ZÁKLADY PSYCHOLOGIE PRO STUDIUM CŽV PEDAGOGICKÁ a SOCIÁLNÍ PSYCHOLOGIE LITERATURA •ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha : Portál, 2007. •MERTIN, GILLERNOVÁ. Psychologie pro učitelky mateřské školky. Praha: Portál, 2010. •FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Praha : Portál, 2010. • • • •PEDAGOGICKÁ PSYCHOLOGIE • •zabývá se aplikací psychologických •poznatků v pedagogické praxi • •Pedagogická psychologie • •„Soustava poznatků o vnitřní zákonitosti •změn navozených v chování člověka •během výchovně vzdělávacího procesu.“ • V.Příhoda • •„Věda o psychologických zákonitostech •permanentního a cyklického vzdělávání • a výchovy dětí, mládeže a dospělých.“ • Durič •Školní psychologie - zkoumá možnosti • uplatňování psychologických poznatků, •prostředků, metod a technik v podmínkách •práce školy • • •Učitelská psychologie - psychologie pro •učitele shrnuje poznatky a metody ze souboru • psychologických věd pro potřebu učitelů. Užití pedagogické psychologie •☺orientace ve složitých situacích v terénu • •☺zdokonalování způsobů práce • •☺dosahování lepších výsledků i osobního • uspokojení • Pedagogická psychologie řeší: •otázky poznávání žáků •zvláštnosti jednotlivých vývojových etap osobnosti ve vztahu k vyučování a výchově •problémy psy základů vyuč. procesu, účinnosti didaktických postupů, motivace v pedagogickém procesu (význam potřeb a zájmů,..) Pedagogická psychologie řeší: •problémy poznávací činnosti a jejího rozvoje •problémy psy základů výchovy, problém kázně z psych. hlediska •problémy psy žákovského kolektivu, jeho utváření, ovlivňování •socializace, nápodoba, ztotožnění během výchovné a vzdělávací činnosti Metody pedagogické a sociální psychologie •Pozorování (příležitostné, systematické, zúčastněné) introspekce, sebepozorování • •Dotazník •Rozhovor •Experiment •Rozbor výsledků činnosti žáka •Projektivní techniky •Kazuistika Výzkum v pedagogické psychologii •** Transverzální - průřezový • • •** Longitudinální - dlouhodobý Vztah pedagogické psychologie k dalším vědním disciplinám •Pedagogika •Sociologie • • spolupracuje •Psychologie vývojová •Psychologie sociální •Psychologie obecná •Psychologie osobnosti • • • •Pedagogika •Psychologie • •Pedagogická •Psychologie Pojmy •Vývoj - změna, pohyb, vzestupnou tendenci, sestupnou tendenci • •Výchova - komplexní, celoživotní společenský proces ovlivňování osobnosti • •Učení - opak zděděného, vrozeného, instinktivního • •UČENÍ V ŠIRŠÍM POJETÍ •přizpůsobování se organismu prostředí • a ke změnám tohoto prostředí • •UČENÍ V UŽŠÍM POJETÍ •osvojování vědomostí, dovedností, návyků •UČENÍ •získávání zkušeností a utváření jedince • v průběhu jeho života (aktivní proces) UČENÍ •„Poměrně trvalá změna v potenciálním chování jedince v důsledku zkušenosti.“ (D. Fontana, 2007) • •„Získávání zkušeností a utváření jedince v průběhu jeho života, opak vrozeného.“ (J. Čáp, 1997) • •Děj působící na všechny druhy psychických procesů (Čáp, 1997) •Přizpůsobování organismu prostředí (adaptace) a změnám prostředí •Osvojování vědomostí, dovedností, návyků, postojů •Učením se rozvíjí osobnost UČENÍ •Plní funkci: • ☻ Přizpůsobení jedince prostředí • /biologické hledisko/ • • ☻ Přizpůsobení jedince pro život ve společnosti /sociální hledisko/ - • Učení člověka x učení zvířat • UČENÍ •Celoživotní proces •Aktivní •Složitá činnost, v níž jsou obsaženy psychické procesy poznávací, citové a volní. Působí v něm pozornost, nálada, schopnosti i charakter, všechny druhy psychických jevů působí v učení a učením se také rozvíjí. •Vše v učení působí a učením se rozvíjí • Druhy učení •Učení