Mgr. Kateřina Lojdová, Ph.D. lojdova@ped.muni.cz }2 setkání } Pá 26. 2. 16:40–18:20 učebna 50 } Pá 15. 4. 18:30–20:10 učebna 50 }seminární práce v rozsahu 5 stránek, kterou student odevzdá v elektronické podobě do ISu do konce semestru } }Seminární práce }A) videozáznam -videozáznam komunikačního výstupu v rozsahu minimálně 15 minut (výuka, doučování, individuální projev) -obsah dle oboru (např. lekce anglického jazyka), zaměření na jedno z témat pedagogické komunikace (např. kladení otázek) }B) Příprava tématu z pedagogické komunikace }Definice tématu (např. kladení otázek) }Co jsem se dozvěděl/a nového }Co bych chtěl využít v praxi }Alespoň jeden odborný zdroj k tématu } }C) Sebereflexe 1)Jak jsem naplnil/a vybrané téma. 2)Co se mi vzhledem k tématu povedlo a podle čeho tak soudím. 3)Co oproti mým očekáváním nefungovalo a proč. 4)Jak bych ohodnotil svůj verbální a neverbální projev? 5)Jaký mám ze svého výstupu celkový dojem, co bych mohl udělat proto, abych se cítil ještě lépe. 6) } B+C = 5 stran seminární práce }Nenaplnění těchto kritérií může být důvodem pro vrácení práce k přepracování } } }1. Komunikace v kontextu hromadného vyučování, IRF komunikační struktura }2. Verbální komunikace – kladení otázek nižší a vyšší kognitivní náročnosti, otevřené a uzavřené otázky }3. Žákovské odpovědi }4. Zpětná vazba }5. Vykročení z IRF struktury: dialogické vyučování } }6. Komunikace v kontextu individuálního vyučování a rozhovoru. Aktivní naslouchání a empatie. } } }7. Verbální komunikace – facilitační otázky }8. Neverbální komunikace – gestika, mimika }9. Neverbální komunikace – proxemika, využití prostoru v pedagogické komunikaci }10. Paralingvistické projevy }11. Prezentační dovednosti – powerpoint, tedtalk (http://www.ted.com/) } }Případně jiné téma z pedagogické komunikace } }https://www.youtube.com/watch?v=OIylpTIeAKM&index=14&list=PLsRNoUx8w3rPGHh0D8oKI42GwfGP06-qK } }Jaké jsou dovednosti dobrého řečníka? }Jaké jsou charakteristiky dobrého mluveného projevu? } }Sociální interakce } - vzájemné aktivní působení, ovlivňování jedinců, skupin a prostředí }Pedagogická interakce } -vzájemné působení dvou nebo více subjektů v průběhu výchovně vzdělávacího procesu }Sociální komunikace } - sdělování, tj. výměna informací }Pedagogická komunikace } - Vzájemná výměna informací mezi účastníky výchovně vzdělávacího procesu, která slouží výukovým cílům }pedagogická komunikace }X }výuková komunikace }výměna informací mezi učitelem a žáky v rámci vyučovací jednotky }Jaká je struktura komunikace ve vyučování? } (1)Iniciace, kterou typicky představuje otázka učitele (2)Replika, jíž je žákovská odpověď (3)Feedback, tedy učitelovo zhodnocení repliky žáka. } }Jde tedy o třísložkovou sekvenci, kterou otevírá i uzavírá učitel. } }učitelské otázky jsou považovány za klíčový prvek procesu učení, a to nejen ve školní třídě. }podle Postmana (1979) je veškeré naše poznání výsledkem tázání, a proto je možné říci, že kladení otázek učitelem je jedním z nejdůležitějších intelektuálních nástrojů - }otevřené (založené na obsahové volnosti odpovědi). Na otevřenou otázku neexistuje jen jedna správná odpověď, která by byla dopředu dána. V běžné komunikaci nalezneme větší množství otázek otevřených než uzavřených, zatímco ve výukové komunikaci je tomu naopak. } }uzavřené (založené většinou na výběru z nabídnutých možností odpovědi či jednoznačné odpovědi) ◦zjišťující (ano – ne, vlévá se…) ◦doplňující (Kdy se narodil…? Kam se vlévá…?) } }systémem vyhodnocení kognitivní náročnosti otázky je taxonomický systém Benjamina Blooma, který odlišuje tyto kognitivní procesy: ◦(1) zapamatovat; ◦(2) porozumět; ◦(3) aplikovat; ◦(4) analyzovat; ◦(5) hodnotit; ◦(6) tvořit }otázky nižší kognitivní náročnosti jsou zaměřeny