozdíl od některých jiných
evropských států) není povinně zaveden celoplošný screening sluchu u novorozenců.
Pediatr provádí klasické (behaviorální) vyšetření sluchu při preventivních prohlídkách
(ve třech, 9-12 měsících, třech letech a před nástupem školní docházky). Vyšetření OAE
se provádí pouze u rizikových novorozenců (Horáková, R., 2012).
V případě, že lékař získá podezření na přítomnost sluchové vady u dítěte, odešle
jej na odborné vyšetření na oddělení foniatrie a ORL (otorhinolaryngologie; česky ušní,
nosní, krční). Zde lékař sepíše informace o dítěti do rodinné a osobní anamnézy
(důležité pro odhalení genetické zátěže, dědičných vad, apod.) a provede tzv. otoskopii
– vyšetření ucha pohledem za pomoci zrcátka nebo otoskopu. Provedením otoskopie
totiž nejrychleji vyloučí převodní poruchu způsobenou ucpáním zvukovodu cerumenem
(Horáková, R., 2012).
12
Vyšetřovací metody sluchu
M. Lejska (2003, s. 28-29) rozděluje základní vyšetřovací metody
na „subjektivní zkoušky sluchu“ a „objektivní audiometrii“. Subjektivní zkoušky sluchu
dále dělí na klasickou zkoušku sluchovou a subjektivní audiometrii, přičemž všechny
vyžadují aktivní spolupráci vyšetřovaného. Objektivní audiometrii rozděluje na metody
akustické (tympanometrie, OAE) a elektrofyziologické (BERA, VRA). Tyto metody
nevyžadují spolupráci vyšetřované osoby.
Klasická zkouška sluchová spočívá v opakování slov předříkávaných
vyšetřujícím bez zrakové opory (vyšetřovaný stojí tak, aby na vyšetřujícího neviděl).
Hodnotí se vzdálenost mezi těmito osobami (orientační míra sluchové vady), rozdíl
mezi nízkofrekvenčními a vysokofrekvenčními slovy a rozdíl mezi hlasitou řečí
(„vox magma“) a šepotem („vox sibilans“), což orientačně určí typ sluchové vady
(Horáková, R., 2012, s. 26; Lejska, M., 2003).
U metody subjektivní audiometrie dále rozlišujeme tři typy: prahovou tónovou
audiometrii, slovní audiometrii a speciální nadprahové testy. Výstupem všech těchto
vyšetření je písemný záznam, který nazýváme audiogram. Všechna audiometrická
vyšetření probíhají v tichých komorách za pomoci přístroje, tzv. audiometru, který
generuje čisté tóny a šumy o nastavitelné frekvenci. Při vyšetření prahové tónové
audiometrie má vyšetřovaný sluchátka, do kterých je pouštěn přerušovaný tón o určité
frekvenci, jakmile jej zaslechne, dá vyšetřujícímu znamení smluveným způsobem (např.
stisk tlačítka) – v tu chvíli je zaznamenána prahová intenzita pro tuto frekvenci.
Vyšetřovány jsou frekvence v rozsahu 125-8 000 Hz. Při slovní audiometrii jsou místo
čistých tónů a šumů přehrávány do sluchátek soubory deseti testovacích slov.
Podle tvaru a průběhu audiogramu můžeme rozlišit jednotlivé typy sluchových vad
(Hrubý, J., 1998; Lejska, M., 2003).
Tympanometrie je objektivní zkouška sluchu založená na fyziologickém
fungování bubínku. Pokud na bubínek dopadá akustická energie, rozkmitá se (akustická
energie se mění v mechanickou) a systém středoušních kůstek předává tuto energii
směrem do hlemýždě skrz oválné okénko. Část akustické energie se však od bubínku
odráží zpět do zvukovodu. Právě tuto energii lze pomocí tympanometrie změřit a určit
tak míru vady převodního systému (Hrubý, J., 1998).
13
Vláskové buňky, které se nacházejí v hlemýždi, převádějí mechanickou energii
na bioelektrický potenciál, který skrz sluchový nerv směřuje do mozku. Kromě této
funkce mají však i reverzní schopnost samy vydávat velmi slabý zvuk. Právě
na tomto principu je založena objektivní metoda vyšetření sluchu – otoakustické emise
(OAE). Toto vyšetření je vhodné k provádění u novorozenců. Právě z tohoto důvodu
bylo v minulosti k tomuto účelu navrhováno (Hrubý, J., 1998). Od roku 2012 je
screeningové vyšetření sluchu u novorozenců zavedeno do praxe (MZ ČR, 2012,
[online]).
Fakt, že jsou vláskové buňky v pořádku (produkují zvuk), nemusí automaticky
znamenat, že sluchový nerv funguje správně a přenáší bioelektrický potenciál
do příslušných mozkových center. Proto mají lékaři k dispozici celou řadu
elektrofyziologických diagnostických metod. Za všechny na tomto místě zmíníme dvě –
BERA a VRA. Metoda BERA (Brainstem Electric Response Audiometry) je
audiometrie prováděná pomocí EEG, kdy je měřen elektrický impuls, který je evokován
na základě akustické stimulace (Hrubý, J., 1998; Lejska, M., 2003). Podstatou
behaviorální metody VRA (Visual Reinforcement Audiometry) je posílení odpovědi
dítěte na akustický podnět vizuální odměnou. Tato metoda nevyžaduje aktivní
spolupráci dítěte, je však částečně podmíněna zájmem o vizuální odměnu (pohyblivá
hračka s možností rozsvícení některých částí) (Bendová, O., 2003, [online]).
1.3 Kompenzační pomůcky pro osoby se sluchovým postižením
Kategorie kompenzačních pomůcek pro osoby se sluchovým postižením
zahrnuje celou řadu pomůcek, které sluchově postiženým usnadňují každodenní situace.
Jedná se na příklad o osobní zesilovače, FM systémy, indukční smyčky, signalizační
pomůcky (např. světelné zvonky), vibrační budíky, teletext a mnoho dalších
(Barešová, J., Hrubý, J., 1999). Do této kategorie spadá i tzv. sluchová protetika,
pomocí které lze sluchové vady korigovat. Tato široká škála speciálních zesilovacích
elektroakustických přístrojů umožňuje kompenzovat sluchově postiženým jedincům
následky postižení, a to především vliv postižení na oblast komunikace (Lejska, M.,
2003; Potměšil, M., 2012).
Sluchová protetika
Tuto podskupinu je možné rozdělit dále, a sice na sluchadla, kochleární
a kmenové implantáty. Sluchadla jsou nejčastěji používané protetické pomůcky,
14
sloužící k zesílení akustických podnětů okolního prostředí. Od konce 19. století
nahradily sluchadla dřívější neelektrické zesilovací pomůcky (nejrůznější sluchové
trychtýře a trubice). Nejprve se jednalo o sluchadla analogová, která jsou v poslední
době střídána modernějšími s digitálním způsobem zpracování zvukového signálu
(Hrubý, J., 1998).
Dle způsobu přenosu akustického signálu rozdělujeme sluchadla pro vzdušné
nebo kostní vedení. U sluchadel pro kostní vedení je důležitou součástí tzv. kostní
vibrátor (upevněný sponou, čelenkou nebo pevně voperovaný do kosti skalní –
tzv. BAHA sluchadla3
– Bone Anchored Hearing Aid) (Horáková, R., 2012), který mění
elektrický signál na chvění, které se přenáší na skalní kost a odtud pak dále do hlemýždě
(Hrubý, J., 1998).
Posledním kritériem rozdělování sluchadel je tvar sluchadla. Sluchadla
krabičková a brýlová jsou příkladem sluchadel, jejichž míra používání v posledních
letech velmi klesá a to z důvodů mnoha nevýhod oproti jiným typům sluchadel (např.
velikost, zesílení nežádoucích zvuků a šumů). Závěsná sluchadla jsou naopak nejčastěji
používaným typem, a to zejména u dětí (z důvodu rostoucího zvukovodu), ale také
u dospělých, protože dokáže pokrýt všechny typy ještě korigovatelných sluchových vad
(Horáková, R., 2012). Všechny elektronické části (mikrofon, baterie, reproduktor) jsou
vestavěny do pouzdra, které se nosí za uchem. Celé sluchadlo je zavěšeno za boltcem
pomocí zvukovodného háku a zesílený zvuk je veden krátkou pružnou hadičkou
do zvukovodu, kde je zakončen ušní tvarovkou (tzv. olivka). Moderní sluchadla jsou
různými výrobci nabízena v široké škále barevných provedení a některé jsou tak malé,
že za uchem nejsou prakticky vidět (Hrubý, J., 1998). A konečně poslední kategorií jsou
sluchadla individuální, ta jsou vždy vyráběna na míru konkrétnímu uživateli na základě
odlitku jeho zvukovodu. V rámci této kategorie rozlišujeme sluchadla boltcová
(vyplňují boltcovou dutinku, angl. ITC – in the concha), zvukovodová (vkládána
do vchodu zvukovodu, angl. ITE – in the ear) a kanálová (vkládána dovnitř zvukovodu,
angl. CIC – Completely in the Canal) (Lejska, M., 2003).
Kochleární implantát, jak uvádí J. Barvíková (2009), je zařízení, které umožňuje
v určitém rozsahu obejít nefunkční vláskové buňky v hlemýždi. Pokud vláskové buňky
v hlemýždi nefungují fyziologicky nebo z nějakého důvodu zaniknou, nemohou ani
3
Pro více informací viz mefanet-motol.cuni.cz/do nload.php?fid 49
15
nejvýkonnější sluchadla pomoci, protože zesílení akustických podnětů zde není
řešením. Není zde nic, co by mohlo bioelektrické potenciály ve sluchovém nervu
vyvolávat a důsledkem je úplná hluchota. Pro tyto jedince je pak řešením možnost
kochleární implantace, která obchází nefunkční vláskové buňky. Celá sluchová dráha
od hlemýždě výš však musí být plně funkční (včetně sluchového centra v mozku)
(Hrubý, J., 1998).
Kochleární implantát má dvě části – vnější a vnitřní. Vnější část se skládá
z mikrofonu (umístěn v závěsném sluchadle), řečového procesoru (umístěn kdekoliv
na těle) a vysílače (přidržován oboustranně umístěnými magnety proti voperovanému
přijímači). Přijímaný zvukový signál není veden do zvukovodu a zesilován, jak již bylo
řečeno, ale je konektorovou šňůrkou veden do řečového procesoru, kde je speciálně
kódován (a zároveň filtrován – předávány jsou především řečové frekvence) a následně
převeden dále do vysílače. Vnitřní část kochleárního implantátu je tvořena přijímačem,
z něhož vystupují elektrody (zavedeny do hlemýždě), prstencovitě uspořádány. Tyto
elektrody předávají dráždění na zakončení sluchového nervu. Celý implantát je
voperován do kosti skalní a je překryt kůží.
Jak uvádí K. Svobodová (2005), vhodní kandidáti pro kochleární implantaci jsou
posuzováni a vybírání na základě stanovených kritérií. Posuzovaná hlediska jsou nejen
lékařská (výsledky vyšetření z audiologie, ORL, neurologie a dalších), ale záleží také
na celkovém psychomotorickém vývoji jedince, včetně vývoje komunikačních
schopností, sociálním prostředí a možností rozvoje při systematické rehabilitaci. Tuto
část posudku mají na starosti logoped, psycholog, popř. sociální pracovnice. Děti jsou
v České republice implantovány od roku 1993.
Samotnou operací však celý proces nekončí. Po zotavení dítěte následuje
uvádění celého zařízení do provozu. Nastavování řečového procesoru a zapojování
jednotlivých elektrod do činnosti je důležitým začátkem individuální péče, která musí
být dítěti poskytnuta, aby z kochleárního implantátu profitovalo. Následuje rehabilitace,
v jejímž procesu je pro rozvoj komunikace velmi důležitá logopedická složka.