verbální (poznatkům, osvojování vědomostí) •Učení kognitivní (pojmové, řešení problémů, učení se principům) •Senzomotorické učení •Sociální učení - posilování, imitace, identifikace Druhy učení • •Mechanické učení •Klasické podmiňování (pavlovské) •Instrumentální podmiňování (skinnerovské) •Učení vhledem • • Druhy učení •Senzomotorické •Učení poznatkům •Řešením problémů •Sociální učení • • •(Čáp, 1997) Senzomotorické učení •Učení se pohybovým návykům, probíhající jako cvičení, výcvik, trénink, pohybové dovednosti • /pracovní činnosti, hra na hudební nástroj, psaní, sportovní činnosti/ • •Získávání předpokladů k vykonávání činností náročných na koordinaci senzorů a pohybů Senzomotorické učení •Etapy: 1)Počáteční fáze 2)Fixační fáze 3)Zdokonalovací fáze •Nácvik v celku, po částech •Křivka učení •Vyjadřuje přibývání úspěšnosti,správnosti provedení pohybové činnosti v čase • Vztah učení a paměti • učení ≠ memorování • •Paměť je předpokladem učení •Učení může stimulovat vývoj •Rozdíl mezi učením člověka a zvířat, myšlení ne jen mechanické opakování •Výsledkem učení je změna psychických stavů i vlastností člověka • • Vyzkoušejte si svou • • krátkodobou paměť •OKNO •KNIHA •pes •láska •mateřídouška •zlost •ULICE •BOLEST •ZLODĚJ •LÍPA •PŘESTÁVKA •AUTO •LAVIČKA •konflikt •píseň •slepýš •déšť •sestra •SMETÁK •slunce TEORIE UČENÍ Asociační teorie Klasické podmiňování Instrumentální podmiňování Učení vhledem Humanistický přístup Kognitivně psychologické koncepce Asocianismus (elementová teorie) •učení je asociace, spojení mezi počitky(základní elementy psychického života), představami • •H. Ebbinghaus - asoc. principy,křivka zapomínání, učení mechanické, memorováním n Křivka zapomínání znázorňuje pokles výbavnosti jako funkci času. Tuto křivku zapomínání poprvé uvedl Ebbinghaus v roce 1885. Studoval seznam 13 slabik, které opakoval do té doby, než byl schopen je bez chyby dvakrát po sobě zopakovat. Graf znázorňuje míru snadnosti znovunaučení se jako funkci času. Poukazuje na to, že jedinec zapomíná mnoho o určité události v průběhu prvních několika hodin, avšak poté se rychlost zapomínání snižuje (Atkinson.) •ZAPOMÍNÁNÍ Křivka zapomínání-Ebbinghaus Opakování •Aby bylo opakování skutečně účelné, měli bychom vyjít ze zákonů zapomínání. Tzn., že opakování by mělo následovat pokud možno co nejdříve po prvním naučení, nejlépe ještě týž den. Na něj by mělo navazovat několik dalších se stále většími rozestupy. • •Nejvíce pamatujeme a jsme s to nejlépe reprodukovat naučené poté, co naučené bylo přeučeno a po přeučení následovala dvoudenní pauza, tj. třetí den (reminiscence). Neměli bychom zapomínat, že množství a frekvence opakování musí respektovat jednak množství a jednak složitost osvojené látky • Instrumentální / operantní podmiňování • • • E.L.Thorndike – vytváření návyků chování spočívá v sepětí, • S-R organismus reaguje na novou situaci na základě naučených způsobů chování, až 1 reakce vede náhodou k úspěchu = metoda trial and error (pokus a omyl) • •Zákon cviku – Opakování a smysluplné učení podporuje učení (S-R se upevňuje i pravidelným opakováním) • •Zákon účinku – učící si osvojí a zapamatuje odpovědi, které vedou k úspěšnému výsledku • Instrumentální / operantní podmiňování •Zákon pohotovosti – pokud je organismus připraven k učení, je učení podporováno (motivace) • •Reakce asociované odměnami – mají tendenci se opakovat • •Reakce asociované tresty – mají tendenci se neopakovat, utlumují se Instrumentální / operantní podmiňování •je-li spojení S-R provázeno uspokojivým celkovým stavem, jeho pevnost vzrůstá = pozitivní následné účinky