Výchovné působení školy Stanislav Střelec Stěžejní pojmy: výchovné působení výuky, humanizující tendence, kurikulární reforma, rámcový vzdělávací program, kompetence žáka V procesu současného hledání progresivních a dlouhodobých strategií, programů a modelů pro náš školský systém se ocitá v klíčovém postavení výchovné působení školy s těžištěm ve výchovném působení výuky. Pod pojmem výchovné působení výuky si zpravidla představujeme vztah (vnitřní vazbu), spojení mezi osvojováním vědomostí, dovedností a utvářením žákovy osobnosti. Od školní výuky se očekává, že bude podporovat rozvoj vnímání, paměti a myšlení žáků, přispívat k utváření jejich zájmů, podněcovat rozvoj obecných a speciálních schopností, mravních a volních vlastností žáka, jeho žádoucích postojů k sobě samému, k blízkým lidem, k přírodě, k umění atd. Do výchovného působení výuky se kromě těchto obecných záměrů promítla (jako důsledek společenského, politického, ekonomického a kulturního vývoje) celá řada specifických akcentů a cílů, jejichž popis a analýza by vyžadovaly samostatnou studii. Jedním z univerzálních a determinujících vlivů prolínajících se výchovným působením výuky jsou od počátku existence novověkého institucionálního vzdělávání humanizující tendence. Na tuto skutečnost upozorňuje vedle jiných badatelů také J. Skalková, která konstatuje, že s koncem starého a začátkem nového tisíciletí vstupuje do popředí tato otázka s novou bezprostředností a intenzitou. „Myšlenka humanismu a požadavek humanizace se staly světovým hnutím, které proniká do všech sfér současného života a vztahuje se k jeho každodenní praxi“ (Skalková, 1993, s. 41). Příčiny tohoto jevu jsou spatřovány v charakteristikách současné epochy, projevujících se například: · vyhrocováním rozporů a složitých problémů, které směřují k ohrožení člověka, k závažným změnám v pojetí smyslu žití člověka, cílů a hodnot lidského života, · narůstajícím nebezpečím ohrožení lidstva sociálními, ekologickými, energetickými a ekonomickými selháními (katastrofami), · tím, že společnost nadbytku a plýtvání stojí tváří v tvář milionům lidí, kteří jsou vyvrženi na okraj společnosti, negramotní, bez lékařské pomoci, v důsledku podvýživy a hladu trpí a umírají děti a dospělí, · šířením drogové závislosti, růstem násilí, projevy náboženské a rasové nenávisti, růstem nezaměstnanosti a ohnisek ekonomického a sociálního napětí, · honbou za ekonomickým ziskem jako prioritou pro jedince a společnost, neúprosnou ekonomickou soutěživostí, která vede jedince k prosazování sebe sama na úkor druhých, atd. V souvislosti s hledáním sociálně přijatelných způsobů a prostředků k řešení globálních problémů se upozorňuje na aktivity významných světových občanských iniciativ a institucí. Jednou z nich je činnost Římského klubu v duchu idejí „nového humanismu“, z něhož vyplývají alternativy dalšího společenského vývoje, který může vést k překonávání krize lidstva, k požadavku „nové kvality života“ a „nových kvalit“ člověka. Při hledání perspektiv dalšího společenského vývoje je všeobecně přisuzován velký význam vzdělání a výchově. V centru pozornosti nového humanismu je celistvá lidská osobnost, její možnosti a rozvoj, její vnitřní hodnoty, zejména: - idea lidské svobody (základní lidská hodnota), - potřeba sociální spravedlnosti (základ stabilního vývoje lidské společnosti), - demokracie, solidarita, vědomí globálnosti centrálních problémů, - potřeba zachování zdravého životního prostředí, - zachování kulturní rozmanitosti, - lidská důstojnost, schopnost lidské participace a empatie, - konstruktivní chování, kritické myšlení, odpovědnost, tvořivost a iniciativa, …(Skalková, 1993, s. 44 – 45). V protikladu s těmito hodnotami se jeví tendence kritizované v činnostech školy, zejména přetíženost učivem, jednostranný intelektualismus, orientace na pasivní osvojování, odtrženost vzdělání od osobních perspektiv a osobnostního rozvoje žáka, ostré oddělování role učitele a žáka, absence prostoru pro rozvoj individuálních schopností a talentů, podmínek pro mravní, estetický a emocionální rozvoj, pro rozvoj mezilidských vztahů a pro vlastní seberealizaci. Dílčích řešení (směřujících k naznačenému souboru problémů českého školství) byla koncipována v uplynulých patnácti letech celá řada. Připomeňme jen výrazné změny v organizaci školství, ve vzdělávacích