Optimální je situace, kdy je sluchová funkce rozvinuta do té míry, že je dítě schopno
slyšet řeč a rozumět jí bez podpory odezíráním (např. při telefonování) (Svobodová, K.,
2005).
16
„Kmenový implantát slouží k obnovení sluchových vjemů, které vznikají
prostřednictvím elektrické stimulace elektrodami speciálního tvaru, jež jsou umístěny
v blízkosti kochleárních jader v mozkovém kmeni“ (Potměšil,M., 2012, s. 56). Tato
protetická pomůcka je indikována v případě poškození sluchového nervu
(např. nezhoubnými nádory) (Potměšil, M., 2012).
17
V první kapitole této práce byla popsána základní fakta problematiky
sluchového postižení. Věnovali jsme pozornost etiologii sluchového postižení a
klasifikaci – jak z hlediska lokalizace sluchové vady, tak dle stupně ztráty sluchu. Byly
uvedeny základní subjektivní i objektivní vyšetřovací metody sluchu a krátce jsme se
zmínili o základních kompenzačních pomůckách pro jedince se sluchovým postižením.
Sluchovou protetiku jsme následně rozdělili do dvou základních skupin – na sluchadla a
kochleární implantáty.
18
2 Logopedická péče o děti se sluchovým postižením
Sluch (lat. auditus) je jeden z pěti smyslů, pomocí kterých vnímá člověk okolní
svět. Pomocí sluchu vnímáme zvuk – mechanické vlnění, které se přenáší pružným
prostředím (Dvořák, J., 1998). Člověk bez vady sluchu vnímá a rozlišuje zvuky, které
lze popsat za pomoci dvou fyzikálních veličin – intenzity [dB] a frekvence [Hz]. Zvuky
nacházející se v rozmezí 125-8000 Hz jsou nejdůležitější pro běžný život a komunikaci
člověka. Označujeme je jako tzv. frekvence řečové (nebo také řečové pole či řečový
banán – viz obr. 1).
Obr. 1 - Tónový audiogram s vyznačením řečového pole (tzv. řečový banán)
(Valvoda, J., 2007, s. 515)
Právě ztráty v tomto řečovém poli mají největší a nejhorší dopad na vývoj orální
komunikace u sluchově postiženého dítěte (Lejska, M., 2003).
2.1 Komunikační formy jedinců s postižením sluchu
Komunikační systémy neslyšících a hluchoslepých osob rozdělujeme podle
zákona č. 423/2008 Sb., o komunikačních systémech neslyšících a hluchoslepých osob,
na český znakový jazyk a komunikační systémy vycházející z českého jazyka. Dle
zákona č. 423/2008 Sb., mají neslyšící a hluchoslepé osoby právo svobodně si zvolit
z komunikačních systémů uvedených v tomto zákoně ten, který odpovídá jejich
potřebám.
R. Horáková (2012) rozděluje komunikační formy sluchově postižených jedinců
dle jiných hledisek, a sice na auditivně-orální systémy a vizuálně-motorické. Pod
pojmem auditivně-orální komunikační systémy pak rozvádí význam mluvené řeči
(v našem případě českého jazyka) pro sluchově postižené jakožto prostředku
komunikace s majoritní intaktní společností.
19
Čím méně ovládá jedinec se sluchovým postižením mluvenou řeč, tím náročnější
je integrace a značně omezená je také interkulturní komunikace (Souralová, E., 2005).
Pro osvojení si orální řeči u dětí je nezbytná pravidelná a systematická stimulace, při
které má nezastupitelnou funkci využívání sluchové protetiky (především výkonných
digitálních sluchadel a kochleárního implantátu). Ke komunikaci pomocí mluvené řeči
u sluchově postižených osob neodmyslitelně patří odezírání. J. Dvořák (1998, s. 115)
uvádí pojem odezírání v širším pojetí jako „rozumění mluvené řeči nejen podle
mluvidel, ale i neverbálních výrazových prostředků (mimika, gesta aj.), celkové situace,
schopnost dokombinovávat vizuálně nezachytitelné prvky artikulované řeči“. Je nutné
však nezapomínat na fakt, že tuto schopnost nemusejí mít všichni sluchově postižení
stejně kvalitně rozvinutou a také nemůže nikdy zcela nahradit sluch. Je využívána spíše
jako podpora při vnímání mluvené řeči a využívání zbytků sluchu. Dále J. Dvořák
(1998) zdůrazňuje, že někteří sluchově postižení se naučí schopnosti odezírání
spontánně (především přicházejí-li o sluch postupně), u malých těžce sluchově
postižených dětí se oproti tomu provádí cílený nácvik odezírání.
Pojem vizuálně-motorické komunikační systémy zastřešuje následující trojici
komunikačních forem – český znakový jazyk, znakovanou češtinu a daktylotiku
(Horáková, R, 2012). Zákon č. 423/2008 Sb., charakterizuje český znakový jazyk jako
základní komunikační systém „těch neslyšících osob v České republice, které jej samy
považují za hlavní formu své komunikace“. Dále jej charakterizuje jako: „přirozený a
plnohodnotný komunikační systém tvořený specifickými vizuálně-pohybovými
prostředky, tj. tvary rukou, jejich postavením a pohyby, mimikou, pozicemi hlavy a
horní části trupu“. Pro uznání tohoto komunikačního systému jako plnohodnotného
jazyka byly důležité základní atributy jazyka – znakovost, systémovost, dvojí členění,
produktivnost, svébytnost a historický rozměr. Užívání znakového jazyka je jedním
z nejdůležitějších atributů identifikace sluchově postižených s kulturní skupinou
Neslyšících. Jak uvádí J. Hrubý (1997, s. 185): „Český znakový jazyk je krásný,
elegantní, rychlý a přesný a je to nejvzácnější „chrám i tvrz“ neslyšících.“
Znakovaná čeština je oproti tomu systémem uměle vytvořeným, přičemž
využívá gramatická pravidla českého jazyka, který je zároveň hlasitě (především
při komunikaci s nedoslýchavou osobou) nebo bezhlasně artikulován. „Spolu
s jednotlivými českými slovy jsou pohybem a postavením rukou ukazovány jednotlivé
znaky, převzaté z českého znakového jazyka.“ (Zákon č. 384/2008 Sb., v úplném znění
20
zákon č. 423/2008 Sb.) Znakovaná čeština usnadňuje neslyšícím odezírání a hodí se
k používání především při interkulturní komunikaci neslyšících a slyšících, kteří
neovládají znakový jazyk (Hrubý, J., 1997).
Pro úplnost výčtu je nezbytné zmínit daktylotiku, tedy prstovou abecedu. Tento
prostředek může velmi usnadnit komunikaci při setkání se sluchově postiženou osobou,
nemá-li slyšící jedinec žádnou znalost znakování. Postavení prstů a dlaně je v tomto
systému formalizované a ustálené (i když u některých písmen se vyskytují jistě varianty
– preferované třeba v určité regionální oblasti, nebo věkovou skupinou uživatelů) a
slouží k zobrazování písmen české abecedy (včetně diakritiky). Při tlumočení je
využívána k hláskování cizích slov či odborných termínů (především pokud jsou
použity poprvé nebo ještě nemají vlastní znak (Zákon č. 384/2008 Sb., v úplném znění
zákon č. 423/2008 Sb.).
2.2 Auditivně verbální přístup jako strategie výchovy sluchově
postižených dětí
Základem celého komunikačního aktu je správná funkce sluchového
analyzátoru. Je-li toto fungování nějakým způsobem narušeno a zároveň není
adekvátním způsobem kompenzováno, projeví se tento fakt jako snížení potenciálu
rozvoje mluvené řeči. I při kompenzaci je učení se mluvené řeči u dětí se sluchovým
postižením spojeno s mnoha obtížemi. Je proto nezbytné využívat přínosu sluchové
protetiky a dbát na stálou a soustavnou stimulaci již od raného věku. Z tohoto hlediska
je evidentní, jak klíčový je požadavek na včasnou diagnostiku sluchového postižení a
zároveň i včasné poskytnutí sluchadel nebo možnosti kochleární implantace (ideálně co
nejdříve). Při ztrátě zvukového kontaktu s okolním prostředím a vlastní akustickou
produkcí může těmto dětem hrozit postupné uzavření se do „světa ticha“ (Lechta, V.,
2011). Je nutné uvědomit si krátkou dobu trvání kritického období (do 4-6 let věku
života), během kterého se mohou příslušná centra v mozku (především sluchu a
syntaxe) rozvinout. Pokud tato centra nejsou adekvátně stimulována, je možné, že se
nerozvinou vůbec a mozek je využije k něčemu jinému (Hrubý, J., 1998).
Za pomoci speciální stimulace se u dětí se sluchovým postižením rozvíjí
mluvená řeč pokud možno obdobně jako u intaktních (s ohledem na závažnost sluchové
vady). K tomuto rozvoji jsou využívány taktilně-vibrační pocity (především jako
metodika pomocných artikulačních znaků) (Krahulcová, B., 2003) a odezírání.
21
Jak uvádí V. Lechta (2011), práce logopeda je při této činnosti zcela nezastupitelná,
obtížná, ale také rozličná a mnohotvárná. Podněcování komunikace mluvenou řečí a její
výstavba musí být započata co nejdříve po vzniku či odhalení (diagnostikování)
sluchového postižení.
Komunikační přístupy a metody výchovy a vzdělávání sluchově postižených dětí
Při výchově a vzdělávání dětí se sluchovým postižením rozlišujeme různé
strategie či komunikační přístupy. M. Potměšil (2003, s. 73) velmi výstižně uvádí, že
„historií surdopedie se jako známá červená nit táhne odvěký spor mezi zastánci
orálního přístupu a přístupu, který preferuje znakový jazyk“. Autor dále rozvádí pět
komunikačních přístupů. Pro účely této kapitoly si uvedeme a stručně charakterizujeme
tři z nich.
Orální metoda je zřejmě nejstarší používaná strategie při výchově a vzdělávání
dětí se sluchovým postižením. Jejím cílem je vybudovat mluvenou řeč. Tento pojem je
zastřešující pro mnoho metod: auditivně-verbální metoda, aurálně-orální metoda,
metodický postup E ingových, reflektivní metoda mateřské řeči van Udena, a některé
další (Horáková, R., 2012; Pulda, M., 2002). Naše nahlížení na orální metodu může
výrazně ovlivnit jiné členění, podle kterého rozlišujeme přístup monosenzoriální a
multisenzoriální (u jiných autorů se mohou lišit označení kategorií, např. unisenzoriální,
polysenzorické apod.). V rámci monosenzoriálního směru není podporováno odezírání,
ani jiné vizuální podněty (daktylotika, znakování). Naopak multisenzoriální přístup
schvaluje používání jakýchkoliv vizuálních opor a pomůcek. Odezírání je zde vnímáno
jako opora pro poznávání slabik a napodobování zvukových struktur jazyka
(Janotová, N., 1996).
Využíváme-li při práci s dítětem se sluchovým postižením mluvený a znakový
jazyk nezávisle na sobě, hovoříme o bilingválním přístupu. Znakový jazyk je zde
na prvním místě (jako mateřský jazyk), ale na mluvenou řeč v daném jazyce je kladen
přibližně stejný důraz (Potměšil, M., 2003).
Totální komunikace přesahuje kategorii vyučovací metody, odborníci ji označují
spíše jako filosofii přístupu k dětem s postižením sluchu. Stojí na akceptaci všech
prostředků, které jsou při komunikaci využitelné (manuální a manuálně-orální). Cílem
je co nejlepší porozumění a pochopení komunikační situace. Při takové komunikaci
mohou být využity všechny dostupné prostředky (znakový jazyk, mluvená řeč, prstová
22
abeceda, odezírání, pantomima, dramatizace, neverbální prostředky komunikace atd.)
(Potměšil, M., 2003).
