Specifika osobnosti žáků a jedinců s lehkým mentálním postižením • Specifika osobnosti žáků s LMP • Každá osobnost je syntézou psychických, fyzických i sociálních znaků, přičemž nejpodstatnějším jevem je její jedinečnost. • Ve snaze popsat obecnou charakteristiku osobnosti jedinců s mentálním postižením je nutné si uvědomit, že nejde pouze o časové opoždění duševního vývoje, ale také o strukturální vývojové změny (Valenta in Valenta, Müller 2003). • Každý člověk s mentálním postižením je jedinečnou osobností se specifickými rysy, přesto se u většiny z nich projevují společné znaky. • Osobnost jedince je výsledkem vzájemného působení mnoha vnitřních (biologických, dědičných, genových, vrozených) a vnějších (sociálních) podmínek. • I když je vývoj osob s lehkým mentálním postižením proti normě pomalejší, většina lidí s lehkým mentálním postižením dosáhne úplné nezávislosti v osobní péči, zvládá domácí práce a dokáže účelně užívat řeč v každodenním životě. • V pozdějším věku jsou schopni vykonávat jednoduché činnosti založené na manuální práci. • V sociálně nenáročných a známých situacích mohou být tito jedinci zcela bez problémů. • Důležitým prvkem v péči o osoby s lehkým mentálním postižením je podnětné rodinné prostředí a stimulující výchovně vzdělávací proces, zahrnující osvojení základních dovedností, vědomostí, návyků, pravidel chování, pracovních činností, s cílem maximálního zapojení do společnosti. • Největší potíže nastávají u osob s lehkým mentálním postižením při nástupu do školy a následné teoretické práci, pro kterou je důležitý proces učení, myšlení a kvalita pozornosti a paměti. • Důvodem je potvrzení odlišnosti dítěte, a z toho vyplývající omezení, jako stálý negativní neměnný znak osobnosti dítěte. • Behaviorální, emoční a sociální potíže osob s lehkým mentálním postižením a z toho plynoucí potřeba léčby a podpory, jsou bližší potřebám jedinců s normální inteligencí, než specifickým problémům osob s těžšími formami mentální retardace. • Lehké mentální postižení (IQ 69-50) – Kognitivní procesy vnímání, učení, pozornost, paměť, myšlení, představy, fantazie • „Vnímání je bezprostřední smysluplné odrážení senzorického pole subjektem“, přičemž pochopení situace nezávisí pouze na přijatých informacích prostřednictvím smyslů, ale vyžaduje také účast paměti, myšlení, prožívání a motivace (Čačka, O. 1998, s. 37) • u školsky zralého dítěte se stávají poznávací funkce „pročleněnými“, dítě umí z vnímaného celku vyčleňovat části a naopak složit z částí původní celek, což je především v případě sluchového a zrakového vnímání předpokladem pro nácvik čtení a psaní (Kohoutek, R. 2008). • J. S. Rubinštejnová (1973): • tempo zrakového vnímání je u osob s mentálním postižením zpomaleno, což má za následek zúžení rozsahu vnímaného materiálu, • nediferencovanost jevů, především podobných předmětů, barev a tvarů • inaktivita vnímání - spočívá v neschopnosti prohlédnout si předmět do detailů či opětovně rozeznat předmět, který byl dříve předložen v jiné poloze. • základní podmínkou rozvoje vnímání: • prvotně důsledná diagnostika obtíží • následně dostatečné množství zrakových, sluchových a motorických podnětů • Učení • J. Čáp (In Čáp, J., Mareš, J. 2007a, s. 80) říká, že „učení znamená získávání zkušeností, utváření a pozměňování jedince v průběhu života“, mezi jeho hlavní funkce patří přizpůsobování se jedince k prostředí (společnosti) a jeho změnám. • M. Dolejší (1978) píše, že učení je psychologický proces, ve kterém se navozují, tvoří a podporují změny a pokrok ve vývoji a chování dítěte. K tomu dochází stimulací z vnějšího prostředí a praktickou činností dítěte v kontaktu s jeho okolím. • I. Švarcová (2011) dodává, že učení je specifický jev dětského věku a probíhá i při patologickém stavu organismu. Učení osob s mentálním postižením je založené na mechanickém osvojování vědomostí, dovedností, pravidel a norem chování, však často bez schopnosti aplikovat je účelně v praxi. • dominantním druhem učení je verbální (paměťové) učení, jehož podstatou je osvojení si jazyka jako prostředku socializace. Je založené na mechanickém zapamatování, které je možné postupně zlepšovat. • Z