programech, ve vzájemném vztahu školy a obce, školy a rodiny, učitele a žáka. Tato úsilí přinášejí určité pozitivní výsledky, ale zároveň ukazují na potřebu radikální kurikulární reformy směřující k nové kultuře výuky v celém vzdělávacím systému, zejména a zpočátku v soustavě primárního a sekundárního školství. Ukazuje se například, že omezení tradičních manipulačních mechanismů v působení školy, tlaku známek a kázeňského režimu, konkurence a kontroly, absolutizace frontálního vyučování, dominujícího verbalismu, jednostranné orientace na výkon a dalších jevů není časově limitovanou etapou, ale procesem vykazujícím zaznamenatelné a trvalejší změny v chování a jednání jednotlivců a sociálních skupin zpravidla až po několika desetiletích. Základním předpokladem a východiskem žádoucích změn ve výchovném využití výuky jsou kvalitní kurikulární dokumenty. V tomto směru vstoupil do povědomí zainteresované pedagogické veřejnosti dokument vydaný světovou organizací UNESCO „Učení je skryté bohatství“ obsahující záměry pro utváření vzdělanostní společnosti ve 21. století. Tyto záměry obrazně nazývané pilíři budoucího vzdělávání vyjadřují (shrnují) ve zkratce také cíle výchovného působení výuky: učit se poznávat, učit se jednat, učit se být, učit se žít společně - učit se žít s ostatními. V souladu s Národním programem rozvoje vzdělávání v České republice (tzv. Bílou knihou) a Zákonem o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání bude aplikován nový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od tří do devatenácti let. Jedním z těchto dokumentů je Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVPZV). S tímto dokumentem jsou spojována značná očekávání také v souvislosti s výchovným působením výuky. Rámcové vzdělávací programy jsou deklarovány jako nová strategie vzdělávání, která směřuje k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí žáka. Mezi kompetencemi a programovaným vzdělávacím obsahem existuje vzájemná provázanost. Významnou pozornost věnovali tvůrci rámcového vzdělávacího programu aspektům uplatnitelnosti získaných vědomostí a dovedností a dalších rysů osobnostní výbavy v praktickém životě. Na základě RVPZV (který stanovuje závazný rámec vzdělávání a vymezuje standardní vzdělávací obsah pro danou etapu vzdělávání) připraví každá škola svůj školní vzdělávací program (ŠVP). RVPZV je charakterizován jako otevřený dokument, který bude v určitých časových etapách inovován podle měnících se potřeb společnosti, potřeb a zájmů žáků a zkušeností učitelů se ŠVP. Nově formulované cíle základního vzdělání, klíčové kompetence, vzdělávací oblasti a průřezová témata jsou kategorie, jejichž charakteristika vytváří základní obraz o rozsahu a kvalitě změn, do kterých naše základní školství vstupuje. S odkazem na nezbytnost studia celého dokumentu „Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání“ dále uvádíme jen několik pasáží z tohoto materiálu, které charakterizují jeho stěžejní tendence. „Instituce poskytující základní vzdělání mají tyto cíle: · umožnit žákům osvojit si strategii učení a motivovat je pro celoživotní učení, · podněcovat žáky k tvořivému myšlení, logickému uvažování a k řešení problémů, · vést žáky k všestranné a účinné komunikaci, · rozvíjet u žáků schopnost spolupracovat a respektovat práci a úspěchy vlastní i druhých, · připravovat žáky k tomu, aby se projevovali jako svobodné a zodpovědné osobnosti, naplňovali své povinnosti a uplatňovali svá práva , · vytvářet u žáků potřebu projevovat pozitivní city v chování, jednání a v prožívání životních situací, vnímavost a citlivé vztahy k lidem, svému prostředí i k přírodě, · učit žáky aktivně rozvíjet a chránit své fyzické, duševní a sociální zdraví, · vést žáky k toleranci a ohleduplnosti k jiným lidem, jejich kulturám a duchovním hodnotám, učit je žít společně s ostatními lidmi, · pomáhat žákům poznávat a rozvíjet své schopnosti i reálné možnosti a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o vlastní životní a profesní orientaci“.