Auditivně verbální přístup
Jednou z metod, které spadají pod kategorii orální metody, je auditivně verbální
přístup. Tento přístup je, stejně jako orální metoda, upřednostňován u dětí, které mají
zbytky sluchu, protože cílem je jejich maximální využití. Velmi důležitou složkou je
tedy sluchový trénink. Auditivně verbální přístup se však od ostatních odlišuje právě
tím, že vědomě omezuje přístup dítěte k vizuálním podnětům, což se týká také odezírání
(Horáková, R., 2012).
Tuto rehabilitačně výchovnou metodu propagují především logopedové. Jako
významné zahraniční představitele si uveďme M. Clark, S. Schmidt-Giovannini,
B. Betrama a jako velmi významnou osobnost Kanaďana W. Estabrookse. Na poli české
speciální pedagogiky se pak jedná o N. Janotovou (Holmanová, J., 2005).
Rozmach této metody v posledních desetiletích si vysvětlujeme pomocí úzké
souvislosti s prudkým rozvojem v oblasti elektroakustiky. Existence výkonných
digitálních sluchadel a kochleární implantace vybízí zvolit si právě tuto cestu.
Zdůrazněme na tomto místě, že tato volba je výhradně a pouze na rodičích sluchově
postiženého dítěte. V případě podstoupení kochleární implantace zabezpečí auditivně
verbální přístup velký přínos následné rehabilitace (Holmanová, J., 2005; Lechta, V.,
2011).
Principy auditivně verbálního přístupu
„Filosofie auditivně verbální metody se opírá o přirozené vývojové vzorce
rozvoje slyšení, řeči, jazyka, poznávání a komunikace“ (Holmanová, J., 2005, s. 9).
Sluch je primární cestou k naučení se mluvené řeči. Není povoleno užívání znakového
jazyka. Výjimkou jsou přirozená gesta, která používáme při běžné komunikaci
(neverbální projevy) – ta použita být mohou. Nezastupitelná je funkce kvalitní sluchové
protetiky (viz výše) (Harrison, J., Hutsell, G., 2014, [online]).
Přirozené vzorce rozvoje sluchového vnímání začínají u detekce (zjišťování
zvuku), pokračují přes diskriminaci (rozlišování různých zvuků) a identifikaci (určení
zdroje/původu zvuku), dále k porozumění kontextu a rozhovoru, až po samostatné
vedení konverzace s více účastníky.
23
Snahou je také zapojit poslech do celkového rozvoje dětské osobnosti. Sluchově
postiženým dětem k tomu musí být nápomocen logoped či vychovatel, a to právě
podporou ke sluchovému vnímání, poslouchání různých zvuků, vnímání vlastního
hlasu, užívání modulačních faktorů řeči a individuálně prováděnou rehabilitací.
Do činnosti je vždy nutné a nezbytné zapojit rodiče, neboť práce s dítětem
nekončí okamžikem odchodu ze školy či školského poradenského zařízení, měla by
plynule pokračovat v domácím prostředí a především při běžných činnostech.
Povinností rodičů je podporovat své dítě v celkovém rozvoji, náměty k tomu jim
poskytují odborníci (logoped, vychovatel, učitelé) (Lechta, V., 2011).
J. Holmanová (2005, s. 10) ve své publikaci uvádí, že cílem auditivně verbálního
přístupu je „integrovaný jedinec, který využívá poslech a mluvení k úspěšné komunikaci
se svými blízkými a přáteli doma, lidmi ve škole i ve svém širokém okolí“.
Výrazným argumentem zahraničních odborníků pro auditivně verbální metodu
je fakt, že více než 90 % rodičů sluchově postižených dětí je intaktních a slyší
normálně. V případě rozhodnutí se pro auditivně verbální metodu se nemusejí učit
znakový jazyk ani jiný komunikační prostředek sluchově postižených (Moores, 1987
In: Holmanová, J., 2005).
Auditivně verbální přístup a fungování sluchové protetiky
Neboť je tato metoda založena na profitování z přínosu sluchové protetiky, je
nutné pravidelně kontrolovat její správné fungování. Při špatném fungování sluchadla
(příčinou může být třeba vybitá baterie, netěsnící tvarovka, prasklá hadička nebo
vlhkost v ní) či kochleárního implantátu (méně časté závady jako např. smazání řečové
mapy) může být sluchový vjem nejen zkreslený a pokřivený, ale může také zcela
chybět.
Nezbytnost každodenní kontroly funkce sluchadel a kochleárních implantátů
zdůrazňuje J. Holmanová (2005). Navrhuje provádět tuto kontrolu za pomoci stetoklipu
(lze zakoupit v prodejnách sluchadel) nebo jiné plastikové hadičky, na jejíž konec
nasadíme tovární ušní vložku. Ve své publikaci popisuje jako osvědčený test hláskami
(A, E, I, O, U, S, Š, M), případně jednoduchými slabikami. Doporučuje kontrolovat
funkci sluchadla dítěte vlastním sluchem dospělé osoby (rodič, vychovatel, logoped aj.).
Na dalších stranách své publikace autorka zdůrazňuje, že dítě se může učit slyšet jen
24
s vhodně zvoleným a adekvátně fungujícím sluchadlem či kochleárním implantátem.
Jedině každodenní kontroly nám mohou zaručit, že je vše v pořádku, že funguje
bezporuchově, zvuk není přerušovaný nebo slabší než obvykle.
Tento názor podporují i další české autorky. N. Janotová (1996, s. 6) ve své
příručce upozorňuje rodiče, že musí „pravidelně kontrolovat napětí baterií
či akumulátorů“. Děti, které jsou starší, dokážou samy sdělit dospělým osobám, že
sluchadlo „hraje málo“, u menších dětí však poklesy výkonu sluchadla způsobí výkyv
auditivních zkušeností a mohou tak nepříznivě ovlivnit vztah dítěte ke sluchadlu.
Že sluchadlo nefunguje vůbec, by mělo umět sdělit i dítě v raném věku (po zkušenosti
s vypínáním sluchadla na noc apod.).
Tyto české autorky doplňuje V. Vaněčková (1996, s. 6), která ve své příručce
předkládá poznámku o nutnosti každodenní kontroly sluchadla ráno v mateřské škole,
„zda přístroj opravdu dobře funguje“.
2.3 Lingovy zvuky
Rodiče dětí se sluchovým postižením, které používají sluchovou protetiku,
si často kladou otázky typu: „Jak se mohu dozvědět, co mé dítě slyší?“. Odborníci jim
mohou vyložit výsledky testování zobrazené v audiogramu nebo výsledky jiných testů.
Pozorování rodičů je však v tomto případě mnohem cennějším zdrojem informací
o tom, jaký zisk má dítě z přidělené kompenzační pomůcky a jak mu pomáhá vnímat
zvuky okolního prostředí. Jedna z možností, jak mohou rodiče pozorovat sluchové
vnímání svého dítěte, je test šesti Lingových zvuků. Je doporučeno provádět jej denně
v době, kdy si dítě nasazuje sluchadlo nebo kochleární implantát. Tento test má
informační charakter a napomáhá rodičům, logopedům a jiným pracovníkům určit, jak
konzistentně dítě reaguje na jednotlivé zvuky. Je pojmenován po profesorovi Danielu
Lingovi, který jej začal propagovat jako součást auditivně verbální terapie v 70. letech
minulého století (JTC, 2012, [online]).
Daniel Ling
Profesor Daniel Ling, Ph.D. žil v letech 1926-2003. Narodil se v Anglii. Své
zemi sloužil za druhé světové války (ve 40. letech 20. století) jako radarový a
komunikační inženýr u Královského letectva (RAF). Poté, v roce 1950, absolvoval
na St. John’s College v Yorku, jako učitel hudby. Odešel studovat audiologii a
vzdělávání dětí se sluchovým postižením na Manchester University, kde se vzdělával
25
u profesora Sira Alexandra E inga (autora jedné z metod výchovy dětí se sluchovým
postižením orální cestou). V letech 1951-1955 působil jako učitel dětí se sluchovým
postižením na škole v městě Sheffield. Poté působil na McGill University v kanadském
městě Montreal, kde obdržel svůj doktorát a posléze i profesuru. Následně vedl několik
výzkumů na různých univerzitách, byl konzultantem v mnoha zemích Evropy,
ve Spojených státech Amerických i v Kanadě, stal se děkanem fakulty na University
of Western Ontario (Ling, D., Ling, A. H., 1978; McGinnis, M., 2012, [online]).
Celý svůj život zasvětil problematice sluchového postižení především u dětí a
možnostem jejich vzdělávání. Je autorem testu šesti Lingových zvuků, který po něm
nese jméno (z angl. Ling Six Sounds Test, nebo jen zkráceně Ling Six, nebo Ling-6
Sounds Test). Publikoval mnoho knih a příruček a akademických článků zabývajících
se touto problematikou (McGinnis, M., 2012, [online]).
Test šesti Lingových zvuků
Pro rodiny, které si zvolí pro výchovu svého dítěte se sluchovým postižením
auditivně verbální přístup, je nedílnou součástí intervence nastavování sluchadel a
kochleárních implantátů, jejich aktivní používání a podpora rozvoje komunikačních
schopností dítěte. Učitelé a vychovatelé, včetně logopeda (a sluchově řečového
terapeuta – v zahraničí), by měli být vyškoleni a vedeni k důslednému a pravidelnému
screeningu vybrané kompenzační pomůcky pomocí testu šesti Lingových zvuků, a to
ještě před zahájením edukačního procesu (Scollie, S., 2012).
Test šesti Lingových zvuků je rychlým, lehce proveditelným nástrojem.
Disponuje vysokou validitou pro ověření efektivity užívání sluchové protetiky jedincem
se sluchovým postižením. Původní test doktora Linga (z poloviny 70. let minulého
století) zahrnoval pouze pět řečových zvuků (a byl nazýván „Ling five sounds“), které
zahrnovaly celkový rozsah řečových frekvencí. Jedná se o vokály A (střední, nízký,
nelabializovaný), I (přední, vysoký, nelabializovaný), U (zadní, vysoký, labializovaný),
které doplňují konsonanty S (prealveolární konstriktiva) a Š (postalveolární
konstriktiva). Konsonant M (bilabiální nazální okluziva) byl autorem přidán až
v polovině 90. let minulého století, z důvodu zastoupení nízkých frekvencí (a test začal
být nazýván „Ling six sounds test“) (Agung, K. B., Purdy, S. C., Kitamury, Ch., 2005).
Schopnost detekovat, diskriminovat a identifikovat tyto zvuky byla odborníky
shledána jako důležitá, protože byly vybrány tak, aby pokrývaly celé spektrum řečových
26
frekvencí, které se vyskytují v plynulé mluvené řeči (Scollie, S., 2012). Zobrazíme-li
tento reprezentativní rozsah řečových zvuků v audiogramu, budou přesně zapadat
do tzv. řečového banánu (viz obr. 1). Tyto zvuky zahrnují nízké, střední i
vysokofrekvenční komponenty řeči. Schopnost slyšet všech těchto šest zvuků tedy
přímo implikuje schopnost slyšet všechny ostatní řečové zvuky (Ling, D., Ling, A. H.,
1978).
Nazální konsonant M má formant4
okolo nízké frekvence 250-350 Hz. Pokud
dítě není schopno slyšet hlásku M ze vzdálenosti menší než tři metry, pak je velmi
nepravděpodobné, že slyší ostatní nízkofrekvenční zvuky, které jsou důležité pro rozvoj
mluvené řeči. Jako důsledek se u dítěte může objevit nazalita nebo dysprozódie.
Z tohoto důvodu je hláska M použita v testu Lingových zvuků, aby bylo prověřeno
vyhovující slyšení nízkých frekvencí pomocí přidělené sluchové protetiky (Agung, K.
B., Purdy, S. C., Kitamury, Ch., 2005).
Neznělé frikativy S a Š (obvykle označovány také jako sykavky) mají formanty
okolo 2 000 Hz (Š) a 3 500 Hz (S). Nachází se tedy u horní hranice řečových frekvencí.