hlediska socializace má nezastupitelnou funkci sociální učení, které je významné vzhledem k osvojování společensky akceptovatelných způsobů chování. • Jako problematické se jeví pojmové učení a učení řešením problémů, jež vyžadují vyšší myšlenkové operace a logické myšlení. • Pozornost a paměť • psychická paměť má tři fáze: • vštěpování, • podržení, • Vybavování, • rozdíly jsou dány funkčností nervové soustavy, charakterem duševních procesů, které se podílejí na přijímání a zpracovávání informací, ale také cvikem a podnětností prostředí, • pro učení je důležitá zejména „záměrná pozornost“, vyžadující volní úsilí. • paměť je krátkodobá, mechanická, narušená ve všech fázích, nestálá, zaměřená na jediný jev, • typické je pomalé tempo zapamatování informací a slabá schopnost udržet vědomosti a dovednosti v paměti, • u žáků s lehkou mentální retardací nelze vyloučit, že někteří jedinci dosáhnou logické paměti nižší výkonnosti, • doba maximálního soustředění žáků s lehkým mentálním postižením se pohybuje mezi 15-20 minutami. • paměť je krátkodobá, mechanická, narušená ve všech fázích, nestálá, zaměřená na jediný jev, • typické je pomalé tempo zapamatování informací a slabá schopnost udržet vědomosti a dovednosti v paměti, • u žáků s lehkou mentální retardací nelze vyloučit, že někteří jedinci dosáhnou logické paměti nižší výkonnosti, • doba maximálního soustředění žáků s lehkým mentálním postižením se pohybuje mezi 15-20 minutami. • Pro správné zaměření pozornosti, koncentraci a vybavení z paměti je důležité: • pravidelné opakování, • rozmanitost podnětů a činností, • variabilita didaktických metod, • strukturace učební látky na kratší úseky, • opakovací úkoly, • verbalizace činnosti, • emocionální motivace • relaxace. • Myšlení • součástí poznávacích procesů a zároveň jejich vrcholem, • senzomotorické myšlení à symbolické myšlení à stádium konkrétních logických operací stádium abstraktních formálních logických operací. • senzomotorické myšlení a symbolické myšlení je záležitostí raného dětství, předškolního věku a počátku školní docházky. V těchto obdobích myšlení neobsahuje operace, je založeno na vjemech, pohybech, později na představách a řeči. • myšlení osob s lehkým mentálním postižením se vyznačuje stereotypností, rigiditou, nekritičností, vázaností na konkrétní myšlenkové operace a neschopností aplikovat naučené do praxe, • myšlení dosáhne v nejlepším případě stádia konkrétních logických operací, přičemž uvažování bude vždy vázáno na realitu. • podle O. Müllera (2001) většina žáků s lehkým mentálním postižením nepřekročí hranici konkrétního myšlení, přičemž část osob z horního pásma lehké mentální retardace se může dostat k určitému stupni abstraktního myšlení, kterým je schopnost abstrakce a generalizace. • Řeč • obsahově chudá s nedostatečnou artikulací, obsahující agramatizmy, • významný podíl na nedostatcích v porozumění řeči a vyjadřovacích schopnostech má nedostatečná sluchová diferenciace, • začátek vývoje řeči může být u osob s lehkou mentální retardací opožděn o 1-2 roky v porovnání s normou. • artikulace může být rozvinuta na dobré úrovni, zvláště u dětí s neporušenou motorikou a s dobře vyvinutou napodobovací schopností, které dokáží napodobovat modulaci řeči a reprodukovat celé písničky, • osoby s LMR potřebují řečové stereotypy, které jim pomohou při překonávání nepředvídatelných životních situací • Emoce • jsou nezbytnou složkou procesu učení, • dítě s MP se však ve svém životě setkává s mnoha nezdary a málo odměnami, které by jej motivovaly k učení a činnosti, • jedinec s MP se může rychle dostat do rozporu se společností, a to v důsledku toho, že se často a dlouho nedaří uspokojovat situace, které jsou společností kladně emočně hodnoceny, • v průběhu vývoje také nemusí docházet u osob s MP k sebeovládání a citové zdrženlivosti, tak jak to bývá u intaktní populace, • J. S. Rubinštejnová (1973, s. 178-179) uvádí následující zvláštnosti emotivity osob s mentálním postižením: • nedostatečná diferencovanost citů, • neadekvátnost citů, • silné egocentrické emoce, • slabé řízení citů intelektem, • možnost výskytu chorobných citových projevů (poruchy nálady). • Motivace