Cyklus  přednášek  ze  Školní  pedagogiky   Tomáš  Janík,  Ins;tut  výzkumu  školního  vzdělávání  PdF  MU   5.  Kurikulum:  cíle  a  obsahy     školního  vzdělávání  a  jejich  transformace   žákučitel   tvůrce   kurikula     rovina   obsahů     rovina   transformací     rovina   aktérů   učení  vyučování     rovina     procesů   oborové   obsahy   kurikulární   obsahy   obsahy   výuky   znalos;  jako   obsahy  mysli   ontodidak;cká   transformace   psychodidak;cká   transformace   kogni;vní   transformace   Ontodidak*cká  transformace     aneb  od  oborových  obsahů  ke   kurikulárním  obsahům     Tvůrce  kurikula  na  cestě  do  VÚP/NÚV   za  účelem  tvorby  RVP.     Ontodidak;cká  transformace     •  Oborové  obsahy  –  fakta,  pojmy,  struktury  oborů   vědeckých,  uměleckých,  technických  a  jiných.   •  Transformace  oborových  obsahů  má  různé  formy   podle  funkce,  kterou  má  plnit.     •  Transformace  pro  další  badatele  v  oboru   •  Transformace  pro  oblast  aplikační  či  technologickou.   •  Transformace  při  popularizaci  pro  širší  veřejnost.   •  Transformace  pro  školy  různých  typů  a  stupňů.     •  Ontodidak;ka  –  úkolem  je  analyzovat  obsahy  vědních   oborů  s  cílem  jejich  didak*cké  interpretace.   •  Výběr  obsahu  aneb  čemu  vyučovat?   •  Legi;mizace  obsahu  aneb  proč  tomu  vyučovat?   •  Strukturování  obsahu  aneb  jak  jej  uspořádat?   •  O  tyto  otázky  se  vedly  spory  →  obsah  vzdělávání   vymezený  v  kurikulu  se  proměňuje  s  Lm,  jak  se  střídají   historické  epochy.   •  Průvodním  jevem  proměn  je  zápas,  který  obory  vedou   se  záměrem  vydobýt  pro  sebe  místo  v  kurikulu  a  zajis*t   tak  svoji  reprodukci.     •  „…zápas  o  učební  plán...  zápas  o  uskladnění   duchovních  sil  ve  škole“ (Weniger  1952,  s.  22).   Ontodidak;cká  transformace     • Kurikulární  obsahy  jsou  v  kurikulárních  dokumentech   uspořádány  zpravidla  do  vzdělávacích  oblasZ  nebo   vyučovacích  předmětů.     • Vyučovací  předměty  „vymezují  rámec  učiva  a  zároveň   poskytují  předpoklady  pro  odbornost  výuky  Lm,  že  jsou   zakotveny  v  jednotlivých  specializovaných   oborech“  (Slavík,  1999,  s.  220).     • Vyučovací  předměty:   •  jsou  způsoby  myšlení  o  určitých  jevech;     •  nejsou  vědami  v  „kapesním  vydání“;  transformují  je  s   ohledem  na  žáky  a  na  cíle  vzdělávání.   • Vztah  obor  –  vyučovací  předmět  jako  klíčový  problém   tvorby  kurikula.   Ontodidak;cká  transformace     Ontodidak;cká  transformace   Jan  Neruda  jako  jeden  z   největších  básníků   stoleZ  páry...   •  Nezvladatelný  nárůst  komplexity  učiva  v  integrovaných   předmětech  –  vyšší  nároky  na  porozumění.   •  ZvládnuL  oborů  jako  předpoklad  pro  diferenciaci   oborových  perspek*v.     Mezipředmětová  orientace  kurikula  versus  oborová   systema*zace  vědění  a  poznávání?   Psychodidak*cká  transformace   aneb     od  kurikulárních  obsahů     k  obsahům  výuky     Jak  vás  to     ve  škole  učili,     že  tomu   nerozumíš…!?   •  Učitel  vybírá  „...nejúčinnější  analogie,  ilustrace,  příklady,   vysvětlení,  slovní  demonstrace,  způsoby  znázorňování  a   formulování  tématu,  které  jej  učiní  srozumitelným  pro   jiné“  (Shulman  1986,  s.  9)  →  reprezentace  obsahu.   •  Učitel  nabízí  ve  výuce  různé  reprezentace  obsahu  s  cílem   podněcovat  u  žáků  procesy  utváření  a  rozvíjení  znalosL,   dovednosL,  kompetencí.   •  Aranžování  „...plodného  setkání  určitých  děZ  s  určitými   vzdělávacími  obsahy“  (Klafi  1967,  s.  121).   