133. Sozialformen 1181
133. Sozial ormen 1232
1. Relevanz und Einordnung von Sozialformen 1233
2. Klassenunterricht 1234
3. Gruppenarbeit 1235
4. Partnerarbeit 1236
5. Einzelarbeit 1237
6. Simultaner Einsatz unterschiedlicher Sozialformen 1238
7. Literatur in Auswahl 1239
1. Relevanz und Einordnung von Sozial ormen 1240
Unter Sozialformen versteht man in der Regel die vier Formen des Klassenunterrichts, 1241
der Gruppenarbeit, der Partnerarbeit und der Einzelarbeit; alternativ werden sie auch 1242
als Kooperationsformen bezeichnet. Laut Meyer (1987a: 138) „regeln [sie] die Beziehungs- 1243
struktur des Unterrichts“ und „haben eine äußere, räumlich-personal-differenzierende 1244
und eine innere, die Kommunikations- und Interaktionsstruktur regelnde Seite“. Als we- 1245
sentliche Elemente der Unterrichtsmethodik sind sie von Handlungsmustern, auch Akti- 1246
onsformen genannt (wie beispielsweise Lehrervortrag, Rollenspiel oder Schreiben eines 1247
Diktats), von Unterrichtsschritten (wie beispielsweise Einstieg, Erarbeitung oder Auswer- 1248
tung) und von methodischen Großformen (wie beispielsweise Lektion, Exkursion oder 1249
Projektwoche) abzugrenzen (Meyer 1987a: 115). Ihre Variation innerhalb einer Unter- 1250
richtseinheit trägt entscheidend zu einem abwechslungsreichen Sprachunterricht bei. 1251
Wichtig erscheint dabei, die verschiedenen Sozialformen nach den ihnen jeweils eigenen 1252
sprachdidaktischen Potentialen gezielt für bestimmte Phasen auszuwählen und zu einer 1253
kohärenten Gesamtgestaltung des Unterrichts zusammenzuführen. Im gelungenen Fall 1254
stellen die Sozialformen wichtige Instrumente zur Binnendifferenzierung, zur Individuali- 1255
sierung von Lernen und zur Förderung der Lernerautonomie dar. 1256
2. Klassenunterricht 1257
Dem Klassenunterricht liegt die instruktivistische Vorstellung zugrunde, dass die gesamte 1258
Lerngruppe einen gemeinsamen mentalen Fokus ausbildet und dass Lernen sich auf der 1259
Grundlage von Präsentationen und gemeinsamen Klassengesprächen vollzieht. Damit 1260
wird eine gewisse Homogenität der Lerngruppe vorausgesetzt, die durch entsprechende 1261
äußere Differenzierungsmaßnahmen herbeizuführen ist. 1262
Im Frontalunterricht steht die Darbietung im Vordergrund, die typischerweise von der 1263
Lehrperson, bei Referaten aber auch von Lernenden übernommen wird. Die charakteris- 1264
tische Sitzanordnung ist dabei auf die Lehrbühne ausgerichtet. Als Beispiele aus dem 1265
Sprachunterricht lassen sich Grammatikerklärungen, Strategiedemonstrationen, die Prä- 1266
sentation von Audio- und Videomaterialien, die Aufführung von Rollenspielen sowie 1267
auch das aktive und passive Konzert im Rahmen der suggestopädischen Methode anfüh- 1268
ren. Übergänge zum Einbezug der Lernendengruppe stellen u. a. das Erzählen von Ge- 1269
XII. Sprachen lehren: Einzelaspekte1182
schichten zur Sprachförderung (Klein und Merkel 2008), das Total Physical Response1270
Storytelling (Davidheiser 2002) oder das audiolingual geprägte Chorsprechen dar.1271
Von diesem darbietenden Frontalunterricht ist das fragend-entwickelnde Unterrichts-1272
gespräch abzugrenzen, das auch als Plenumsarbeit bezeichnet wird. Eine charakteristische1273
Sitzordnung für diese Sozialform ist das Hufeisen; typische sprachliche Handlungsmuster1274
beim Unterrichtsgespräch sind u. a. das Aufgaben stellen/Aufgaben lösen, der Lehrervor-1275
trag mit verteilten Rollen (Ehlich und Rehbein 1986: 8Ϫ29, 59Ϫ87) und die mündliche1276
Fehlerkorrektur (Havranek 2002). Das Unterrichtsgespräch findet im DaF-/DaZ-Unter-1277
richt beispielsweise bei lehrergesteuerten Gesprächen über Lesetexte oder bei der Auswer-1278