a vůle • vůle představuje důležitý faktor pro cílevědomé a uvědomělé jednání člověka, • nedostatek vůle (hypobulie) či její úplné chybění (abulie), projevující se nesamostatností, nedostatkem iniciativy, neschopností řídit vlastní jednání, impulzivitou a neschopností překonávat překážky • u žáků s lehkým mentálním postižením je proto, vzhledem k nedostatečnému rozumovému vývoji, účelné pro korekci učení využívat motivace spojené s emočními prožitky, • Sebehodnocení • také člověk s lehkým mentálním postižením poznává v průběhu vývoje své „já“ a do určité míry si uvědomuje svoji vlastní osobu, což je ovlivněno výchovou v rodině, ale i postoji ve škole, • sebehodnocení lidí s mentálním postižením je často nadhodnocené, což je projevem nedostatečného rozvoje rozumových schopností, ale i celkové nezralosti osobnosti, • speciální pedagog musí klást na žáky s lehkým mentálním postižením přiměřené požadavky, spočívající v dostatečném zatěžování rozumové složky vedoucí ke zdravému sebevědomí, • nedílnou součástí práce speciálního pedagoga je působení vlastními postoji, dostatek lásky a povzbuzení, • Socializace • je procesem získávání specifických lidských způsobů chování, vnímání, myšlení a konání v souladu s kulturním prostředím a společenskými normami, umožňujícími život v dané společnosti, • socializaci osob s mentálním postižením ovlivňuje stupeň a typ postižení, osobnostní vlastnosti, výchova v rodině, ale také společenské prostředí, především celkový postoj společnosti a společenské (inkluzivní) podmínky, • jakékoli postižení znamená pro daného jedince omezení kontaktu se sociálním prostředím a sociálními rolemi, • překážkou socializačního procesu osob s mentálním postižením může být fakt, že mentální postižení je společností přijímána jako stigmatizující postižení, jehož hlavním problémem je dorozumění s lidmi s mentálním postižením, jejich reakce, sebeovládání a chování, • cestou naplnění socializace osob s mentálním postižením je společenská podpora rodinám, kvalitní sociální péče, zajištění rovnoprávného přístupu k výchově a vzdělávání, celoživotnímu učení, přístup k adekvátní profesní přípravě a pracovnímu uplatnění, podpora samostatného pobytu v domácnosti a podpora v oblasti partnerských vztahů. • Zařazení v povinné školní docházce: Základní škola praktická, popřípadě integrace do běžné ZŠ. • Profesní příprava: Odborné učiliště, Praktická škola. • Pracovní návyky a dovednosti: jednoduché učební obory, jednoduché manuální činnosti, mnoho dospělých schopno jednoduché práce. • Výskyt: z celkového počtu jedinců s MR – 80%, v populaci 2,6 %. Okruh žáků s LMP • V současné populaci osob s mentálním postižením se ve větší míře vyskytují syndromy spojené s mentální retardací. Mezi ty, které mohou vést k lehké mentální retardaci, patří například: • Downův syndrom, • Syndrom fragilního X chromozomu, • Prader-Williho syndrom, • Klinefelterův syndrom, • Turnerův syndrom • Williamsův syndrom. • Jedná se zejména o geneticky podmíněné poruchy způsobené změnou struktury či počtu chromozómů. Downův syndrom • poprvé popsal v roce 1966 anglický lékař John Down. • Za vznik Downova syndromu bylo označeno mnoho příčin. • Výrazný objev zaznamenal Lejeune, který již v roce 1959 uveřejnil, že podstatou Downova syndromu je porucha počtu chromozomů. • Chromozom číslo 21 má místo dvou běžných chromozomů v každé buňce tři chromozomy, jedná se o tzv. trizomii. • Rozlišujeme tři základní formy Downova syndromu (Selikowitz, M. 2005): trizomie 21 chromozomu (nadbytečný chromozom se nachází v každé buňce, 95 %), translokace (přemístění určitého segmentu chromozomu na jiný chromozom v každé buňce, 4 %), mozaicismus (pouze některé buňky mají nadbytečný 21. chromozom, což v důsledku znamená mírnější fyzické příznaky i mentální postižení, 1 %). • vzhled dítěte s Downovým syndromem je dán na základě genetické výbavy zděděné po rodičích, ale také specifickou fyziognomií, kterou způsobuje dodatečný chromozom číslo 21, • hlava je menší, v zadní části plošší, • také obličej je plochý, • nos malý, • oči mohou být mírně zešikmené vzhůru, ve vnitřním koutku je kožní řasa (epikantus), • uši jsou menší, ústa