zesilují asociaci mezi S-R, ty odpovědi, které vedou k výsledku si zapamatuje Klasické podmiňování •I.P.Pavlov –vychází ze vzorce S-R, asociace jsou podmíněné reflexy – dočasné, získané během života •zkoumal mechanismy tvoření podmíněných reflexů, diferenciaci, vyhasínání, závislost učení na stavu nervového systému, na typu vyšší nervové činnosti, (laboratorní experimenty se psy) Klasické podmiňování •druhá signální soustava- způsobilost reagovat na slovní signály (řeč) •zdůrazňuje motivaci při procesu podmiňování • •Učení je řetězec podmíněných reflexů • Pavlov versus Thorndike •Klasické podmiňování, podmíněný reflex •V experimentech- zvíře je upevněno, pohyb nemá význam pro jejich chod, pasivita • •Instrumentální podmiňování, pokus-omyl •V experimentech zvíře pobíhá a manipuluje s věcmi, aktivita • Pavlov versus Thorndike •Centrální koncepce – poznání nervových procesů probíhajících v nervových centrech • •Zdůraznil specifičnost člověka – řeč … • •Periferní koncepce – jen vztah mezi vnějším podnětem a vnější pohybovou reakcí •Popíral podstatný rozdíl mezi učením člověka a zvířat • Behaviorismus •B.F.SKINNER (1966)– programované učení (učení v krocích, zpětná vazba, tempo učení, počítače) •C.L.HULL • •Neobehaviorismus E.C.TOLMAN • S-O-R syntéza behaviorismu • a gestalt psychologie • Užití ve škole •Zdůraznit motivaci k učení, dítě musí být připraveno k učení •Význam opakování při učení •Význam odměn, posílení, zpevnění •Klasické podmiňování – učitel se usmívá na děti, chová se přívětivě, což vyvolává jejich uspokojení = vše, co je spojené s učitelem a školou vyvolává uspokojení •Dítě se přihlásí s odpovědí a je pochváleno – instrumentální podminování = bude tuto činnost opakovat Učení vhledem (Gestalt psychologie) •Učení se uskutečňuje postřehem, dovtípením, S-O-R •Nalezením řešení – vhledem •Proniknutím k podstatě vztahu •Pochopení situace •AHA – zážitek •Problémová situace, řešení problémů •Kofka, Kohler, Wertheimer Užití ve škole •Učení řešením problémů •Problém má být předložen tak, aby žák mohl proniknout k podstatě vztahů •Zásada názornosti, logické strukturace •Žák proniká k jednotlivým vztahům i k celku •Vytvářet žákům problémové situace Humanistická psychologie •Rozvoj osobnosti žáka, jedinečné učení každého žáka •Učení zaměřené na žáka •Zaměřeno na pozitivní rozvoj jedince •Zdůrazněn individuální přístup ke každému dítěti •A. Maslow, Rogers Kognitivní psychologie •Zaměřeno na kognitivní procesy (myšlení, paměť, řeč,..) •Studium paměťových, verbálních a myšlenkových procesů •Konstruktivistický pohled na učení, jedinec si konstruuje své poznatky (J.Piaget), psychodidaktika •Informační a komunikační technologie, multimedia, počítačové programy, elektronické učení, e-learning •Umělá inteligence, jeden z pilířů budoucího rozvoje lidstva • Obecné zákony učení 1)V průběhu učení se opakované výkony jedince přibližují k cílové podobě (opakování)2) 2)Zdokonalování výkonu v průběhu učení je určováno soustavou autoregulačních procesů a zdokonalováním této soustavy (zpětná vazba) •3) Učení závisí na motivaci, výsledcích předchozího učení, vlastnostech jedince, jeho přítomného stavu, vnějších podmínkách a vzájemném působení vnějších a vnitřních činitelů. (motivace) • •transfer Zákony učení •Zákon motivace •Zákon zpětné vazby •Zákon opakování • •Transfer a interference Zákon motivace •Motivace – energizace organismu k činnosti, má velikost, směr (vektor) •Motivace vnitřní/intrinsická – zájem, potřeba, vlastní uspokojení, zvídavost •Motivace vnější/extrinsická - vliv vnějších činitelů, odměna, pochvala •Nežádoucí motivace – strach, bolest, úzkost Motivace •Motivaci v učení ovlivňují: Novost situace, předmětu a činnosti Činnost žáka a uspokojení z ní Úspěch a neúspěch Sociální momenty Předchozí zkušenost Souvislost předmětu s živ. perspektivami Zájmy Znalost výsledku v učení Odměna a trest Tendence k dokončení úkolu Aspirační úroveň Formulace cílů Rušivé vlivy na motivaci •Opakované žákovy neúspěchy (nedostatky žáka, vnější podmínky) •Osobní vztahy, emoční klima •Metoda vyučování •Způsob výchovy •Nadměrné zabývání se stejnou činností • bez přestávek (nasycení činností) Zákon zpětné vazby • •Žák získává zpětné informace o tom, jak se učí •Nezafixovat chybu •Kontrola učitelem •Kontrola spolužákem •Sebekontrola • Transfer a interference •Transfer = přenos • • • •Interference = rušení, negativní transfer • • • • •útlum •přenos Interference •Proaktivní- negativní vliv na následující • • • •Retroaktivní – negativní vliv na dříve naučené • • • • Transfer •Horizontální /nespecifický – zobecnění vztahů, principů •Vertikální/specifický – obsahově příbuzné oblasti •Bilaterální – přenos motorických dovedností z jedné končetiny na druhou Doporučení pro praxi •Při vyučování maximálně využít transfer a odstranit interferenci: üKontrola předchozích vědomostí a dovedností a doplnění mezer patří k základním předpokladům efektivního učení a vyučování. üSrovnávat starou a novou činnost, jejich shody a rozdíly, co přenést z dřívější činnost, kde jsou chyby. üChyby včas odstraňovat, než dojde k jejich upevnění. üPři osvojování dvou podobných činností začít s druhou, až je první pečlivě osvojená, přemýšlet o shodách a rozdílech. JAK SE UČÍME – PAMĚŤ (Petty, 1996) • •zapomínání • •DP • •KP •zapomínání •zrak •sluch •Jiné smysly •myšlení •Ukládání informací z krátkodobé do dlouhodobé paměti – jediný způsob,abychom si věci zapamatovali OPAKOVAT JE •nepoužíváme •nepoužíváme Zákon opakování •Zákon frekvence, opakování (Thorndike) •Opakováním se posílí spojení mezi podnětem a reakcí •Přepracovat a zdokonalovat naučené Opakování •„Vědomé reprodukování informace v pracovní paměti“ (Atkinson, 2003) • •Opakování pravděpodobně nejen udržuje položku v pracovní paměti, ale zároveň ji přesunuje do dlouhodobé paměti • •nemělo by to být pouhé reprodukování bez hlubšího porozumění. Opakování může mít mnohem více podob-málokdy se žák něco naučí napoprvé, jednorázově. Právě smysluplné učení vyžaduje určitý čas a několikanásobné vracení se k tomu, co se člověk učí • •E. L. Thorndike dospěl k závěru, že pouhé opakování nemůže být samo o sobě základem naučení se něčemu. Důležitý je také způsob opakování: opakování spojené s porozuměním a myšlenkovou organizací materiálu, resp. s praktickou činností je v průměru asi čtyřikrát účinnější než pouhé mechanické opakování • • • • O Podstata opakování • • • • •Zákon opakování se týká všech zákonů učení. Jeho podstata spočívá v: upevňování získaných vědomostí a dovedností • současně ale umožňuje zjišťovat nové vztahy mezi prvky učiva, •tím učivo dostává hlubší význam a lépe se zařazuje do životní zkušenosti učícího se člověka, stejně jako do jeho systému vědomostí. Opakování tuto funkci plní však pouze tehdy, je-li aktivní. Čili neplní ji tehdy, je-li mechanické, jedná-li se o tzv. dril-nemělo by to být pouhé reprodukování bez hlubšího porozumění. Opakování může mít mnohem více podob-málokdy se žák něco naučí napoprvé, jednorázově. Právě smysluplné učení vyžaduje určitý čas a několikanásobné vracení se k tomu, co se člověk učí Zákon opakování •rozvrhnout opakování v čase •zapojit nejvyšší psychické funkce (hlavní myšlenky, strukturu) •respektovat