Zařazením těchto hlásek v testu zjišťujeme, zda dítě během používání sluchové
protetiky slyší vysokofrekvenční řečové zvuky. Slyšitelnost těchto zvuků je důležitá,
neboť nesou klíčové jazykové podněty – distinktivní rysy jazyka, jako je např. rozlišení
znělé a neznělé dvojice (kosa – koza)5
. Absence slyšení vysokofrekvenčních hlásek se
může u dětí se sluchovým postižením projevit jako opožděný vývoj řeči (Agung, K. B.,
Purdy, S. C., Kitamury, Ch., 2005).
Oblast vokálů v audiogramu je vymezena třemi „rohovými“ hláskami – A, I, U.
Tyto samohlásky jsou nejvíce obvyklé a používané (vyskytují se ve většině světových
jazyků). Schopnost identifikovat danou samohlásku je závislá na slyšitelnosti formantů
této samohlásky. Výška formantů vokálů není omezena na jednu frekvenci, nýbrž
rozlišujeme F1 (odráží svislý pohyb jazyka v dutině ústní) a F2 (odráží vodorovný
pohyb jazyka) (Krčmová, M., 2008). Samohlásky s nízkou frekvencí F1 (I, U) jsou
artikulovány s jazykem ve vysoké pozici vzhledem k hornímu patru dutiny ústní. Z toho
vyplývá, že tyto hlásky jsou označovány jako vysoké samohlásky. Oproti tomu
4
Formant je tón tvořící akustický základ hlásky (Krčmová, M., 2008).
5
V anglickém jazyce konsonant S rozlišuje singulár a plurál podstatných jmen (Agung, K. B.,
Purdy, S. C., Kitamury, Ch., 2005).
27
samohláska s vyšší frekvencí F1 (A) je artikulována s jazykem v nižší pozici a je proto
označována jako nízká samohláska (Agung, K. B., Purdy, S. C., Kitamury, Ch., 2005).
Vokál s nízkou frekvenční hodnotou F2, jako např. U, je tvořena s jazykem
v zadní části dutiny ústní. Proto je klasifikována jako zadní samohláska. V kontrastu
s tím jsou vokály s vysokou frekvencí F2, jako např. I. Tato hláska je artikulována
s jazykem vyklenutým směrem k přední části dutiny ústní, a proto je nazývána
souhláskou přední. Při artikulaci samohlásky A je jazyk v neutrální poloze při spodině
dutiny ústní (Krčmová, M., 2008). Samohláska A se nachází v centrální oblasti
řečových frekvencí a je percepčně hlasitější, než ostatní hlásky. Používá se proto
ke kontrole slyšitelnosti středních řečových frekvencí – zda nejsou příliš slabé nebo
moc zesílené. Slyší-li dítě dobře nízké frekvence a detekuje hlásku A se zapnutou
sluchovou protetikou, ale neslyší nízkofrekvenční zvuky, jako hlásku M, naznačuje to,
že buď jsou nízké frekvence málo zesílené, nebo jsou naopak příliš zesílené střední
frekvence (Agung, K. B., Purdy, S. C., Kitamury, Ch., 2005).
Realizace testu šesti Lingových zvuků
Pro děti se sluchovou ztrátou je snad vůbec nejdůležitější věcí, abychom se
ujistili, že mají nejlepší možný přístup ke zvukům okolního prostředí, jaký mohou mít
(NAIT, 2012, [online]). Terapeut, učitel nebo rodič může Lingovy zvuky produkovat
svým hlasem a sledovat schopnost dítěte vnímat je a rozpoznat. Tato rychlá kontrola
potvrdí, zda jsou sluchadla nebo kochleární implantát funkční a pomůže odhadnout, jak
dobře dítě s kompenzační pomůckou vnímá, rozpoznává a rozlišuje zvuky (Scollie, S.,
2012). Právě podle těchto přirozených vzorců rozvoje sluchového vnímání můžeme
rozdělit test Lingových zvuků na detekci, identifikaci a diskriminaci (NAIT,
2012, [online]).
Detekcí rozumíme zjišťování nebo odhalování zvuku. Test šesti Lingových
zvuků v tomto případě provádíme tak, že vybranou hlásku vyslovujeme přerušovaně
(např. A-A-A) a to buď čelem dítěti se zakrytými ústy (přičemž jako clona by měla
sloužit neprůhledná látka dobře propouštějící zvuk) nebo za zády dítěte. U hodně
malých dětí pozorujeme jejich reakce (otočí se za zvukem, ustrnou). U větších dětí
realizujeme test skrze hru. Dítě s přidělenou hračkou vyčkává na zvuk, pokud něco
uslyší, umístí hračku na určené místo (např. vkládání tvarů do otvorů) (NAIT, 2012,
[online]).
28
V případě identifikace dítě již rozlišuje, jaký zvuk slyší. Tento typ testování je
vhodný pro malé děti, které zatím nemají natolik rozvinuté řečové schopnosti,
aby mohly zvuk zopakovat. Používáme proto obrázky, které si dítě snadno spojí se
slyšeným zvukem (skrze citoslovce, onomatopoa, zvuky zvířat) (NAIT, 2012, [online]).
Nejvyšší úrovní sluchového vnímání je diskriminace, kdy rozlišujeme, co přesně
slyšíme. Větší děti nebo dospělí jedinci dokážou zvuky odlišit a zopakovat je po nás,
nebo alespoň napodobit (NAIT, 2012, [online]).
Pokud realizujeme test u velmi malých dětí (cca do dvou let věku), není možné
jej vykonávat přesně tak, jak bylo popsáno výše. Přesto je velmi důležité tento test
provádět s dětmi všech věkových kategorií, neboť je důležité seznamovat děti se
sluchovým postižením s testem šesti Lingových zvuků již od raného věku. S velmi
malými dětmi pracujeme v tichém prostředí a ponecháme je hrát si s nějakou tichou
hračkou, hlásku vyslovujeme přerušovaně a mezi jednotlivými hláskami ponecháváme
delší pauzy. Pro děti se sluchovým postižením, které využívají sluchovou protetiku, je
velmi zajímavé slyšet zvuk na pozadí ticha a tento vjem je obvykle velmi uchvátí.
Pokud sedíme za jejich zády, začnou se otáčet nebo jinak vyhledávat zdroj zvuku.
U kojenců poznáme reakci na zvuk tak, že úplně ustrne, přeruší veškerou činnost
(např. sání z lahvičky). Tato reakce je pro nás jasným signálem, že sluchová protetika
přináší dítěti užitek (NAIT, 2012, [online]).
U batolat a dětí v mateřské škole můžeme již provádět test detekce Lingových
zvuků. Tuto formu testu snadno realizujeme formou hry, kdy má dítě nějakou hračku
přiloženou u ucha a vyčkává, až vyslovíme hlásku (tentokrát již kontinuálně). Pokud
dítě slyší, provede s hračkou předem určenou činnost (např. vloží do vkládačky).
U předškolních a větších dětí již provádíme testování diskriminace, kdy po nás zvuky
opakují (v případě dospělých jedinců), ukazují na obrázcích či za pomoci hraček (NAIT,
2012, [online]).
Na závěr je důležité uvést, že nesmíme zapomínat, že bychom měli zajistit, aby
dítě nemělo zrakovou kontrolu – jedině tímto způsobem testování si můžeme být jistí,
že dítě nás opravdu slyší a neodezírá ze rtů (Cochlear, 2014, [online]).
29
Lingovy zvuky a fungování sluchové protetiky
D. Ling (1978) upozorňuje na skutečnost, že rodiče a profesionálové by měli
pravidelně kontrolovat sluchovou protetiku používanou dítětem a to právě poslechem
šesti zvuků, které zahrnují nízké, střední a vysokofrekvenční komponenty orální řeči.
Pokud tyto zvuky nejsou adekvátně zesilovány nebo je jejich reprodukce zkreslená či
jinak deformovaná, měla by být protetická sluchová pomůcka opravena či seřízena.
Pokud slyšící jedinec není schopen slyšet zvuk skrze protetickou pomůcku (pomocí
stetoklipu), pak nemůže očekávat detekci tohoto zvuku u dítěte. Kontrolování fungování
pomůcky prostým zapnutím tak, abychom slyšeli, zda produkuje mimo ucho zpětnou
vazbu, není adekvátní.
Udržování a kontrola sluchové protetiky dítěte je každodenním úkolem rodičů,
učitelů a vychovatelů. Rodiče by měli věnovat pozornost správnému fungování baterek.
Ty kontrolujeme nejlépe večer, po celodenním používání pomůcky, pokud možno
voltmetrem. Pokud bychom baterie kontrolovali ráno, může se dočasně obnovit jejich
napětí a výdrž baterie na celý den podceníme. Pokud sluchadlo nefunguje, měli bychom
jako první kontrolovat právě baterie. Rodiče by samozřejmě měli kontrolovat i další
části sluchadla (alespoň pohledem, zda je vše v pořádku) (Ling, D., Ling, A. H., 1978).
D. Ling (1978) dospěl ke zjištění, že poslech šesti řečových zvuků může rychle a
snadno indikovat přítomnost výrazného narušení. Tři samohlásky (A, I, U) by měly být
opakovány na podobné úrovni intenzity a souhlásky (S, Š, M) by měly být jasně
slyšeny. Důsledným poslechem těchto šesti zvuků od chvíle, kdy byla sluchová
protetika dítěti aktivována, se jednou stanou důvěrně známými tak, že jakákoliv změna
frekvence bude dítětem lehce detekována. Postupná změna kvality reprodukovaného
zvuku sluchovou pomůckou je obtížnější pro zaznamenání. To je také důvod, proč je
pravidelné a objektivní testování důrazně doporučeno.
30
Z českých zdrojů uvedených v první části druhé kapitoly vyplývá, že v českém
speciálně pedagogickém prostředí byl vznesen odůvodněný požadavek ze strany
odborníků na každodenní kontrolu správné funkce sluchové protetiky u dětí, a to
především před zahájením logopedické péče, při které je využívání zbytků sluchu
nezbytnou součástí. Doporučováno je kontrolování pomocí stetoklipu nebo testem
samohlásek doplněných o tři konsonanty (A, E, I, O, U, S, Š, M). V zahraničí (a to
především v anglo-saském prostředí) je běžné používat k ověřování funkčnosti sluchové
protetiky test šesti Lingových zvuků, který byl sestaven Dr. D. Lingem v 70. letech
minulého století.
31
3 Lingovy zvuky a jejich využití při logopedické péči
u dětí se sluchovým postižením
Výzkumné šetření zaměřené na využívání testu šesti Lingových zvuků při
logopedické péči u dětí se sluchovým postižením probíhalo během měsíců února a
března roku 2014. Individuální testování v rozsahu tří až pěti minut bylo prováděno
s dětmi se sluchovým postižením pod dohledem školního logopeda ve speciálně
pedagogickém centru pro sluchově postižené. Veškerá testování byla s dětmi provedena
formou hry.
3.1 Vymezení výzkumných cílů a výzkumných technik
Hlavním cílem výzkumného šetření bylo zjistit jaký nástroj/test se používá
v českém speciálně pedagogickém prostředí k zjišťování funkčnosti sluchové protetiky
u dětí se sluchovým postižením (s důrazem na situaci před zahájením logopedické
intervence).
Dále byly stanoveny parciální výzkumné cíle:
 Vytvořit verzi testu šesti Lingových zvuků adaptovanou na české
prostředí.
 Analyzovat, zda děti se sluchovým postižením reagují na test šesti
Lingových zvuků v podobě uzpůsobené českému prostředí.
 Zjistit časovou náročnost realizace testu šesti Lingových zvuků.
Použité výzkumné techniky a jejich charakteristika
K realizaci tohoto výzkumného šetření byly využity metody kvalitativního
výzkumu. Výběr zkoumaného vzorku byl záměrný – děti se sluchovým postižením
využívající libovolnou sluchovou protetiku a zároveň navštěvující mateřskou školu
nebo 1. stupeň základní školy. Výzkumné šetření využívalo techniky
polostrukturovaného interview, participačního pozorování a analýzy dokumentů.
