STRATEGIE UČENÍ V INKLUZIVNÍ ŠKOLE Hana Filová Katedra primární pedagogiky PdF MU v Brně Vstupní otázky: 1.Je český vzdělávací systém obecně připraven na realizaci a podporu inkluzivního vzdělávání? 2.Jsou naši učitelé poskytnout podporu všem žákům, pro něž je inkluzivní vzdělávání přínosem? 3.Jakých výukových strategií využívají učitelé škol k tomu, aby zajistili optimální podmínky pro učení všech žáků? Sledujeme především didaktické aspekty této problematiky. Teoretická východiska Inkluzivní vzdělávání •Moderní koncepce školy pro 21. století přináší argumenty pro její realizaci, zejména v konceptu „školy pro všechny“. •Filozofie koncepce IŠ je založena na dokumentech, jako je Úmluva o právech dítěte a Listina lidských práv a svobod (a dalších); evropské tendence • •Technicky je její podstatou vzdělávací individualizace a diferenciace jako dvě stránky téhož jevu a v reálu vycházejí ze dvou individualizačních principů: Øprincipu zvládnutého učení (Mastery Learning) a Øprincipu kontinuálního pokroku v učení. •Ty také zajišťují efektivitu individualizované výuky. • Základní východisko filozofie inkluzivní školy: •= chápání třídy jako heterogenního společenství, v němž má každý jeho člen vlastní potřeby a právo na jejich uspokojování a současně schopnost přijmout odlišnost a jedinečnost každého žáka a vnímat je jako obohacení, jako výzvu k růstu všech zúčastněných. •Nezbytnou podmínkou fungování inkluzivní školy je proto vzdělávací individualizace a diferenciace; zajišťuje, aby se všichni žáci optimálně učili a dosáhli svého maxima přes své odlišnosti. • Vzdělávací individualizace a diferenciace: terminologické vymezení •Individualizace výuky je v Pedagogickém slovníku (Průcha a kol. 2009, s. 101) definována jako „způsob diferenciace výuky, při níž se zachovávají heterogenní třídy žáků jako základní sociální jednotka a provádí se diferenciace vnitřní, obsahová i metodická, respektující individuální zvláštnosti žáků“. Lze tedy říci, že individualizace je extrémní diferenciace, při níž se počítá se specifičností každého žáka a spočívá v úpravě optimálních podmínek pro jeho učení a rozvoj. •Diferencovaná výuka je v tomto kontextu chápána jako členění žáků při školním vzdělávání do skupin podle jejich vnitřního potenciálu, výkonové úrovně, specifických potřeb apod., přičemž cílem tohoto opatření je opět vytvořit vhodné podmínky přiměřené předpokladům, zvláštnostem schopnostem, perspektivní orientaci, zájmům apod. žáků. Východisko individualizace a diferenciace: diagnostická činnost učitele ve třídě •Přístup k individualizaci a diferenciaci ve výuce: •Obsahové hledisko (rozsah a hloubka obsahu a s tím souvisící cíle) •Časové hledisko (poskytnutí různě dlouhého času k učení podle možností dětí – Mastery Learning) •Metodické hledisko (výběr optimálních učebních strategií – metod, forem, prostředků a podmínek) •Organizační hledisko (konkrétní způsoby diferencované výuky v rámci třídy, ale také možnosti vnější diferenciace; týmové vedení výuky více učiteli nebo týmové vyučování s pomocí asistentů). Jakou roli hrají vzdělávací a učební strategie v úspěšnosti inkluze? • •Didaktická východiska: •Výukové strategie obecně můžeme vymezit jako sofistikované kombinace metod, forem, prostředků a podmínek, které učitel volí tak, aby spolu s žáky co nejefektivněji dosáhl výukového cíle. • •RVP ZV zdůrazňuje ve svých cílech především rozvíjení kompetence k učení u žáků primární školy • •Nehledě k tomu je třeba akceptovat obecnou zkušenost, že tradiční pojetí vzdělávání orientované na výsledek (faktické informace) nevybaví děti pro život tak dobře, jako vzdělávání orientované na proces (rozvíjení žádoucích učebních schopností a návyků) (Lebeer, 