tung von Ergebnissen aus Phasen der Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit statt. Auch1279
im Hinblick auf den Fachunterricht mit DaF-/DaZ-Lernenden ist die sprachliche Kom-1280
plexität des fragend-entwickelnden Unterrichtsgesprächs von besonderer Bedeutung1281
(Grießhaber 2005).1282
Beim Kreisgespräch fungiert die Lehrperson im Unterschied zum Unterrichtsgespräch1283
nicht als Gesprächsleitung, sondern ist als gleichberechtigtes Mitglied in den Sitzkreis1284
integriert. Diese Sozialform findet im DaF-/DaZ-Unterricht z. B. beim Meinungsaus-1285
tausch oder im Erzählkreis der Grundschule (Schramm 2007) Anwendung; darüber hi-1286
naus erfährt sie beim Community Language Learning die besondere Ausprägung, dass1287
die Lehrperson zu Zwecken der Übersetzung außerhalb des Stuhlkreises positioniert ist1288
und den Lernenden dort flüsternd den Rücken stärkt.1289
Der Klassenunterricht ist die am häufigsten eingesetzte Sozialform: Für den Bereich1290
Deutsch als Zweitsprache in der Erwachsenenbildung ermittelte Demmig (2007: 137)1291
einen Anteil von 65 Prozent der gesamten Unterrichtszeit. Die Beliebtheit des Klassenun-1292
terrichts bei Sprachlehrpersonen steht in deutlichem Widerspruch zu der kritischen Ein-1293
schätzung dieser Sozialform in der pädagogischen und fremdsprachendidaktischen Dis-1294
kussion, die insbesondere die Gefahr der Passivität und Unselbständigkeit der Lernen-1295
den, das Problem der hohen Redeanteile der Lehrperson und die Dominanz bestimmter1296
Handlungsmuster thematisiert (Storch 1999: 297). Dies hat dazu geführt, dass man sich1297
mit dem Ziel der Innovation stärker auf die Erforschung binnendifferenzierender Sozial-1298
formen konzentriert hat. Demmig (2007: 182) hält deshalb eine „detaillierte empirisch1299
fundierte Forschungsarbeit zum Thema Unterrichtsphasen in der Großgruppe im DaF/1300
DaZ (bzw. Fremdsprachenunterricht allgemein) [für] längst überfällig“. Weiterer For-1301
schungsbedarf zum Klassenunterricht ergibt sich zweifellos auch aus dem Einsatz digita-1302
ler Medien wie beispielsweise des Interactive Whiteboard oder der Videokonferenz (Schli-1303
ckau 2000) sowie aus der veränderten Rolle des Frontalunterrichts bei offenen Unter-1304
richtsformen (Gudjons 2007).1305
3. Gruppenarbeit1306
Der Einsatz von Gruppenarbeit wird lerntheoretisch unter Bezugnahme auf den Kon-1307
struktivismus damit begründet, dass die Lernenden in der sozialen Interaktion jeweils1308
individuelle Wissensstrukturen aufbauen, die aufgrund der Selbsttätigkeit und der damit1309
einhergehenden Motivation und emotionalen Beteiligung einen höheren Grad an Kom-1310
plexität und Verarbeitungstiefe aufweisen, als dies beim Klassenunterricht der Fall ist.1311
Neben sprachlichen und kognitiven Lernzielen wird mit Gruppenarbeit auch die Förde-1312
133. Sozialformen 1183
rung von Methoden- und Sozialkompetenzen und somit von Lernerautonomie verfolgt. 1313
Weitere wichtige Gründe für den Einsatz von Gruppenarbeit im Fremdsprachenunter- 1314
richt sind, dass der einzelne Lernende sich häufiger äußern kann, dass Binnendifferenzie- 1315
rung die Berücksichtigung individueller Unterschiede erlaubt und dass deshalb insbeson- 1316
dere bei lernschwächeren Teilnehmenden bessere Lernfortschritte zu verzeichnen sind 1317
(Schwerdtfeger 2001: 39Ϫ41). Angesichts der Tatsache, dass Gruppenarbeit im Vergleich 1318
zu dieser hohen Wertschätzung seitens der Fremdsprachendidaktik in der Praxis ver- 1319
gleichsweise selten eingesetzt wird Ϫ in Demmigs (2007: 137) bereits genannter Untersu- 1320