(RVPZV,2004,s. 4 –5). Naplňování stanovených cílů vyžaduje podnětné a tvůrčí školní prostředí, které by mělo stimulovat nejschopnější žáky, povzbuzovat méně nadané, chránit i podporovat žáky nejslabší a zajistit, aby se každé dítě prostřednictvím výuky přizpůsobené individuálním potřebám uspokojivě vyvíjelo vlastním způsobem. K tomu by se měly vytvářet i odpovídající podmínky pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Přátelská a vstřícná atmosféra by měla vybízet žáky ke studiu, práci i činnostem podle jejich zájmu a poskytnout jim prostor a čas k aktivnímu učení a k plnému rozvinutí jejich osobnosti. Hodnocení výkonů a pracovních výsledků žáků by mělo být postaveno na plnění konkrétních a splnitelných úkolů, na posuzování individuálních změn žáka a pozitivně laděných hodnotících soudech. Žákům by měla být dána možnost zažívat úspěch, nebát se chyb a pracovat s nimi. K další specifikaci cílů základního vzdělání v RVPZV dochází prostřednictvím klíčových kompetencí žáka . Klíčové kompetence jsou v RVZPV v postavení pilířů, o které se opírá a ke kterým směřuje celá výchovně- vzdělávací koncepce. Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobnostní a sociální rozvoj žáka. Smyslem a cílem vzdělávání je vybavit všechny žáky souborem klíčových kompetencí na úrovni, která je pro ně dosažitelná, a připravit je tak na další vzdělávání a uplatnění ve společnosti. Klíčové kompetence nestojí vedle sebe izolovaně, ale různými způsoby se prolínají, jsou multifunkční, mají mezipředmětovou podobu a lze je získat vždy jen jako výsledek celkového procesu vzdělávání. V etapě základního vzdělávání jsou za klíčové považovány: kompetence k učení; kompetence k řešení problémů; kompetence komunikativní; kompetence sociální a personální; kompetence občanské; kompetence pracovní. Pro utvoření představy uvádíme rámcové charakteristiky několika kompetencí žáka základní školy: Kompetence sociální a personální „Na konci základního vzdělávání žák: · účinně spolupracuje ve skupině, podílí se společně s pedagogy na vytváření pravidel v týmu, na základě poznání nebo přijetí nové role v pracovní činnosti pozitivně ovlivňuje kvalitu společné práce, · podílí se na utváření příjemné atmosféry v týmu, na základě ohleduplnosti a úcty při jednání s druhými lidmi přispívá k upevňování dobrých mezilidských vztahů, v případě potřeby poskytne pomoc nebo o ni požádá, · přispívá k diskusi v malé skupině i k debatě celé třídy, chápe potřebu efektivně spolupracovat s druhými při řešení daného úkolu, oceňuje zkušenosti druhých lidí, respektuje různá hlediska a čerpá poučení z toho, co si druzí lidé myslí, říkají a dělají, · vytváří si pozitivní představu o sobě samém, která podporuje jeho sebedůvěru a samostatný rozvoj; ovládá a řídí svoje jednání a chování tak, aby dosáhl pocitu sebeuspokojení a sebeúcty“ (RVPZV,2005,s.8). Kompetence občanské „Na konci základního vzdělávání žák: · respektuje přesvědčení druhých lidí, váží si jejich vnitřních hodnot, je schopen vcítit se do situací ostatních lidí, odmítá útlak a hrubé zacházení, uvědomuje si povinnost postavit se proti fyzickému i psychickému násilí, · chápe základní principy, na nichž spočívají zákony a společenské normy, je si vědom svých práv a povinností ve škole i mimo školu, · rozhoduje se zodpovědně podle dané situace, poskytne dle svých možností účinnou pomoc a chová se zodpovědně v krizových situacích i v situacích ohrožujících život a zdraví člověka, · respektuje, chrání naše tradice a kulturní i historické dědictví, projevuje pozitivní postoj k uměleckým dílům, smysl pro kulturu a tvořivost, aktivně se zapojuje do kulturního dění a sportovních aktivit, · chápe základní ekologické souvislosti a enviromentální problémy, respektuje požadavky na kvalitní životní prostředí, rozhoduje se v zájmu podpory a ochrany zdraví a trvale udržitelného rozvoje společnosti „(RVPZV, 2004, s. 8). Těžištěm obsahu RVPZV a školních vzdělávacích programů je devět vzdělávacích oblastí zahrnujících jeden nebo více obsahově blízkých vzdělávacích oborů: Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura, Cizí jazyk) Matematika a její aplikace (Matematika a její aplikace) Informační a komunikační technologie (Informační a komunikační technologie) Člověk a jeho svět (Člověk a jeho svět) Člověk a společnost (Dějepis, Výchova k občanství) Člověk a příroda (Fyzika, Chemie, Přírodopis, Zeměpis) Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova) Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova) Člověk a svět práce (Člověk a svět práce –dále viz RVPZV,2004,s.10-80). Dalším z významných prostředků k dosažení nastíněných kurikulárních