na doslovné vybavení si faktu, který byl již aspoň jednou v nějaké podobě učitelem prezentován. Tento typ otázek koresponduje s úrovní „zapamatování“ (případně „porozumění“) dle Bloomovy taxonomie } }otázky vyšší kognitivní náročnosti splňují dvě podmínky: } } 1. dle Bloomovy taxonomické tabulky se vztahují na zbylé kognitivní procesy } 2. odpověď na takovou otázku nesmí být přímo dostupná } z učebnice či jiného materiálu, který mají žáci k dispozici. }O jaký typ otázky se jedná? }„Zhodnoťte dopad vlády Marie Terezie pro české země…“ } }A) žák může vytvořit odpověď na základě svých znalostí (vyšší kognitivní proces), }B) žák si může vybavit odpověď na tuto otázku z minulé hodiny (nižší kognitivní proces). }Kritikové školního vzdělávání dlouhodobě tvrdí, že učitelé vedou žáky pouze k memorování a osvojení si faktů, ovšem bez důrazu na vyšší kognitivní procesy myšlení, jako je aplikace, syntéza či hodnocení. } }Základní chybou takové kritiky je nejenom její snaha po kopírování módních vlivů, ale někdy i absence empirického důkazu, o který by mohl být opřen tak závažný hodnotový soud. }Analýza otázek } }Formulujte: }1. Uzavřenou otázku nižší kognitivní náročnosti. }2. Uzavřenou otázku vyšší kognitivní náročnosti. }3. Otevřenou otázku nižší kognitivní náročnosti. }4. Otevřenou otázku vyšší kognitivní náročnosti. } } } }charakter žákovských promluv bývá zpravidla odvozován z komunikačních aktivit učitelů }učitelské otázky mohou mnohdy nabývat formy, kdy je v nich včleněno vodítko k očekávané odpovědi, a to natolik silně, že žákovské odpovídání na otázky učitele je přeměněno v soutěž o doplňování správného slova. }žáci si přitom současně vědomi, že učitel si je vědom správné odpovědi a že jejich odpověď bude posuzována vzhledem k jeho očekáváním dané odpovědi }Strategie žákovských odpovědí } }Ukázka č. 1: }Učitelka: Vám budu za chvilku číst, že tam James Watt vymyslel parní? ((kouká na levou řadu)) }Žák: Stroj. } }odpověď na základě kolokability (spojitelnosti slov) }frekventované opakování spojení určitých slov může vést až k procesu automatizace, kdy si spolu s určitým slova okamžitě vybavíme i slovo, které se s ním často váže. }žáci nemusejí správnou odpověď znát, nemusejí vědět, jaký je obsah daného pojmu. }pokud však mají k dispozici první slovo požadovaného sousloví (např. stavovské – povstání, zlatá bula – sicilská, v uvedeném případě parní – stroj), jsou schopni odpověď automaticky doplnit i bez hlubší znalosti }Učitelka: Co by asi patřilo tady mezi ty zvyky, pravidla. Co myslíte? }Žák Aleš: Vánoce. }Učitelka: Každý Vánoce, (prst před ústa, naznačuje, že se žáci mají ztišit) každý Vánoce slavíme jinak. Takže tam jsou nějaké zvyky, třeba ten folklór by sem mohl patřit, co jste říkali. Co dál? }Žák Adam: Velikonoce. }Učitelka: Tak to jsou ty svátky. }Žákyně Mirka: Valentýn. }Učitelka: Tak to jsou zase ty svátky. (usmívá se) }Žák David: Že když je nějaký významný den, tak že někdo na to kašle a někdo to jako dodržuje. }Učitelka: Tak to zas souvisí se svátky. }odpověď analogií -žáci duplikují mechanismus, který byl využit v předcházejících sekvencích některým ze spolužáků a učitelem uznán za správný. -tím stoupá pravděpodobnost, že bude také jejich odpověď uznána jako správná -ačkoli učitelka otázku formuluje jako otevřenou otázku vyšší kognitivní náročnosti, žáci mohou toto zadání svými kognitivními strategiemi obejít tak, aby měli jistotu správné odpovědi } }Nezastupitelná úloha v sociální komunikaci } }V pedagogickém procesu ji chápeme jako korekční informaci } }Jedná se o informaci pro žáka, díky které se dozvídá, jak probíhá proces jeho učení (Mareš a Křivohlavý, 1995) }Zpětná vazba by měla žákovi pomoci, nikoliv ho zastrašit nebo odradit od další činnosti } }Nutné vyhnout se jakékoliv ironii, nadřazenosti či zesměšňování } }Učitel může žákovi poskytnout zpětnou vazbu nejen verbálně formou předávání určitých hodnotících zpráv, ale také nonverbálně }Učitel: „Vidím, že písmena na tvém plakátě jsou dostatečně velká, budou čitelná i z dálky. Jednotlivé nápisy jsou na plakátě rovnoměrně rozmístěny, jsou mezi nimi dostatečné odstupy, a nápisy jsou stručné, několikaslovné. To vše přispívá k tomu, že kritérium „přehlednost“ můžeme u tvého plakátu považovat za splněné.