Polostrukturované intervie je obecně charakterizováno předem stanovenými
rámcovými otázkami, kterých se výzkumník nedrží pevně, ale během rozhovoru je
upravuje a přizpůsobuje nastalým situacím. Takové intervie má neformální, uvolněný
charakter a důležité je příjemné a uvolněné ovzduší mezi tazatelem a odpovídajícím –
tzv. raport. Dále se používá zpětná verifikace zjištění tazatelem (Gavora, P., 2010).
32
Polostrukturovaný rozhovor byl proveden na začátku i na konci období
výzkumného šetření. Tázány byly dvě logopedky speciálně pedagogického centra pro
sluchově postižené. Rámcové otázky byly stanoveny takto:
 Je s dětmi, které jsou uživateli sluchové protetiky, prováděna kontrola
funkčnosti sluchadel a kochleárních implantátů?
 Pokud ano, jakým způsobem? Jsou používány nějaké konkrétní nástroje
nebo testy?
 Jaká je běžná praxe v jiných školských zařízeních pro děti se sluchovým
postižením?
Metoda pozorování je nejtypičtějším sběrem dat v kvalitativním výzkumu.
Jednou z možností pozorování je tzv. participační, neboli zúčastněné. Z hlediska stupně
participace je možné provedené výzkumné šetření zařadit jako částečně aktivní
participaci, kterou charakterizuje pozice výzkumníka na pomezí aktivity a pasivity. Jeho
činnost je někdy aktivní, někdy stojí v pasivní pozici na okraji pozorované skupiny a
není jejím plnohodnotným členem (Gavora, P., 2010).
Přímé participační pozorování bylo prováděno vždy stejným, předem
stanoveným způsobem, se kterým byly děti seznámeny při prvním kontaktu. Sledované
reakce byly zapisovány do záznamového archu vlastní konstrukce (viz příloha č. 1).
Tyto záznamy následně sloužily ke zpracování grafů, které byly opatřeny komentářem
(viz graf 1, 2, 3).
Analýza dokumentů zahrnovala seznámení se se základními údaji o dítěti.
Jednalo se především o rok narození, věk dítěte, kdy bylo diagnostikováno sluchové
postižení, přidělena sluchová protetika (případně provedena kochleární implantace),
jaká je etiologie sluchového postižení u daného jedince a jeho současný s důrazem
na komunikační situaci. Tyto informace sloužily především k vypracování stručných
případových studií.
3.2 Charakteristika zkoumaného vzorku
Výzkumné šetření bylo realizováno ve speciálně pedagogickém centru pro
sluchově postižené pod dohledem logopeda. Touto pověřenou osobou byl záměr
realizace výzkumu v daném zařízení schválen a umožněn.
33
Cílový výzkumný soubor byl vzorkem dětí, které navštěvují mateřskou školu
nebo 1. stupeň základní školy pro sluchově postižené. Tyto děti pak byly vždy uživateli
sluchové protetiky, a to buď sluchadel, nebo kochleárního implantátu.
Tento výzkumný soubor byl vybrán tzv. účelovým výběrem, který se běžně
používá při realizaci výzkumů kvalitativního charakteru (Pančocha, K. a kol., 2011).
Jednalo se o výběr na základě maximální variace, kdy vybraný vzorek zahrnuje pokud
možno celou škálu případů, jež mohou nastat, dle zvoleného kritéria (Patton, M. Q.,
2002 In: Pančocha, K. a kol., 2011).
Před zahájením výzkumného šetření bylo od rodičů vybraných dětí vyžádáno
povolení na účasti jejich potomka v tomto výzkumu formou informovaných souhlasů,
ve kterých byl stručně popsán účel a cíl realizace výzkumu.
Pro ověření adaptované verze testu šesti Lingových zvuků, analýzu reakcí
na tento test i zjištění jeho časové náročnosti bylo provedeno kontrolní testování
s dospělou osobou se sluchovým postižením využívající sluchovou protetiku.
Případové studie
Výzkumný soubor zahrnuje pět dětí se sluchovým postižením, z toho jsou čtyři
dívky a jeden chlapec. Průměrný věk tohoto vzorku je 6,2 let. V následujících stručných
případových studiích budou zaměněna jména dětí za malá písmena řecké abecedy (alfa,
beta, gama, delta, epsilon) z důvodu ochrany osobních údajů. Z téhož důvodu budou
uvedeny pouze letopočty narození těchto dětí. Před zahájením výzkumu byli rodiče
těchto dětí seznámeni s testováním a účelem provádění tohoto výzkumu. Jako svolení se
zahrnutím jejich dítěte do výzkumu rodiče podepsali tzv. informovaný souhlas.
Dívka α
- * 2011, 3 roky
- diagnóza: velmi těžká oboustranná percepční nedoslýchavost, od dvou let
věku uživatelka kochleárního implantátu na levém uchu
- rodinná anamnéza: Dívka α pochází z úplné rodiny. Rodinné prostředí je
velmi stimulující.
- osobní anamnéza:
o těhotenství i porod proběhly fyziologicky, matka neprodělala
infekční onemocnění
34
o diagnostika sluchového postižení proběhla velmi brzy na základě
podezření matky, dítě nereagovalo na žádné sluchové podněty
o v roce 2012 byla provedena kochleární implantace na levém uchu
o od počátku roku 2014 dochází do mateřské školy pro sluchově
postižené
o velmi dobře reaguje na zvukové podněty
Chlapec β
- * 2009, 5 let
- diagnóza: velmi těžká kongenitální porucha sluchu, od tří let uživatel
digitálních sluchadel na obě uši
- rodinná anamnéza: Chlapec pochází z úplné rodiny, má jednoho mladšího
sourozence. V rodině se sluchové postižení nevyskytuje.
- osobní anamnéza:
o těhotenství i porod fyziologický
o pravděpodobnou příčinou sluchového postižení je velmi těžká
kongenitální porucha sluchu
o podezření na přítomnost sluchového postižení oznámila matka
praktickému lékaři přibližně kolem prvního roku života
o na základě odborných vyšetření byla vada sluchu prokázána roku
2012 na základě mnoha vyšetření (mj. BERA a VRA)
o dítěti byla přidělena sluchadla binaurálně
o dochází do mateřské školy pro sluchově postižené
o upřednostňuje znakovou komunikaci před verbální, na zvuky reaguje
přiměřeně
Dívka γ
- * 2007, 7 let
- diagnóza: vrozená hluchota
- rodinná anamnéza: Dívka pochází z úplné rodiny. Sluchové postižení se
v předchozích generacích ani širším příbuzenstvu nevyskytuje. Rodinné
prostředí je na velmi dobré úrovni.
- osobní anamnéza:
o těhotenství i porod proběhly fyziologicky
35
o obtíží se sluchem si matka povšimla před prvním rokem života, když
ustalo žvatlání
o sluchová vada diagnostikována na základě vyšetření OAE (v roce
2008)
o na konci roku 2009 proběhla kochleární implantace na levém uchu
o nyní dochází na 1. stupeň základní školy pro sluchově postižené,
úspěšně komunikuje verbálně, pozitivně reaguje i na znakový jazyk
Dívka δ
- * 2006, 8 let
- diagnóza: oboustranná praktická hluchota
- rodinná anamnéza: Dívka má v domácím prostředí oporu, rodinní příslušníci
respektují specifika komunikace. Úplná rodina.
- osobní anamnéza:
o těhotenství fyziologické, porod v termínu
o porucha sluchu byla diagnostikována v roce a půl
o měsíc na to byla přidělena sluchadla na obě uši
o ve věku tří let byla dítěti provedena kochleární implantace na levém
uchu
o navštěvuje 1. stupeň základní školy pro sluchově postižené
o velmi dobře komunikuje verbálně i znakovým jazykem, bez obtíží čte
o velmi dobré jsou reakce na zvukové podněty
Dívka ε
- * 2006, 8 let
- diagnóza: vrozená hluchota
- rodinná anamnéza: V rodině se nevyskytuje genetická zátěž. Úplná rodina,
s výchovou velmi pomáhají prarodiče.
- osobní anamnéza:
o těhotenství bylo v pořádku, porod fyziologický a v předpokládaném
termínu
o sluchová vada diagnostikována ve 13 měsících věku dítěte
o okamžitě byla přidělena binaurální sluchadla
o ve třech letech věku dítěte proběhla kochleární implantace vlevo
36
o dochází na 1. stupeň základní školy pro sluchově postižené
o komunikuje především verbálně, ve školním prostředí používá i
znakový jazyk
o přiměřeně reaguje na zvukové podněty, bez problémů čte
Kontrolní testování bylo provedeno i s dospělou osobou, která bude za účelem
ochrany osobních údajů označena jako θ (theta).
- * 1978, 35 let
- diagnóza: získaná velmi těžká percepční nedoslýchavost, postlingválně
- rodinná anamnéza: θ vyrůstala v úplné rodině, s mladším bratrem.
- osobní anamnéza:
o těhotenství bylo v pořádku, porod fyziologický a v termínu
o do tří let věku absolutně bez obtíží, celkově intaktní vývoj (vč.
jazykových dovedností)
o pravděpodobnou příčinou je nadměrné podávání ototoxických
antibiotik z důvodu léčení infekčních onemocnění kolem 3 let věku
dítěte
o následovalo upozornění dítětem, že špatně slyší
o na základě provedené diagnostiky bylo potvrzeno sluchové postižení,
ztráta sluchu 80-90 dB, na úrovni velmi těžkého sluchového postižení
o sluchadla přidělena až v šesti letech věku dítěte z důvodu započetí
školní docházky
o během základní i střední školy byla θ integrována do intaktního
kolektivu bez problémů
o komunikuje výhradně verbálně, seznámení se znakovým jazykem až
během vysokoškolského studia
o vysoké procento informací během rozhovoru odezírá
o nyní je θ zaměstnána na plný úvazek jako překladatelka knih
z anglického jazyka do jazyka českého
3.3 Zpracování výzkumného šetření
Výzkumné šetření bylo prováděno v pracovně logopeda ve speciálně
pedagogickém centru pro sluchově postižené. Děti byly v pracovně vždy po jednom.
Při prvním kontaktu s osobou, která prováděla testování, byly jednoduše seznámeny
37
s instrukcemi testu. Se všemi dětmi byl test prováděn na úrovni identifikace nebo
diskriminace.
V případě identifikace byly dětem nabídnuty reálně předměty (hračky) nebo
jejich obrázky zastupující jednotlivé zvuky na základě přirozené asociace se zvukem.
Pokud dítě zvládá rozlišování jednotlivých hlásek, pak byly pro diskriminační variantu
testování přichystány kartičky s písmeny.
Dětem bylo velmi jednoduše a stručně vysvětleno, aby pozorně poslouchaly,
a pokud uslyší zvuk, podají příslušný předmět, obrázek nebo kartičku s písmenem, které
slyšely. Žádné z dětí nemělo problém s porozuměním zadání. To bylo řečeno zřetelně
a nahlas a zároveň volně znakováno. Pokud děti váhaly s reakcí na zvuk, byla jim
osobou provádějící testování nabídnuta pomoc v podobě znaku „kde“ – přičemž jedna
ruka znakovala a druhá pak následně přidržela neprůhlednou látkovou clonu před ústy
tak, aby nebylo možné odezírat.
Pro kontrolu, zda děti opravdu slyší zvuky, je možné do testu přidávat pauzu,
kdy je vyšetřující osoba potichu a pouze si zacloní ústa. Pakliže nám dítě podává
nějakou hračku, může to znamenat, že zcela nepochopilo instrukce a možná s ním
provádíme příliš obtížnou úroveň testu, nebo že sluchová protetika nefunguje správným
způsobem a podává dítěti zkreslené informace o zvukových podnětech z okolí.
V takovém případě by tomu měli rodiče, učitelé či vychovatelé věnovat náležitou
pozornost.