změn jsou v RVPZV tzv. průřezová témata. Průřezová témata reprezentují v RVPZV aktuální okruhy problémů současného i budoucího světa . Jsou jedním z formativních prvků základního vzdělávání a pomáhají rozvíjet osobnost žáka především v oblasti postojů a hodnot. V etapě základního vzdělávání jsou vymezena tato průřezová témata: Osobnostní a sociální výchova Výchova demokratického občana Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech Multikulturní výchova Enviromentální výchova Mediální výchova Tematické okruhy průřezových témat procházejí napříč vzdělávacími oblastmi, umožňují propojení se vzdělávacími obsahy oborů, tím přispívají ke komplexnosti vzdělávání a dávají možnost utvářet si integrovaný pohled na danou problematiku. Jejich nadpředmětový charakter pozitivně ovlivňuje proces osvojování klíčových kompetencí. Účinnost výchovného působení průřezových témat je posilována využíváním dalších vhodných příležitostí, se kterými se žáci setkávají mimo školu. Například: „Specifikou Osobnostní a sociální výchovy je, že se učivem stává sám žáka, stává se jím konkrétní žákovská skupina a stávají se jím více či méně běžné situace každodenního života. Jejím smyslem je pomáhat každému žákovi vlastní cestu k životní spokojenosti založené na dobrých vztazích k sobě samému i k dalším lidem a světu.“(RVPZV,2004,s.81). „Průřezové téma v základním vzdělávání využívá ke své realizaci nejen tematických okruhů , ale i zkušeností a prožitků žáků, kdy celkové klima školy (vztahy mezi všemi subjekty vzdělávání založené na spolupráci, partnerství, dialogu a respektu) vytváří demokratickou atmosféru třídy, sloužící jako „laboratoř demokracie“ v níž jsou žáci více motivováni k uplatňování svých názorů v diskusích a k možnosti demokraticky se podílet na rozhodnutích celku, společenství, komunity. Zároveň si sami na sobě mohou ověřit nejen význam dodržování pravidel, eventuálně v zájmu spravedlnosti se podílet na vytváření pravidel nových, ale i to, jak je důležité se o udržování demokracie starat, protože překročení hranice k anarchii či naopak k anarchismu je neustále přítomným nebezpečím. Tato skutečnost pak rozvíjí schopnost kritického myšlení.“ (RVPZV,2004,s.84). Podíváme-li se na nastíněnou strategii RVPZV s určitým odstupem, nelze přehlédnout, že jde o projekt, který je možné bez nadsázky charakterizovat jako reformní, progresivní, dlouhodobý, mimořádně náročný atd. Cesta k němu byla předznamenána zejména v uplynulých patnácti letech některými dílčími statutárními, organizačními, kurikulárními a dalšími edukačně-inovačními kroky. Přijetí nového školského zákona a RVP je zpravidla interpretováno jako první fáze reforem české vzdělávací soustavy. Zároveň se s nepřehlédnutelnou naléhavostí objevují kritické hlasy upozorňující na problémy, které mohou degradovat výsledky velkoryse koncipované proměny českého školství. V této souvislosti odkazujeme na závažná stanoviska obsažená ve statích R. Váňové, J. Skalkové, V. Spilkové a J. Průchy v monotematickém čísle Pedagogiky – časopisu pro vědy o vzdělávání a výchově (viz přehled literatury v závěru kapitoly). Otázky: 1. Které sociální okolnosti vyvolávají potřebu změn ve výchovném působení školy? 2. Ke kterým cílům směřuje Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání? 3. Jakými procesuálními postupy má být těchto cílů dosaženo? 4. V čem spočívá podstata změn ve výchovném působení základní školy? Literatura: DELORS, J. et al. Učení je skryté bohatství (dokument Mezinárodní komise UNESCO Vzdělávání pro 21. století). Praha: UIV, 1997. PRůCHA, J. Rámcové vzdělávací programy: problém vymezování „kompetencí žáků“. Pedagogika, Praha: PedF UK, 2005, roč. 55, č. 1, s. 26 – 36. ISSN 3330-3815. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2004. SKALKOVÁ, J. Humanizace vzdělávání a výchovy jako soudobý pedagogický problém. Ústí nad Labem: UJEP, 1993. ISBN 80-7044-063-5. SKALKOVÁ, J. Rámcové vzdělávací programy – dlouhodobý úkol. Pedagogika, Praha: PedF UK, 2005, roč. 55, č. 1, s. 4 – 19. ISSN 3330-3815. SPILKOVÁ, V. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání v kontextu transformace českého školství. Pedagogika, Praha: PedF UK, 2005, roč. 55, č. 1, s. 20 – 25. ISSN 3330 – 3815. VÁŇOVÁ, R. Snad ještě není pozdě. Pedagogika, Praha: PedF UK, 2005, roč. 55, č. 1, s. 1 – 3. ISSN 3330 – 3815.