“ } }Př.: „Plakát je graficky zdařilý.“ Tento výrok můžeme uplatnit až ve chvíli, kdy máme jistotu, že žák dobře ví z předchozí zkušenosti, co všechno znamená to, že plakát je graficky zdařilý. } } }Zpětná vazba obsahuje vždy nějaké prvky hodnocení. }Tzv. zamlčené hodnocení je nejběžnějším způsobem zpětné vazby v české škole. Učitel zopakuje žákovskou odpověď a pokračuje dál ve výuce, nevysloví žádný hodnotící výrok }1. Akceptace: jedná se o stručné předání potvrzení správnosti odpovědi (Ano…, Hm…, } Dobře… atp.). }2. Echo: učitel/ka zároveň s akceptací zopakuje správnou odpověď ať doslovně, či ji } parafrázuje. }3. Elaborace: učitel/ka zároveň s akceptací správnou odpověď rozvine o další informace. }4. Pochvala: učitel/ka správnou odpověď žáka/yně vyzdvihne, ocení. } } }1. Detekce: učitel/ka oznámí žákovi/yni, že udělal chybu, nic víc (Ne.). }2. Identifikace: učitel/ka doplňuje reakci o místo určení chyby. }3. Interpretace: učitel/ka doplňuje reakci o příčinu chyby, pomáhá nalézt správnou } odpověď. }4. Korekce: učitel/ka oznámí správnou odpověď }Typologie reakcí na správnou a špatnou odpověď } }https://www.youtube.com/watch?v=avJb0OzD0Ps }Žáci hovoří často a jejich promluvy jsou dlouhé. }Učitelé kladou žákům otevřené otázky, jejichž cílem je podnítit je k přemýšlení. }Žáci vykonávají myšlenkovou práci, neopakují naučená fakta. Žáci argumentují. }Učitel poskytuje žákům zpětnou vazbu, snaží se jejich myšlenky rozvíjet, povzbudit je k jejich prohloubení a rozpracování. }Úkolem žáků není pouze odpovídat na otázky učitele. Sami kladou otázky, diskutují mezi sebou. }Znalosti nejsou chápány jako předem dané, nýbrž jako postupně konstruované v interakcích mezi učitelem a žáky. }je zvláštní formou komunikace sociální, }Gavora ji chápe jako vzájemnou výměnu informací mezi účastníky výchovně vzdělávacího procesu, která slouží výukovým cílům }informace jsou v ní zprostředkovány jazykovými i nejazykovými prostředky }má stránku obsahovou, procesuální a vztahovou }prezentace obsahu vzdělávání }naplňování cílů výchovy a vzdělávání }řízení třídy }utváření vztahů mezi učitelem a žáky či mezi žáky vzájemně }utváření klimatu ve třídě }Monografie: }GAVORA, P. Učitel a žáci v komunikaci. Brno : Paido, 2005. 165 s. ISBN 80-7315-104-9. }MAREŠ, J., KŘIVOHLAVÝ, J. Sociální a pedagogická komunikace ve škole. Praha : SPN, 1989. 164 s. ISBN 80-04-21854-7. }MAREŠ, J., KŘIVOHLAVÝ, J. Komunikace ve škole. Brno : CDVU MU, 1995. 210 s. ISBN 80-210-1070-3. }Plaňava, I. Průvodce mezilidskou komunikací : přístupy-dovednosti-poruchy. 1. vyd. Praha : Grada, 2005. 146 s. ISBN 8024708582 }ŠEĎOVÁ, K., ŠVAŘÍČEK, R., ŠALAMOUNOVÁ, Z. Komunikace ve školní třídě. Praha: Portál, 2012. 296 s. } }Šeďová, K. (2015). Co je dialogické vyučování? }Komenský: https://katedry.ped.muni.cz/pedagogika/wp-content/uploads/sites/17/2016/01/komensky_01_140_tisk.pdf } }Šeďová, K., Švaříček, R.: Zamlčené hodnocení: zpětná vazba ve výukové komunikaci na druhém stupni základní školy }http://www.phil.muni.cz/journals/index.php/studia-paedagogica/article/view/111/213 } }Švaříček, R.: Funkce učitelských otázek ve výukové komunikaci na druhém stupni základní školy http://www.phil.muni.cz/journals/index.php/studia-paedagogica/article/view/121 } }