2006, s. 25). • •Technologicky jde ve výuce o uplatňování vzdělávací individualizace a diferenciace. Neoddělitelnou součástí diferenciačních strategií jsou nejen otázky proč a co dělat, ale také jak; přitom však nejde ani tolik o prováděcí techniky, jako o klíčové principy. • Ainscow a Booth (2007) uvádějí mezi vybranými kritérii „ukazatelů inkluze“ organizace výuky v oblasti „Rozvíjení inkluzivní praxe“ tyto indikátory (Hájková; Strnadová, 2010, s. 95): • •výuka je plánována tak, aby z ní profitovali všichni žáci •v hodinách se podporuje zapojení všech žáků •v hodinách se rozvíjí porozumění odlišnostem •žáci jsou aktivně zapojeni do vlastního procesu učení •žáci při učení vzájemně spolupracují •hodnocení přispívá k dobrým výsledkům všech žáků •kázeň je založena na uvědomělosti a vzájemné ohleduplnosti •učitelé provádějí plánování, výuku a hodnocení kooperativně •asistenti pedagoga podporují učení a zapojení všech žáků •domácí úkoly přispívají k učení všech žáků… • • • • V praxi se však setkáváme i s tím, že současné strategie a programy často nevyhovují dostatečně potřebám dětí a mládeže, které jsou ohroženy odsunutím na okraj společnosti či vyloučením z ní. •Dříve se snaha omezovala na specializované programy, zařízení a speciální pedagogy a nežádoucím důsledkem takové dobře míněné diferenciace bylo často ještě výraznější vyloučení. •Domníváme se, že problematiku inkluzivní výuky je třeba analyzovat nikoli ze speciálně pedagogického hlediska, tj. s orientací na děti se speciálními potřebami, ale spíše z pohledu didakticko - výchovného, orientovaného na výkon učitele, který pracuje se všemi dětmi, které se výuky účastní tak, aby byly optimálně uspokojeny jejich individuální vzdělávací potřeby. • Učitel v inkluzivní škole – nevyčleňující přístup jako osobní postoj •individualita a specifické předpoklady jsou „vítané“ charakteristiky jednotlivých dětí, kterých učitel využívá k prosperitě celé třídy. • •Specifika pedagogické práce: •vysoká míra individualizace výuky, diferenciace úkolů, •důraz na vnitřní motivaci žáků, •podpora spolupráce a pomoci mezi dětmi, •důraz na autentické učení, činnostní charakter výuky, •osobní přístup k jednotlivcům a podpora vzájemnosti, prosociálnost ve třídě. • 1. Plánování výuky – práce s kurikulem •Učitel promýšlí na základě pečlivé diagnostiky potřeb a možností jednotlivých žáků vzdělávací cíle a provádí operační analýzu učiva, zaměřenou na úkolové situace, v nichž se bude odehrávat výuka. •Náročnost cílů i učebních úloh přizpůsobuje v rámci třídy jednotlivým typům žáků, promýšlí skupinovou práci s ohledem na cíle výuky a zapojení jednotlivých žáků do skupin (homogenita – heterogenita skupin s ohledem na účel, který má skupinová práce splnit). • 2. Realizace výuky: •a) Podmínky výuky (klima, komunikace): učitel •vystupuje vstřícně •vyzařuje z něj klid, pohoda •implementuje v řádu života třídy pravidla chování •je důsledný v požadavcích •průběžně poskytuje zpětnou vazbu •projevuje osobní přístup k jednotlivcům - oslovuje jménem •klade důraz na kultivovanou komunikaci • b) Diagnostická činnost •zajímá se o názory žáků •ptá se na postupy uvažování (Jak to víš? Kde jsi to slyšel? Co si o tom myslíš? Proč si to myslíš? …) •pracuje s dětskými prekoncepcemi •využívá rozmanitosti předpokladů jednotlivých žáků •průběžně hodnotí nekonkurenčně, pojmenovává úspěšné i neúspěšné výkony – poskytuje objektivní zpětnou vazbu •vede žáky k sebepoznání, sebereflexi, sebehodnocení • c) Motivace a motivační činnosti • •podporuje sebedůvěru žáků •orientuje žáky na cíle hodiny, jasně vymezuje cíle •vytváří rozmanité učební situace •uvádí věci do souvislostí •využívá příklady blízké životu dětí •pozitivně