chung nur in 15 % des gesamten DaZ-Unterrichts Ϫ wurden häufig die Befürchtungen 1321
der Kursleitenden thematisiert (Karagiannidou 2007a: 75) und Hinweise zur Entkräftung 1322
dieser Argumente bzw. zum Umgang mit Störungen gegeben (Meyer 1987b: 254Ϫ277; 1323
Schwerdtfeger 2001: 51Ϫ67). 1324
Laut Storch (1999: 308) ist Gruppenarbeit im DaF-/DaZ-Unterricht insbesondere 1325
zum Aktivieren von Schülerwissen, für Gespräche, Diskussionen, gelenktes entdeckendes 1326
Lernen, zum (Er-)finden von Inhalten, für die Projektarbeit sowie für Gruppenspiele 1327
geeignet. Schwerdtfeger (2001: 41Ϫ43) plädiert im Hinblick auf die Gruppenarbeit für 1328
Aufgaben mit Informationslücken und für Entscheidungsaufgaben. Als weitere Beispiele 1329
lassen sich Schreibkonferenzen und Lesezirkel nennen; darüber hinaus schätzen viele 1330
Lernende das Gruppenpuzzle (Jigsaw), bei dem sie sich in einer ersten Runde in Exper- 1331
tengruppen über bestimmte Themenbereiche austauschen und ihr Expertenwissen in ei- 1332
ner zweiten Runde an andere Mitlernende weitergeben. 1333
Gruppenarbeit lässt sich nach Ziebell (2002: 66) in vier Phasen unterteilen. Nach 1334
der Vorbereitungsphase durch die Lehrperson vor dem Unterricht erfolgt im Unterricht 1335
zunächst die Informationsphase, für die insbesondere verständliche, vorzugsweise schrift- 1336
liche Arbeitsaufträge als essentiell erachtet werden. Bei der Gruppenbildung bietet sich 1337
die innere Differenzierung nach Themen, Leistungsniveaus, Lernstrategien, Lernstilen, 1338
Aufgabenstellung und Lernwegen an (Schwerdtfeger 2001: 105Ϫ118); es lassen sich ne- 1339
ben Wahlgruppen aber auch Nachbarschaftsgruppen und Zufallsgruppen bilden 1340
(Schwerdtfeger 2001: 100Ϫ104). Bei der Durchführung der Gruppenarbeit wird es in der 1341
Regel als zielführend erachtet, wenn die Lehrperson sich weitestgehend zurückhält, durch 1342
unaufdringliche, auf Zuhören orientierte Besuche an den Gruppentischen jedoch deutlich 1343
ihre Beratungsbereitschaft signalisiert. In der vierten Phase der Präsentation und Auswer- 1344
tung stehen die Ergebnissicherung und die Integration der Ergebnisse in den Unterrichts- 1345
verlauf im Vordergrund (Schwerdtfeger 2001: 154Ϫ159). 1346
Empirisch wird die Gruppenarbeit schwerpunktmäßig im Hinblick auf die Interaktion 1347
der Gruppenmitglieder erforscht. So zeigt Chavez (2007) beispielsweise am Beispiel ame- 1348
rikanischer, universitärer DaF-Lernenden auf, dass sie ihre Gruppeninteraktion stark 1349
am Vorbild des jeweiligen Lehrenden im Klassenunterricht ausrichten. Schramm (2009) 1350
verdeutlicht am Beispiel einer DaZ-Fördergruppe, dass die Kinder bei Produktionsdefizi- 1351
ten nicht nur als Sprechende Kompensationsstrategien einsetzen, sondern dass sich auch 1352
die Zuhörenden aktiv an einem produktionssichernden Handeln beteiligen. Peuschel 1353
(2009) untersucht dagegen die Gruppenarbeit von DaF-Lernenden zur Vorbereitung ei- 1354
nes podcasts anhand der schriftlichen Vorbereitungsstufen bzw. der daraus rekonstruier- 1355
ten Entwicklung des Endprodukts des Radiobeitrags. Exemplarisch für die thematische 1356
Bandbreite der zahlreichen empirischen Forschungsarbeiten zur Gruppenarbeit im DaF-/ 1357
DaZ-Unterricht seien aber auch Studien zur Gruppenarbeit in der Lehrerausbildung 1358
(Karagiannidou 2007b), zur Projektarbeit (Hoffmann 2008) und zu Einsatzmöglichkeiten 1359
XII. Sprachen lehren: Einzelaspekte1184
der Gruppenarbeit im Zusammenhang mit digitalen Medien, beispielsweise bei Web-1360
quests, Chats und Telekollaborationsprojekten, genannt (Abrams 2001; Belz und Müller-1361
Hartmann 2002).1362
4. Partnerarbeit1363