Pomůcky využívané pro adaptovanou verzi testu šesti Lingových zvuků
Za účelem zastínění úst doporučujeme použít neprůhlednou látkovou clonu (viz
obr. 2). Snadno ji můžeme vyrobit za pomoci vyšívacího bubínku nebo jakéhokoliv
jiného rámu. Na tvaru clony, ani barvě či typu použité látky nezáleží. Důležité je
vyzkoušet, aby látka nebyla průhledná a neumožňovala tak (byť zkreslené) odezírání
a zároveň dobře propouštěla zvuk. Tuto pomůcku volíme ze zjevných důvodů.
Zacloníme-li si ústa dlaní, nepokryjeme tak celou spodní oblast obličeje, a pokud
na příklad široce rozevřeme ústa pro hlásku A, může dítě zahlédnout bradu a daný zvuk
odtušit, aniž by jej slyšelo. Dalším důvodem také je, že zacloněním úst rukou postavíme
námi tvořenému zvukovému signálu do cesty fyzickou překážku a změníme tak směr
šíření akustického vlnění, což při tomto testování není vůbec žádoucí. Základními
požadavky na realizaci testu šesti Lingových zvuků tedy jsou: dostatečně hlasitá
38
artikulace hlásek s neprůhledným zacloněním úst, přičemž je zachováno směřování
zvuku přímo k dítěti (viz příloha č. 8).
Obr. 2 - Ukázka neprůhledné látkové clony (vlastní archiv autorky)
Dále je dobré mít předem připraveny soubory pomůcek, které následně
používáme:
 dle typu prováděného testování (záleží, zda se jedná o test detekce,
identifikace nebo diskriminace);
 dle věku testované osoby, příp. mentální zralosti.
Za účelem realizace výzkumného šetření byly připraveny tyto soubory pomůcek:
 soubor reálných předmětů (hraček),
 soubor zástupných obrázků,
o barevná verze (viz příloha č. 2),
o černobílá verze (viz příloha č. 3),
o zjednodušené zástupné obrázky (barevné i černobílé)
(viz příloha č. 4 a 5),
 soubor kartiček s písmeny (viz příloha č. 6).
Soubor reálných předmětů byl sestaven na základě logického přiřazení zvuků
k situacím, objektům či zvířatům na základě vnější podobnosti. Tyto předměty byly
vybrány tak, aby odpovídaly obvyklým podnětům, s nimiž jsou děti seznamovány
od raného věku a také aby zapadaly do českého prostředí (viz obr. 3).
Pro hlásku A byla vybrána lékařská špachtle, kterou používá lékař k nahlédnutí
dítěti do úst. (Při testování jsme se nesetkali s žádnou negativní reakcí na tento předmět,
který by naznačoval tzv. strach z bílého pláště.) Pro hlásku I byla vybrána myš, protože
39
děti jsou většinou seznamovány s tím, že myši piští. Sova byla vybrána jako předmět
zastupující hlásku U. (Protože jsme si společně s dětmi prošli toto přiřazení při prvním
kontaktu před zahájením testování, nebyla hláska U přiřazována k vláčku, který se pojí
s hláskou Š.) Z podobného důvodu (zvířecí zvuky) byl vybrán had, jako zástupce hlásky
S. Mašinka vláčku symbolizuje hlásku Š. A zmrzlina byla použita jako naznačení
hlásky M (z důvodu „m-m-m“ jako „mňam“ nebo „mmm, to je dobrota“). Použité
reálné předměty jsou z velké části hračky (viz obr. 3), běžně dostupné na českém trhu,
finančně nenáročné.
Obr. 3 - Soubor reálných předmětů s příslušnými zvuky (vlastní archiv autorky)
Soubor zástupných obrázků je vhodný k použití, pokud děti upřednostňují
obrázky před reálnými předměty či hračkami. Obsahově je tento soubor shodný se
souborem reálných předmětů, pouze u hlásky A je na obrázku znázorněna přímo situace
u lékaře a u hlásky M je na obrázku i chlapec, který zmrzlinu jí a pochutnává si na ní.
Tyto zástupné obrázky byly za účelem výzkumu vyhotoveny dvakrát – v barevném a
černobílém provedení. Černobílé provedení nebylo při prováděném výzkumném šetření
použito. Bylo přichystáno pro případ, že by do výzkumu byl zapojen jedinec
se zhoršeným stavem zraku (či přidruženým zrakovým postižením, např. lehkým
stupněm slabozrakosti) a rozlišoval by lépe kontrastní černobílé obrázky. Takový
jedinec se ve výzkumném souboru neobjevil.
Zjednodušené zástupné obrázky jsou vlastně piktogramy, které jsme opět
připravili v barevné i černobílé verzi. Tento soubor při výzkumu také nebyl použit. Byl
však nachystán pro případ testování jedince s mentálním postižením či poruchou
autistického spektra. Pro tyto jedince jsou piktogramy nejsnáze čitelné a pochopitelné.
40
Pro větší děti navštěvující základní školu či vyšší stupeň vzdělávání a dospělé
jedince se sluchovým postižením je pak určen soubor kartiček s písmeny. Ty máme
k testování k dispozici, je-li jejich ukazování či podávání pro daného jedince
komfortnější, než opakování zvuků po vyšetřující osobě.
Typ testování DETEKCE IDENTIFIKACE DISKRIMINACE
Věk
velmi malé děti
(do 2 let)
batolata a děti
navštěvující MŠ
děti navštěvující MŠ, ZŠ,
adolescenti a dospělí
Pomůcky
tiché hračky
(ne nutně z
výše jmenovaných
souborů)
reálné předměty
(hračky)
obrázky (piktogramy)
obrázky/piktogramy
(černobílé)
písmena
Očekávaná
reakce
ustrne v činnosti podá nebo ukáže podá nebo ukáže
přestane cumlat
dudlík či palec,
apod.
zopakuje daný zvuk zopakuje daný zvuk
Tab. 2 - Přehled typů testování, věkových kategorií, použitých pomůcek a žádaných reakcí
při testu šesti Lingových zvuků
Všechny výše uvedené soubory lze individuálně přizpůsobit specifickým
požadavkům jedince se sluchovým postižením, a to podle věku či dalších přidružených
postižení. Využití pomůcek a jednotlivé typy testování přehledně shrnuje tabulka 2.
Popis realizace testu šesti Lingových zvuků
Všechna testování byla prováděna v pracovně logopeda speciálně
pedagogického centra pro sluchově postižené, kterou zúčastněné děti dobře znají – je to
pro ně příjemné a bezpečné prostředí. Při prvním kontaktu byly seznámeny s tím, jak
bude testování probíhat krátkou instrukcí, která byla zřetelně a nahlas artikulována
a zároveň volně znakována: „Pozorně poslouchej a ukaž, co slyšíš.“ Pokud po zahájení
testování dítě váhalo, byl zvuk opakován a před tím byl znakován znak „kde“. Na tuto
pomoc reagovaly děti velmi dobře.
Při realizaci testu šesti Lingových zvuků si většina dětí vybrala reálné předměty
nebo obrázky a test probíhal jako identifikační. Pouze jedna dívka si vybrala písmena
a test bylo možno typově označit jako diskriminační. Typ testování si nepřímo volily
děti samy na základě toho, co chtěly ukazovat. Je možné dát jim před zahájením
testování na výběr.
41
Při dopomáhání dětem otázkou nahlas nebo znakováním („Kde je ...?“) nemáme
zacloněná ústa. Ta zacloníme až při samotné artikulaci náhodně vybraného Lingova
zvuku. Testování provádíme zpočátku v tiché místnosti, na vzdálenost dva až tři metry
od dítěte. Pokud dítě test bez problémů zvládá, je možné provádět testování i v hlučném
prostředí či na větší vzdálenost, abychom zjistili, zda není sluchový vjem zkreslen
v těchto situacích.
Výzkumné šetření zahrnovalo tři testování během února a března 2014,
mezi kterými byly rozdílné časové mezery (3. 2., 14. 2., 17. 3.). Testování celkově
trvalo obvykle tři minuty, maximálně pět minut (některé děti si chtěly hrát
s podávanými hračkami). Sledované jevy byly zaznamenávány do záznamového archu
vlastní konstrukce.
3.4 Závěrečné shrnutí a doporučení pro speciálně pedagogickou praxi
Realizací výše popsaného výzkumného šetření byly zjištěny zajímavé záměry,
které je možné využít ve speciálně pedagogické praxi.
Vyhodnocení výzkumného šetření
Při analýze reakcí dětí se sluchovým postižením na adaptovaný test šesti
Lingových zvuků pro české prostředí byly zaznamenány pozitivní reakce dětí
na vybrané zástupné předměty i obrázky. Děti byly schopny se s testem seznámit samy
– byly jim pouze předříkány dané Lingovy zvuky a děti samy ukazovaly na obrázky
nebo braly příslušné hračky.
Pro prezentaci výsledků jednotlivých testování budou použity plošné grafy,
ve kterých budou porovnány různé výsledky zaznamenané během tří setkání s dětmi.
U těchto grafů budou následovat příslušné komentáře.
42
Z uvedeného grafu je zřejmé, že dívky α, δ, ε a γ bez problémů reagují na test
šesti Lingových zvuků a jsou schopny bezpečně identifikovat/diskriminovat tyto řečové
zvuky. Můžeme z toho usuzovat, že jejich sluchová protetika (v těchto konkrétních
případech kochleární implantáty) funguje správně a přináší dívkám velký užitek.
Dívka γ si vždy na začátku testování vyžádala kartičky s písmeny, proto se v jejím
případě jednalo o diskriminační typ testu šesti Lingových zvuků.
Chlapec β používá výkonná digitální sluchadla na obě uši. V grafu je
zaznamenána identifikace Lingových zvuků při používání levého sluchadla. Na tomto
místě je třeba uvést, že při používání pravého a obou sluchadel současně určil chlapec
Graf 1 - Identifikace Lingových zvuků u dívek α, δ, ε a diskriminace u dívky γ
Graf 2 - Identifikace Lingových zvuků u chlapce β při používání levého sluchadla
43
0%
20%
40%
60%
80%
100%
M U A I S Š
Úspěšnost
diskriminace
Lingovy zvuky
Diskriminace Lingových zvuků u osoby θ
Diskriminace Lingových zvuků
u osoby θ
všechny zvuky bez obtíží a napoprvé. Na první pohled je zřejmé, že levé sluchadlo
nezprostředkovává chlapci zvukové podněty kvalitně. Z grafu je zjevné, že levé
sluchadlo nezesiluje adekvátně nízkofrekvenční řečové zvuky. Tento problém může
negativně ovlivnit jeho pokrok při učení se mluveného jazyka.
Testování dospělé osoby θ bylo do výzkumného šetření zařazeno z důvodu
kontroly aplikovatelnosti testu na všechny věkové kategorie. Tato osoba je uživatelkou
digitálních sluchadel binaurálně. S identifikací hlásky Š váhala, ale nakonec ji určila
správně. Připouští, že vysoké frekvence jí činí obtíže a hlásku S ve většině
komunikačních situací pouze odezírá.
Vyhodnocení výzkumných cílů
Na základě provedení dvou polostrukturovaných intervie byl vyhodnocen
hlavní výzkumný cíl tohoto výzkumného šetření. Z odpovědí logopedek speciálně
pedagogického centra pro sluchově postižené vyplynulo, že považují za dostačující,
když je děti samy nebo rodiče informují o stavu sluchové protetiky. Pokud reakce dítěte
neodpovídají normě nebo rodiče po příjezdu do školy informují o změněném chování,
jsou zkontrolovány baterie. Stejně tak „pískání“ zpětné vazby ze sluchadla informuje
učitele o tom, že sluchadlo není v pořádku (např. netěsní tvarovka – u dětí časté
z důvodu růstu uší). Bohužel s dětmi není prováděno žádné testování, které by tyto
Graf 3 - Diskriminace Lingových zvuků u osoby θ
44
náležitosti kontrolovalo denně. Jaká je běžná praxe v jiných školských zařízeních
stejného typu v České republice, není logopedkám známo.