malá, jazyk větší, • krk je širší a mohutnější, • asi 40 % dětí s Downovým syndromem trpí srdeční vadou (Pueschel, S. 1997). • ruce jsou široké, krátké, na dlani se vyskytuje jedna příčná rýha, • svalový tonus je u osob s Downovým syndromem snížen, • častěji trpí smyslovými vadami, • I. Švarcová (2006) upozorňuje, že u všech dětí s Downovým syndromem se vyskytuje mentální retardace, avšak jsou případy, kdy byl intelekt naměřen nedaleko od normy, ale také případy těžké a hluboké mentální retardace. • Syndrom fragilního X chromozomu • Syndrom lomivého X neboli syndrom Martina-Bellové, • jedná se o poruchu struktury chromozomu X na 23 páru, projevující se narušeným vnímáním, pozorností i řečí, • vyskytuje se častěji u mužů, přenašečky ale bývají spíše ženy, • syndrom je spojen s narušeným chováním, • muži se syndromem fragilního X mají dlouhý úzký obličej, velké uši, vyčnívající čelo, velký obvod hlavy a zvětšená varlata. • mentální retardace se může pohybovat v pásmu od lehké až po těžkou, někteří jedinci mohou být v pásmu průměrné inteligence • Prader-Williho syndrom • patří mezi chromozomální postižení, které se vyskytuje ve větší míře u chlapců. • mezi tělesné znaky patří krátké končetiny, úzké čelo, buclaté tváře, malá sexuální aktivita a obezita. • u osob s tímto syndromem se často vyskytuje vzdorovité chování, záchvaty vzteku a kompulzivní chování. • mentální retardace se pohybuje také v pásmu od lehké až po těžkou, přičemž některé osoby mohou být v pásmu průměru. • Turnerův syndrom • Chromozomální porucha. • Vyskytuje se u žen. • Poruchy v oblasti sexuální: sekundární pohlavní znaky nejsou vyvinuty, nedostatečný vývoj pohlavních orgánů, omezena funkce reprodukce. • Zpomalený růst ð malá tělesná výška. • Nápadná kožní řasa na krku. • Dysfunkce hrubé motoriky (HM), jemné motoriky (JM). • Strabismus. • Řečové poruchy. • Intelekt snížen v pásmu LMR, spíše hraničního pásma. • Řada jedinců s tímto syndromem je v normě. • Klinefelterův syndrom • Chromozomální porucha. • Vyskytuje se u mužů. • Často diagnostikována v pubertě. • Poruchy v oblasti sexuální: malá varlata, chybějící spermatogeneze, zbytnění prsní žlázy, omezena funkce reprodukce. • Krátký trup, vysoká postava, štíhlé končetiny, častá obezita, snížený svalový tonus. • Expresivní složka řeči porušena, receptivní složka řeči v normě. Opožděný vývoj řeči. • Specifické poruchy učení – dyslexie. • Snížení intelektu v pásmu LMR, spíše v normě. Williamsův syndrom • představuje geneticky podmíněnou chromozomální poruchu, vyskytující se u dívek i u chlapců, • mezi charakteristické fyzické znaky patří širší čelo, vypouklé oči, plné tváře, široká ústa, plné rty, velké uši, • Objevují se vrozené srdeční vady a opoždění psychomotorického vývoje, • přestože se u dětí s Williamsovým syndromem objevuje opožděný vývoj, jejich sociální chování a vyjadřovací schopnosti bývají na dobré úrovni, • mentální retardace se pohybuje v pásmu od lehké po těžkou. • Okruh žáků s LMP – širší pohled • MKN – 10 • kapitola V. Poruchy duševní a poruchy chování (kapitola F). • oddíl F80 – F89 Poruchy psychického vývoje: • F80 Specifické vývojové poruchy řeči a jazyka, • F81 Specifické vývojové poruchy školních dovedností, • F82 Specifická vývojová porucha motorické funkce, • F84 Pervazivní vývojové poruchy • Oddíl F90 – F98 Poruchy chování a emocí se začátkem obvykle v dětství a dospívání: • F90 Hyperkinetické poruchy, • F91 Poruchy chování, • F92 Smíšené poruchy chování a emocí, • F93 Emoční poruchy, • F94 Poruchy sociálních vztahů, • F95 Tikové poruchy, • F98 Jiné poruchy chování a emocí. • Okruh žáků s LMP – širší pohled • F20 – F29 Schizofrenie, poruchy schizotypální a poruchy s bludy • F30 – F39 Afektivní poruchy (poruchy nálady) • F40 – F48 Neurotické, stresové a somatoformní poruchy • F00 – F09 Organické duševní poruchy včetně symptomatických • F10 – F19 Poruchy duševní a poruchy chování způsobené užíváním psychoaktivních látek • F50 – F59 Syndromy poruch chování, spojené s fyziologickými poruchami a somatickými faktory • F60 – F69 Poruchy osobnosti a chování u dospělých • F99 Neurčená duševní porucha • G40 – G47 Poruchy záchvatové a paroxysmální