Partnerarbeit wird ähnlich häufig wie Gruppenarbeit und damit deutlich seltener als1364
Klassenunterricht eingesetzt (Demmig 2007: 137), erfordert aber im Vergleich zur Grup-1365
penarbeit weniger Organisationsaufwand und Störungsbearbeitungen und wird deshalb1366
von Lehrkräften in der Regel gegenüber der Gruppenarbeit favorisiert. Als Formen der1367
Partnerarbeit lassen sich das kooperative Lernen, Helfer- bzw. Tutorensysteme und das1368
gegenseitige Lehren (reciprocal teaching) unterscheiden. Laut Storch (1999: 309Ϫ310)1369
eignet sich die Partnerarbeit im DaF-/DaZ-Unterricht insbesondere für „natürliche Zwei-1370
eraktivitäten“ wie die gemeinsame Vorbereitung oder Einübung eines Dialogs, dialogi-1371
sche sprechbezogene Übungen sowie auch für das gemeinsame Problemlösen beim Erar-1372
beiten grammatikalischer Regularitäten, bei Verstehensstrategien beim Leseverstehen, bei1373
Aufgaben zum Klassifizieren und Ordnen, bei der Fehlerbearbeitung und bei der koope-1374
rativen Produktion schriftlicher Texte.1375
Im Unterschied zur Gruppenarbeit gehört die Partnerarbeit im Fremdsprachenunter-1376
richt laut Demmig (2007: 36) zu den sehr wenig theoretisch bearbeiteten Themen; als1377
Forschungsdesiderat benennt sie den Wunsch der Lehrenden nach „eine[r] speziell auf1378
die Partnerarbeit und das Helferprinzip zugeschnittene[n] Methodik-Didaktik“ (Demmig1379
2007: 167). Von den wenigen empirischen Studien zur Partnerarbeit im DaF-/DaZ-Un-1380
terricht sei exemplarisch die Untersuchung von Hardy und Moore (2004) bei universitä-1381
ren DaF-Lernenden zum Einfluss von Kontext und Aufgabenstruktur bei der Bearbei-1382
tung von Videomaterialien auf konversationelle Bedeutungsaushandlungen in Dyaden1383
genannt. Ware und Kramschs (2005) Analyse von Missverständnissen bei der telekollabo-1384
rativen Partnerarbeit verdeutlicht dagegen das kulturbezogene Lernpotential eines in den1385
Sprachunterricht integrierten E-Mail-Austauschs, wenn anschließend eine Reflexion der1386
Missverständnisse erfolgt.1387
5. Einzelarbeit1388
Die Einzelarbeit, die auch als Still- oder Alleinarbeit bezeichnet wird, erlaubt es den1389
einzelnen Lernenden, nach ihrem jeweiligen individuellen Lerntempo vorzugehen und1390
ggf. aus verschiedenen Lernangeboten zu wählen. Demmig (2007: 137) benennt den An-1391
teil am Gesamtunterricht mit 5 %. Einzelarbeit findet im DaF-/DaZ-Unterricht laut1392
Storch (1999: 310) beim stillen Lesen, bei persönlichen schriftlichen Äußerungen, bei der1393
Vorbereitung persönlicher Aussagen und bei der Bearbeitung von Hörverstehensaufga-1394
ben Anwendung. Weitere sinnvolle Einsatzmöglichkeiten bieten sich bei Übungen im1395
Sprach- oder Computerlabor sowie in einem lernerzentrierten Unterricht auch bei der1396
individuellen Zielbestimmung und bei der Selbstevaluation.1397
133. Sozialformen 1185
6. Simultaner Einsatz unterschiedlicher Sozial ormen 1398
Traditionell werden zur Binnendifferenzierung einzelne Sozialformen wie die Partner-, 1399
Gruppen- oder Einzelarbeit im gesamten Kurs eingesetzt. Im Zusammenhang mit offe- 1400
nen Unterrichtsformen im Fremdsprachenunterricht werden dagegen zunehmend auch 1401
gleichzeitig verschiedene Sozialformen genutzt, so dass sie zum eigenen Differenzierungs- 1402
aspekt werden (Tönshoff 2004: 230). So können Lernende beispielsweise bei der Arbeit 1403
mit Lernstationen (Derhartunian 2006; Salokannel 2007) oder mit Lernszenarien (Höl- 1404
scher, Piepho und Roche 2006) die Arbeitsangebote u. a. auch nach der von ihnen präfe- 1405
rierten Sozialform auswählen. 1406
7. Literatur in Auswahl 1407
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