Dále byly splněny následující tři parciální cíle tohoto výzkumného šetření. Námi
vytvořená verze testu šesti Lingových zvuků adaptovaná na české prostředí byla
vytvářena během podzimu roku 2013. Zakládá se na souborech obrázků, které jsou
běžně používány při testování Lingových zvuků u dětí v zahraničí. Některé z těchto
obrázků byly ponechány, jiné nahrazeny tak, aby byly blízké našim dětem. Na základě
provedeného výzkumného šetření bylo prokázáno, že děti na tyto soubory obrázků a
příslušných reálných předmětů reagují velmi dobře a dokážou si zvuk spojit
se správným předmětem. Tato adaptovaná verze testu je tedy vhodná k používání
v českém prostředí.
Časová náročnost realizace testu šesti Lingových zvuků byla původně
odhadována na pět až deset minut. Po realizaci jednotlivých testování bylo zjištěno, že
tato doba je výrazně kratší a k běžnému každodennímu prověření postačí tři minuty
času.
Doporučení týkající se intenzity testování pomocí šesti Lingových zvuků
Ke zhodnocení přínosu a funkčnosti daného typu sluchové protetiky pro dítě
se sluchovým postižením z pohledu logopeda, můžeme využít řadu nástrojů. Toto
hodnocení je důležité, neboť úzce souvisí s jazykovým a sociálním vývojem dítěte
se sluchovým postižením (Horáková In Bartoňová, M., Vítková, M., 2013). Podle R.
Horákové (in Bartoňová, M., Vítková, M., 2013) zaujímá v této oblasti posuzování
funkčnosti sluchadel a kochleárních implantátů test Lingových zvuků, který pomáhá
zhodnotit především kvalitu sluchového vnímání za pomoci těchto kompenzačních
pomůcek.
R. Horáková (2014) realizovala výzkum, jenž byl prezentován v konferenčním
příspěvku v rámci II. Olomouckých speciálně pedagogických dnů. Tento příspěvek byl
zaměřen na využívání FM systémů u dětí se sluchovým postižením předškolního věku.
V rámci realizovaného výzkumného šetření byl jako kritérium přínosu FM systému
použit test šesti Lingových zvuků. Prezentované výsledky výzkumu jsou dokladem, že
každodenní opakování identifikace těchto šesti zvuků má značný přínos, který se
projevuje především ve zlepšení sluchové diferenciace dítěte se sluchovým postižením.
45
Diskuze
Na základě výsledků výzkumu prezentovaných v této bakalářské práci a
s oporou o výsledky výzkumného šetření R. Horákové (2014) můžeme říci, že test
Lingových zvuků je vhodné doporučit pro používání v českém speciálně pedagogickém
prostředí jako nástroj každodenní kontroly funkčnosti sluchové protetiky.
Požadavky na kontrolu fungování sluchové protetiky před zahájením jakékoliv
komunikace, výuky či intervence byly vzneseny jak na poli zahraniční, tak české
speciální pedagogiky. Současný stav v praxi však tyto požadavky uspokojivě
nenaplňuje. Test šesti Lingových zvuků je vhodným nástrojem, pomocí kterého by se
tato situace mohla změnit. Testování je snadné, rychlé a pro děti může být i zábavné,
přistoupíme-li k němu kreativně a s chutí.
Testování funkčnosti sluchové protetiky má zásadní vliv na výuku, zvláště pak
na logopedickou péči a učení se mluvenému jazyku. Právě při auditivně verbálním
vzdělávání dětí se sluchovým postižením má správně fungující sluchová protetika
zásadní význam.
Ideálním stavem u jedinců, kteří jsou s testem Lingových zvuků seznamováni
od raného věku, je aby byli později sami schopni rozpoznat, které z těchto řečových
signálů jsou mu zprostředkovávány chybně a včas na tuto změnu reagovat.
Domníváme se tedy, že test šesti Lingových zvuků by měl být součástí péče
o děti se sluchovým postižením, které jsou vedeny auditivně verbálním metodou. Měl
by být prováděn každý den při zapnutí sluchové protetiky a zvláště pak opět před
zahájením logopedické intervence či jiného cvičení, při němž je využíván sluch.
Zároveň tímto testováním můžeme předcházet zbytečnému vzniku frustrace u těchto
dětí z nenadálé situace, kdy sluchová protetika nebude fungovat adekvátně.
46
Ve třetí a závěrečné kapitole bylo popsáno výzkumné šetření, které bylo
realizováno kvalitativní formou. Stanoven byl hlavní výzkumný cíl a tři parciální
výzkumné cíle. Charakterizovány jsou použité výzkumné techniky (polostrukturované
interview, participační pozorování a analýza dokumentů) a zkoumaný vzorek
(případové studie). Výzkumné šetření bylo realizováno ve speciálně pedagogickém
centru pro sluchově postižené a následně zpracováno do grafů, které byly opatřeny
komentáři. Dále jsou podrobně popsány používané pomůcky a postup realizace testu
šesti Lingových zvuků.
47
Závěr
Auditivně verbální přístup jako strategii výchovy jedince se sluchovým
postižením si jako cestu a naději volí vysoké procento slyšících rodičů, u jejichž dítěte
je prokázána přítomnost sluchového postižení a užitek z používání sluchové protetiky.
Z pohledu rodičů jsou to tedy právě speciální pedagogové (zvláště logopedi), učitelé a
vychovatelé, na které se spoléhají, že využijí zprostředkování zvukových signálů okolí,
které jejich dítěti sluchová protetika umožňuje a rozvinou u jejich dítěte komunikaci
mluvenou řečí na co možná nejvyšším stupni.
Jako speciální pedagogové – logopedi bychom si tato očekávání měli plně
uvědomovat, o svěřené žáky pečovat zodpovědně a náležitě provádět všechny patřičné
úkony, které jsou tak specifické při péči o děti se sluchovým postižením.
Výzkumné šetření realizované v rámci této práce ukázalo, že testování
funkčnosti sluchové protetiky je na poli české speciální pedagogiky často přehlíženo,
lehce zanedbáváno nebo zcela odsouváno na úkor jiných povinností, jistě neméně
důležitých. Měli bychom však mít na paměti, že pokud sluchové podněty a především
řečové zvuky nejsou dítěti sluchovou protetikou adekvátně zesilovány, může být pro něj
vyžadovaná činnost až frustrující, neboť nemusí zcela rozumět jak instrukcím, tak ani
samotnému úkolu/činnosti.
V této práci popsaný test Lingových zvuků lze vhodně adaptovat na české
prostředí a využívat jej jako efektivní a časově nenáročný nástroj každodenní kontroly
funkčnosti sluchové protetiky (nejen u dětí se sluchovým postižením), a to především
ráno po zapnutí přístroje a před zahájením logopedické intervence. Provedeným
výzkumným šetřením byla zjištěna časová náročnost nejvýše tří minut.
Prováděná testování byla realizována formou hry, která se dětem líbila,
a shledávaly ji zábavnou. V ideálním případě, jsou-li děti vedeny cestou každodenního
provádění testu šesti Lingových zvuků od raného věku, časem dokážou vnímat změnu
zprostředkovaného zvukového signálu a tento problém samy včas detekovat.
48
Shrnutí
Tato bakalářská práce je zaměřena na problematiku kontroly funkčnosti
sluchové protetiky u dětí se sluchovým postižením v situaci před zahájením logopedické
intervence. Hlavním výzkumným cílem práce bylo zjistit, jakým způsobem či za využití
jakého nástroje nebo testu je v současné době tato kontrola zajišťována. Parciálními
výzkumnými cíli bylo vytvořit adaptovanou verzi testu šesti Lingových zvuků pro české
prostředí, analyzovat reakce dětí na tuto upravenou verzi testu a zjistit jeho časovou
náročnost. Tento nástroj je hojně využíván v anglo-saském prostředí. Výzkumné šetření
bylo realizováno jako kvalitativní, formou individuálních testování. V teoretické části
práce je rozveden auditivně verbální přístup jako strategie výchovy dětí se sluchovým
postižením a také teoretické poznatky o testu šesti Lingových zvuků.
49
Summary
This bachelor’s thesis is focused on the issue of checking the functionality
of hearing aid for children with hearing impairment prior to the commencement
of speech therapy intervention. The main research objective was to determine how or
with what tools or tests is this check currently provided. The secondary research
objectives were to create a version of the Ling-6 Sounds test adapted for the Czech
environment, analyzing children's reactions to this modified version of the test and
determining its time demands. This tool is widely used in the Anglo-Saxon
environment. The survey was conducted as qualitative, using individual testing. The
theoretical part elaborates on the auditory verbal approach in the role of a strategy for
education of children with hearing disabilities and also on the theoretical knowledge
of the Ling-6 Sounds test.
50
Seznam použité literatury
Tištěné zdroje
BAREŠOVÁ, Jana a Jaroslav HRUBÝ. Didaktické a technické pomůcky pro sluchově
postižené v MŠ a ZŠ. Praha: Septima, 1999, 24 s. ISBN 80-7216-105-9.
BARVÍKOVÁ, Jana. Kochleární implantáty: rady a zkušenosti. Praha: Federace rodičů
a přátel sluchově postižených, 2009, 234 s. ISBN 978-80-86792-23-1.
DVOŘÁK, Josef. Logopedický slovník: [terminologický a výkladový]. Žďár nad
Sázavou: Logopedické centrum, 1998, 192 s.
GAVORA, Peter. Úvod do pedagogického výzkumu. 2. rozšířené české vydání. Brno:
Paido, 2010, 207 s. ISBN 978-80-7315-185-0.
HOLMANOVÁ, Jitka. Raná péče o dítě se sluchovým postižením. Praha: Septima,
2002, 90 s. ISBN 80-7216-162-8.
HORÁKOVÁ, Radka. Sluchové postižení: úvod do surdopedie. Praha: Portál, 2012,
159 s. ISBN 978-80-262-0084-0.
HORÁKOVÁ, Radka. Vývojové škály jako kritéria hodnotící jazykové a sociální
dovednosti dětí s těžkým sluchovým postižením. In BARTOŇOVÁ, Miroslava a Marie
VÍTKOVÁ. Intervence v inkluzivní edukaci dětí, žáků a studentů se zdravotním
postižením a jejich pracovní uplatnění. Brno: Masarykova univerzita, 2013. s. 80-91,
12 s. ISBN 978-80-210-6516-4.
HRUBÝ, Jaroslav. Velký ilustrovaný průvodce neslyšících a nedoslýchavých po jejich
vlastním osudu. 1. díl. Praha: Federace rodičů a přátel sluchově postižených, 1997,
215 s. ISBN 80-7216-006-0.
HRUBÝ, Jaroslav. Velký ilustrovaný průvodce neslyšících a nedoslýchavých po jejich
vlastním osudu. 2. díl. Praha: Federace rodičů a přátel sluchově postižených, 1998,
289 s. ISBN 80-7216-075-3.
JANOTOVÁ, Naděžda. Reedukace sluchu sluchově postižených dětí v předškolním
věku: [metodická příručka pro učitele]. Praha: Septima, 1996, 16 s.
ISBN 80-85801-90-6.
51
KRAHULCOVÁ, Beáta. Komunikace sluchově postižených. 2. vyd. Praha: Karolinum,
2002, 303 s. ISBN 80-246-0329-2.
KRČMOVÁ, Marie. Úvod do fonetiky a fonologie pro bohemisty. 3. vyd. Ostrava:
Ostravská univerzita v Ostravě, 2008, 214 s. ISBN 978-80-7368-636-9.
LECHTA, Viktor. Symptomatické poruchy řeči u dětí. 3. dopl. a přeprac. vyd. Praha:
Portál, 2011, 190 s. ISBN 978-80-7367-977-4.
LEJSKA, Mojmír. Poruchy verbální komunikace a foniatrie. Brno: Paido, 2003, 156 s.
ISBN 80-7315-038-7.
LEONHARDT, Annette. Úvod do pedagogiky sluchovo postihnutých: so 44 obrázkami,
15 tabuľkami a 77 cvičeniami. Bratislava: Sapientia, 2001, 248 s. ISBN 80-967180-8-8.