stimuluje k lepšímu výkonu • d) Organizace a organizační činnosti •realizuje individuální přístup k žákům •poskytuje dostatek času na dokončení úkolu •diferencuje požadavky podle možností dětí •propojuje vyučování s domácí přípravou žáků •využívá operačních cvičení různého typu •dává dětem na výběr rozmanité úkoly •výuka má spád a dynamiku – nevznikají prostoje, nuda •ve výuce střídá činnosti •poskytuje prostor pro aktivitu a vyjádření všem žákům •podporuje spolupráci (kooperativní učení), využívá smysluplně skupinovou výuku (nezneužívá pohyb žáků po třídě) •nikoho nevyčleňuje • • e) Metody a formy - nabídka učebních úloh, aktivit •orientuje se na podstatné věci (klíčové/základní učivo) – vyžaduje jejich zvládnutí všemi žáky •nabízí rozmanité zdroje poznatků •používá rozmanité pomůcky, umožňující diferenciaci ve vyučování •nabízí soubory různě náročných úkolů a zadání, dává dětem volbu (v hodině i domácí přípravě) a diagnosticky toho využívá •klade dobré otázky •vybízí k vyžívání rozmanitých názorů, hypotéz •zaměřuje se na popisy myšlenkových postupů a výkonů •orientuje se na rozvoj poznávacích dovedností •přizpůsobuje metodické vedení hodiny dětem •učí je dělat správně zápisy do sešitu •orientuje děti na základní myšlenky, vede je k rozlišení podstaty problému •požaduje zdůvodňování •zdůrazňuje věcné kontexty v učivu, váže je na reálné zkušenosti žáků •v metodách preferuje autentické učení, zkoumání, bádání •využívá kooperativních činností žáků, zdůrazňuje význam vzájemné pomoci a zodpovědnosti •reaguje adekvátně na pasivitu dětí při práci ve skupině • • f) Poskytování zpětné vazby (hodnocení) • •hodnotí „nekonkurenčně“ • hodnotí systematicky ve vztahu k předem sděleným cílům •pracuje s hodnotícími kritérii, která jsou dětem známá •podněcuje děti pro dosahování osobního maxima •klade důraz na pozitivní výkony – podněcuje pochvalou •pozitivně pracuje s chybou (nekritizuje celou osobnost žáka) •vede děti k sebehodnocení • Výzkum inkluzivity vybraných škol (2012) Položili jsme si tyto výzkumné otázky: •Akceptují učitelé ve výuce rozmanité možnosti a zkušenosti žáků? (položky 1-3) •Přizpůsobují tomu nabídku strategií – metod, forem a prostředků? (položka 4) •Jsou při hodinách jasně pojmenovávány cíle, kterých mají žáci dosáhnout; jsou individualizovány (rychlost, výkon, obsah)? (položka 6) •Jsou žáci motivováni a vedeni k prozkoumávání názorů a pohledů druhých, mohou spolupracovat s žáky, kteří jsou od nich rozdílní? (položka 5) •Mají žáci možnost využívat rozmanité zdroje poznatků a prezentovat je podle svých možností a předpokladů? (položky 7 a 8) •Mají žáci možnost ovlivnit svoje učení prostřednictvím konzultací s učiteli (asistenty) a sdělit jim svoje potřeby v tomto ohledu? (položka 9) •Umožňují způsoby hodnocení ve výuce žákům registrovat jejich osobní pokrok a rozvíjet jejich schopnost sebehodnocení? (položky 10-11) •Využívají učitelé diferencovaných domácích úkolů pro individuální osobní pokrok žáků? (položka 12) •Jsou vytvářeny příležitosti pro vzájemné učení a podporu žáků různé výkonové úrovně (vč. věkové v málotřídních školách?) (položka 13) • • •Metoda: pozorování v 3členném týmu, výsledky pozorování byly vyhodnoceny společně (bylo vidět – nebylo) Tab. 1.: Souhrn výsledků Položka Škola 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. Body školy Brn. škola 1 2 2 0 2 4 0 1 3 0 3 2 N 0 19 Brn. škola 2 4 2 0 4 3 0 1 3 0 3 1 N 0 21 Brn. škola 3 2 5 4 5 3 0 2 3 0 3 1 N 0 28 Brn. škola 4 4 5 4 6 5 0 4 5 4 6 1 N 0 44 Ven. škola 1 6 5 6 7 4 0 6 3 7 7 7 N 4 62 Ven. škola 2 6 3 5 6 3 0 2 6 4 7 6 N N 48 Ven. škola 3 4 4 4 4 2 0 1 4 2 3 3 N 3 30 Průměr položky 4,0 3,7 3,3 4,7 3,4 0 2,4 3,9 2,4 4,5 3,0 N 1,0 Závěr: •V našem výběru škol a učitelů až na nepatrné výjimky byli začleněni zkušení, erudovaní učitelé, zainteresovaní v rámci ŠVP svých škol na inkluzivních přístupech a praktikách ve vzdělávání dětí mladšího školního věku, jakkoli je tato praxe náročná. • •Výsledky ukázaly na celkem výrazný úspěch málotřídních škol; je však třeba konstatovat, že učitelé těchto škol byli svým způsobem ve výhodě, protože inkluzivní výuka je jejich každodenní prací, a proto jejich školy vycházejí z hodnocení poněkud lépe. Ale i velké městské školy prokázaly v rámci svých organizačních možností slušné nasazení v oblasti vzdělávací inkluze a na základě zjištěných výsledků máme důvod věřit, že inkluzivní škola v českých podmínkách jeřešitelný problém. • •I proto, že filozofie vzdělávací inkluze se postupně dostává do kurikula přípravného vzdělávání budoucích učitelů 1. stupně ZŠ na PdF a noví absolventi, přicházející do praxe, k ní snad mají pozitivní postoj. • Závěry: •Na základě výsledků našeho pozorování vybraných vyučovacích hodin jsme dospěli k závěru, že filozofie vzdělávací inkluze v oblasti rozvíjení kompetence žáků k učení se v praxi našich učitelů promítá především do toho, že • •Silná místa: Øučitelé poměrně úspěšně přizpůsobují nabídku strategií – metod, forem a prostředků rozmanitým možnostem zkušenostem žáků (4,7); Øvelmi uspokojivě akceptují ve výuce rozmanité možnosti a zkušenosti žáků (individualizace a diferenciace) (3,7); Øsvými hodnotícími strategiemi většinou umožňují žákům registrovat jejich osobní pokrok a rozvíjet jejich schopnost sebehodnocení (3,8). • •Slabá místa: Ønejslabším místem byla u našeho souboru práce s diferencovanými domácími úkoly, která nebyla vidět v žádné hodině, a Øvelmi nízká podpora žáků různé výkonové (příp. věkové) úrovně pro vzájemné učení, která nebyla využita ani v málotřídních školách. • Děkuji za pozornost a přeji Vám hodně úspěchů ve Vaší náročné práci J • • • • Literatura: •BARTOŇOVÁ, M.; VÍTKOVÁ, M. et al. Vzdělávání žáků se speciálními potřebami II. Brno: Paido, 2008. ISBN 978-80-7315-170-6 •BOOTH, T.; AINSCOW, M. The Index for Inclusion: Developing Learning and Participation in Schools. Bristol: Centre for Studies on Inclusive Education. •HÁJKOVÁ, V.; STRNADOVÁ, I. Inkluzivní vzdělávání. Praha: Grada Publishing a.s., 2010. ISBN 978-80-247-3070-7 •HAVEL, J.; FILOVÁ, H. Vzdělávací inkluze v primární škole očima učitelů. In HAVEL, J.; FILOVÁ, H. Inkluzivní vzdělávání v primární škole. Brno: Paido, 2010, s. 39-51. ISBN 978-80-7315-202-4 •KASÍKOVÁ, H.; DITTRICH, P.; VALENTA, J. Individualizace a diferenciace ve škole. In VALIŠOVÁ, A.; KASÍKOVÁ, H. a kol. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada Publishing, a.s., 2007, s.153-164. ISBN 978-80-247-1734-0 •LANIADO, N. Jak odmalička rozvíjet inteligenci dětí. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-870-8 •LEBEER, J. (ed.) Programy pro rozvoj myšlení dětí s odchylkami vývoje. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-103-4 •LEVIN, H. Přirozená činnost: Plná inkluze ve školách s intenzivním učebním programem (Accelerated Schools). In LIPSKY, D. K.; GARTNER, A. (eds.) Inclusion and School Reform: Transforming America´s Classrooms.. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co., 1997, s. 389 - 400. •PRŮCHA, J; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2009, s. 101. ISBN 978-80-7367-647-6 •VÁŇOVÁ, M. Příprava učitelů ve vybraných evropských zemích. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 1997. ISBN 80-2110-244-6 •WATKINS, A. (ed.) Assesment in Inclusive Settings: Key Issues for Policy and Praktice. Odense: European Agency for Development in Special Needs Education, 2007. •34-0 • •