Psychodidak;cká  transformace     EXPERT   ŽÁK   Kontext  oboru   Kontext  přirozené   zkušenos@       Didak;cký  metajazyk    učení          vyučování   Dvojdimezionálnost psychodidaktické transformace (upraveno dle Slavík, Janík 2007, s. 272; srov. také Jelemenská et al. 2003) žákovi  blízká  reprezentace  žákovi  vzdálená  reprezentace   Kogni*vní  transformace     aneb  jak  se  utváří  žákova  znalost     •  Kogni;vní  transformace  –  obsah  se  stává  znalosL.   •  Znalos;  –  výsledek  procesu  poznávání  (učení);  kogni*vní   struktura  zahrnuje  zapamatované  informace  vč.  porozumění   vztahů  mezi  nimi.   •  Utváření  znalosL  –  konstruk;vní  proces:  nové  znalos*   zabudovány  do  dosavadních  kogni*vních  struktur.   •  Dě*  si  přinášejí  do  školy  řadu  představ,  které  se  ukáží  jako   neadekvátní,  nepřesné;  nekompa*bilní  s  věděním   prezentovaným  ve  škole.     …prekoncepce,  miskoncepce,     intui;vní  představy,  naivní  teorie…       Kogni;vní  transformace     Vosniadou,  Brewer  (1992);  Doulík  (2005);  Mandíková  (2006);  Janík  (2007)   Země  jako  zploštělá  koule   Země  jako  dutá  koule   Dvojí  Země   Země  ve  tvaru  disku   Země  ve  tvaru  obdélníka   Vosniadou, Brewer (1992) •  Dítě  má  svoji  představu  o  tom,  jaké  věci  jsou  a  jak   fungují.   •  Škola  je  garantem  „správné“,  tj.  kulturně  a  vědecky   akceptované  verze  toho,  jaké  věci  jsou  a  jak  fungují.   •  Rozpor  mezi  žákovou  prekoncepcí  a  vědeckou   koncepcí  →  kogni;vní  konflikt.   •  Kogni;vní  konflikt  –  motor  konceptuální  změny.   •  Konceptuální  změna  jako  přestavba:     žákovská  prekoncepce  →  vědecká  koncepce.   Kogni;vní  transformace     •  Kogni*vní  konflikty  –  vyvolané  prostřednictvím   manipulace  s  reprezentacemi.     •  Reprezentace  jako  způsob  ztvárnění  obsahu.   •  Na  manipulaci  s  reprezentacemi  je  založeno  modelování   a  řešení  učebních  úloh  →  kogni*vní  operace.     •  Žáci  jsou  uváděni  do  didak*cky  připravených  situací   (učebních  úloh),  jejichž  řešení  vyžaduje:   •  interpretovat  reprezentace   •  třídit  reprezentace     •  konfrontovat  reprezentace…   Kogni*vní  transformace   Mandler (1998); Sedláková (2004); Janík (2007) Manipulace  s  reprezentacemi  ve  výuce   Reprezentace  (A)   konstruovaná  učitelem   (schéma  el.  obvodu)     Reprezentace  (B)   konstruovaná  žáky   (zapojení  el.  obvodu)   Žáci  jsou  uvedeni  do  didak*cky  připravené  učební  situace,  kdy   konstruují  reprezentaci  (B)  analogickou  k  reprezentaci  (A).   Učebnice: 142/11: Změř, jak se mění proud procházející rezistorem, když měníš napětí na svorkách. Výsledky měření zapiš do tabulky. Znázorni grafem závislost proudu procházejícího rezistorem na napětí mezi svorkami. Komplementarita vícečetných reprezentací – jejich kognitivní integrace zakládá porozumění (zde: Ohmův zákon: I = U/R). U I = ----- R el. napětí je  fyzikální  veličina,   která  se  nazývá   el. odpor je  fyzikální  veličina,   která  se  nazývá   el. proud je  fyzikální  veličina,   která  se  nazývá   ohmmetr měří   voltmetr měří   ampérmetr měří   ohm (Ω) jednotkou  je   volt (V) jednotkou  je   ampér (A) jednotkou  je   ShrnuL   •  Řízení  školského  systému  –  vymezování  funkcí,   cílů,  obsahů  školního  vzdělávání  (vzdělávací   poli*ka  a  školský  management)  –  kurikulum     •  Kurikulum:  jak  se  oborové  obsahy  mění  v   kurikulární  obsahy  a  jak  se  ty  mění  v  obsahy   mysli.