LODGE, David. Nejtišší trest. Praha: Mladá fronta, 2009, 365 s. ISBN 978-80-204-
1869-2.
PANČOCHA, Karel. Perspektivy výzkumu inkluzivního vzdělávání. Brno: Masarykova
univerzita, 2011, 196 s. ISBN 978-80-210-5663-3.
POTMĚŠIL, Miloň. Čtení k surdopedii. Olomouc: Univerzita Palackého, 2003, 217 s.
ISBN 80-244-0766-3.
POTMĚŠIL, Miloň a kol. Katalog posuzování míry speciálních vzdělávacích potřeb.
Část II. Diagnostické domény pro žáky se sluchovým postižením. Olomouc: Univerzita
Palackého v Olomouci, Pedagogická fakulta, 2012, 125 s. ISBN 978-80-244-3053-9.
PULDA, Miloš. Včasná sluchově-řečová výchova malých sluchově postižených dětí.
2. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2002, 57 s. ISBN 80-210-2799-1.
SOURALOVÁ, Eva. Surdopedie: studijní opora pro kombinované studium. Olomouc:
Univerzita Palackého, 2005, 54 s. ISBN 80-244-1007-9.
SVOBODOVÁ, Karla. Logopedická péče o děti s kochleárním implantátem. Praha:
Septima, 1997, 152 s. ISBN 80-7216-002-8.
ŠLAPÁK, Ivo a Pavla FLORIÁNOVÁ. Kapitoly z otorhinolaryngologie a foniatrie.
Brno: Paido, 1999, 85 s. ISBN 80-85931-67-2.
VANĚČKOVÁ, Vlasta. Výchova řeči sluchově postižených dětí v předškolním věku:
[metodická příručka pro učitele]. Praha: Septima, 1996, 16 s. ISBN 80-85801-83-3.
52
Cizojazyčné tištěné zdroje
AGUNG, Katrina B., PURDY, Suzanne a Christine KITAMURA. The Ling Sound Test
Revisited. The Australian and New Zealand Journal of Audiology. 2005, Vol. 27, p. 33-
41.
LING, Daniel and Agnes H. LING. Aural Habilitation: The Foundations of Verbal
Learning in Hearing-Impaired Children. Washington: The Alexander Graham Bell
Association for the Deaf, Inc., 1978, 324 p. ISBN 0-88200-121-3.
SCOLLIE, Susan a kol. Stimuli and Normative Data for Detection of Ling-6 Sounds in
Hearing Level. American Journal of Audiology. 2012, Vol. 21, p. 232-241. DOI:
10.1044/1059-0889(2012/12-0020).
Elektronické zdroje
AGEL a. s. Prelinguální hluchota – Connexin 26. [online]. 2011-2013. [cit. 17. 2.
2014]. Dostupné z WWW: <http://laboratore.agel.cz/klinicke-laboratore/lekarska-
genetika/molekularni-biologie/zajimavosti-ke-stazeni/connexin-26.pdf>.
BENDOVÁ, Olga. Nové možnosti v diagnostice závažného postižení sluchu u malých
dětí. Zdravotnické noviny, 2003, [online] [cit. 10. 3. 2014] Dostupné z WWW:
<http://zdravi.e15.cz/clanek/priloha-lekarske-listy/nove-moznosti-v-diagnostice-
zavazneho-postizeni-sluchu-u-malych--153325>.
GENNET. Vyšetření GJB2 genu (Connexin 26). [online]. 2010. [cit. 17. 2. 2014].
Dostupné z WWW: <http://www.gennet.cz/vysetreni-gjb2-genu.html>.
HERDOVÁ, Stanislava. Vyšetřování sluchu u dětí. Pediatrie pro praxi, 2004/4, s. 211-
212, [online] [cit. 26. 2. 2014]. Dostupné z WWW:
<http://www.solen.cz/pdfs/ped/2004/04/13.pdf>.
HLAVÁČOVÁ, Jitka. a kol. Hluchoslepí mezi námi [CD-ROM]. Praha: Lorm –
společnost pro hluchoslepé, 2003. [cit. 26. 2. 2014] Dostupné z WWW:
<http://www.lorm.cz/download/HMN2/obsahCD/neveslo/index.html>.
LAVIČKA, Lukáš a Ivo ŠLAPÁK. Porucha sluchu v dětském věku – poznámky pro
pediatra. Pediatrie pro praxi, 2002/6, s. 275-278, [online] [cit. 26. 2. 2014]. Dostupné z
WWW: <http://www.solen.cz/pdfs/ped/2002/06/04.pdf>.
53
MZ ČR. Metodický pokyn k provádění screeningu sluchu u novorozenců. Věstník
Ministerstva zdravotnictví ČR. [online] 2012, č. 7, s. 18. [cit. 4. 4. 2014] Dostupné
z WWW: <http://www.mzcr.cz/Legislativa/dokumenty/vestnik-
c7/2012_6706_11.html>.
ŠÍPEK, Antonín. Genetika: Soupis kapitol ze stránek http://www.genetika-biologie.cz/.
[online]. 2011. [cit. 21. 2. 2014]. Dostupné z WWW: <http://www.genetika-
biologie.cz/soubory/Genetika.pdf>.
Cizojazyčné elektronické zdroje
COCHLEAR. Ling-6 Sounds Flash Cards. [online] 2014. [cit. 1. 4. 2014] Dostupné
z WWW:
<http://hope.cochlearamericas.com/sites/default/files/resources/Ling%20cards.pdf>.
GHM. What is Waardenburg syndrome? [online]. 2014. [cit. 17. 2. 2014]. Dostupné
z WWW: <http://ghr.nlm.nih.gov/condition/waardenburg-syndrome>.
GHM. What is Treacher Collins syndrome? [online]. 2014. [cit. 17. 2. 2014]. Dostupné
z WWW: <http://ghr.nlm.nih.gov/condition/treacher-collins-syndrome>.
HARRISON, Judy a Gayla HUTSELL. Auditory-Verbal Therapy. Communication
Considerations A-Z. [online], 2014, [cit. 28. 3. 2014]. Dostupné z WWW:
<http://www.handsandvoices.org/comcon/articles/pdfs/aud_verb_therapy.pdf>.
JTC. Listening with Ling Six. [online] 2012. [cit. 19. 3. 2014] Dostupné z WWW:
<http://www.jtc.org/parents/ideas-advice-blog-comments/Listening-with-Ling-Six>.
McGINNIS, Mary. The Ling Legacy: Speech in the 21st Century. [online] 2012.
[cit. 19. 3. 2014] Dostupné z WWW:
<http://listeningandspokenlanguage.org/uploadedFiles/Connect/Meetings/2012_Conven
tion/Handouts/SaSA_TheLingLegacy_Presentation1.pdf>.
NAIT. Ling Six Sound Test. [online] 2012. [cit. 1. 4. 2014] Dostupné z WWW:
<https://www.youtube.com/watch?v=KBo2ZfM0cqk>.
WHO. Grades of hearing impairment. [online]. 2014. [cit. 27. 2. 2014] Dostupné
z WWW: <http://www.who.int/pbd/deafness/hearing_impairment_grades/en/>.
54
Legislativní zdroje
Zákon č. 384/2008 Sb., kterým se mění zákon č. 155/1998 Sb., o znakové řeči a o změně
dalších zákonů a další související zákony; v úplném znění zákon č. 423/2008 Sb., o
komunikačních systémech neslyšících a hluchoslepých osob. [online], 2008,
[cit. 1. 4. 2014]. Dostupné z WWW: <http://www.psp.cz/sqw/sbirka.sqw?cz=423&r=20
08>.
Konferenční příspěvek
HORÁKOVÁ, Radka. FM systém a dítě se sluchovým postižením předškolního věku. In:
II. Olomoucké speciálně pedagogické dny. [po er point prezentace] XV. Mezinárodní
konference k problematice osob se specifickými potřebami 11. a 12. 3. 2014
v Olomouci. Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci.
55
Seznam tabulek, obrázků, grafů a příloh
Tab. 1 - Stupně sluchového postižení pro vzdušné vedení v oblasti řečových frekvencí
.........................................................................................................................................11
Tab. 2 - Přehled typů testování, věkových kategorií, použitých pomůcek a žádaných
reakcí při testu šesti Lingových zvuků............................................................................40
Obr. 1 - Tónový audiogram s vyznačením řečového pole (tzv. řečový banán) ..............18
Obr. 2 - Ukázka neprůhledné látkové clony....................................................................38
Obr. 3 - Soubor reálných předmětů s příslušnými zvuky................................................39
Graf 1 - Identifikace Lingových zvuků u dívek α, δ, ε a diskriminace u dívky γ...........42
Graf 2 - Identifikace Lingových zvuků u chlapce β při používání levého sluchadla......42
Graf 3 - Diskriminace Lingových zvuků u osoby θ........................................................43
Příloha 1 - Záznamový arch (vlastní konstrukce) ...........................................................56
Příloha 2 - Zástupné obrázky (barevná verze) ................................................................57
Příloha 3 - Zástupné obrázky (černobílá verze) ..............................................................57
Příloha 4 - Zjednodušené zástupné obrázky (barevná verze)..........................................58
Příloha 5 - Zjednodušené zástupné obrázky (černobílá verze) .......................................58
Příloha 6 - Soubor kartiček s písmeny ............................................................................59
Příloha 7 - Soubor reálných předmětů (hraček) ..............................................................59
Příloha 8 - Příklad správného zaclonění úst....................................................................60
Příloha 9 - Tabulka formantů vybraných vokálů ............................................................60
Příloha 10 - Frekvence šesti Lingových zvuků promítnuté do audiogramu ...................61
56
Přílohy
Příloha č. 1
DATUM
JMÉNO
DRUH KOMPENZAČNÍ
POMŮCKY □ kochleární implantát □ sluchadlo
□ KI vpravo □ sluchadlo vpravo
□ KI vlevo □ sluchadlo vlevo
□ KI binaurálně □ sluchadla binaurálně
AKUSTICKÉ PODMÍNY
□ tiché prostředí □ hlasité prostředí
VZDÁLENOST OD
DÍTĚTE
Pozn. Pokud dítě ukáže nebo vysloví příslušný zvuk nesprávně, zapište tento zvuk.
Stejně tak je třeba zapsat, pokud bylo nutné zvuk opakovat.
A U I S Š M
Poznámky:
Příloha 1 - Záznamový arch (vlastní konstrukce)
57
Obrazové přílohy
Příloha č. 2
Příloha 2 - Zástupné obrázky (barevná verze) (vlastní archiv autorky)
Příloha č. 3
Příloha 3 - Zástupné obrázky (černobílá verze) (vlastní archiv autorky)
58
Příloha č. 4
Příloha 4 – Zjednodušené zástupné obrázky (barevná verze) (vlastní archiv autorky)
Příloha č. 5
Příloha 5 – Zjednodušené zástupné obrázky (černobílá verze) (vlastní archiv autorky)
59
Příloha č. 6
Příloha 6 - Soubor kartiček s písmeny (vlastní archiv autorky)
Příloha č. 7
Příloha 7 - Soubor reálných předmětů (hraček) (vlastní archiv autorky)
60
Příloha č. 8
Příloha 8 - Příklad správného zaclonění úst (vlastní archiv autorky)
Příloha č. 9
F1 F2
U 300-500 Hz 600-1000 Hz
A 800-1100 Hz 1100-1500 Hz
I 300-450 Hz 2100-2800 Hz
Příloha 9 - Tabulka formantů vybraných vokálů (Krčmová, M., 2008, s. 133)
61
Příloha č. 10
Příloha 10 - Frekvence šesti Lingových zvuků promítnuté do audiogramu (žlutě je naznačen rozsah
řečových frekvencí) (Lejska, M., 2003, s. 30; Krčmová, M., 2008, s. 133; Valvoda, J., 2007, s. 515)
(vlastní archiv autorky)