psychohygienické zásady (přestávky, střídání činnosti, • dodržování křivky výkonnosti atd.) •využít pozitivní motivace a sebemotivace Zákon opakování •Je nutné, aby bylo opakování aktivním procesem-cílem je přepracování a zdokonalení •Důležité je také najít si vhodný způsob organizace • •Žák/student by měl při opakování vzít v úvahu následující: •opakovat rozmanitým způsobem •opakovat systematicky n Typy aktivního opakování •aktivní reprodukce, tj. reprodukce, během níž si opakováním vytváříme strukturu základních pojmů a vztahů mezi nimi tak, že se snažíme využít naučeného. •diskuse se spolužáky. •jiné způsoby: vypracování přehledů učiva, důležitých definic, různých mnemotechnických pomůcek‚ karty s pojmy, tabulky pro srovnání, názorná schémata Typy aktivního opakování •pasivní předčítání textu - je nejméně efektivní • •aktivní reprodukce textu pomocí tiché nebo hlasité řeči - však nesmí přejít do mechanického opakování. • • •Aktivní reprodukce textu nám rovněž ihned ukazuje naše „silná“ a „slabá“ místa. Upozorní nás ale i na naše přednosti a nedostatky ve slovní zásobě a ve větné skladbě. • • Rozložení opakování v čase •Výzkumy ukázaly, že lepší výsledky má opakování rozdělené na kratší časové úseky a oddělené přestávkami a jinou činností, než opakování soustředěné. Souhlasí to s poznatky o únavě při učení, o významu přestávek a aktivního odpočinku. • •Doporučuje se věnovat více času prvnímu učení, další opakování mohou být již kratší. • •Nejúčinnější je, pokud přestávky mezi jednotlivými opakováními rostou v aritmetické řadě (postupně po 2, 4, 6…dnech) JAK SE UČÍME •ZAPAMATOVÁNÍ ZÁVISÍ NA ČETNOSTI A ČERSTVOSTI •KP a DP existují odděleně v mozku •Informace se uloží do DP jen kdy je používána a připomínána (opakování) •Novou informaci spojit s činností •Pamatujeme si to, co opakujeme a užíváme RADY PRO UČITELE • •Neprobírejte látku příliš rychle •Použijte novou informaci při činnosti •Informace se uloží do DP jen když je používána a připomínána •Učení je aktivní proces •Informace je přepracována •Pochopit vztahy •Využít schémata (vizualizace) Utváření pojmů a kognitivní vývoj •Kognitivní vývoj a utváření pojmů •Jean Piaget (1896-1980) -teorie založena na zrání -Vývojová teorie, vysvětlující, jak si děti vytvářejí pojmy -Dítě prochází fázemi vývoje až k nejvyšší formě, postupně se vyvíjí (dospělý) Piagetova teorie kognitivního vývoje 1.Stádium –senzomotorické období (0-2roky) • experimentace, trvalost předmětu •2. Stádium – předoperační (2-7 let) • a) předpojmové stádium, b)intuitivní •3. Stádium –konkrétních operací (7-11let) • decentrace, konzervace, zvratnost •4. Stádium – formálních operací (od 12 let) • akomodace, asimilace JINÉ PŘÍSTUPY KE KOGNITIVNÍMU VÝVOJI •Lev Vygotskij - kognitivní vývoj je podmíněn, kulturně a sociálně • Zona nejbližšího vývoje, teorie založena na učení (vlivu sociálního prostředí) • •Jerome Bruner – kognitivní vývoj prochází stádii, určitými typy myšlení, které si uchováváme po celý život (akční myšlení, ikonické, symbolické-dospělí) Význam pro učitele •Učitel má být vnímavý k úrovni, na níž dítě myslí •Přizpůsobit vyučovací metody •Znát úroveň myšlení dítěte •Vytvořit jazykově podnětné prostředí •Poskytována příležitost k porozumění na vyšších úrovních •Formální operace usnadňují předávání abstraktních znalostí •Vhled do dětského myšlení Kognitivní styl Učební styl Kognitivní styl (Fontana, 2010) •Způsob poznávání, výběr, vnímání, třídění, ukládání a kódování přijímaných podnětů a informací • •Individuální – vychází z předchozího učení a zkušeností, má vrozený základ • •Charakterizován osobním tempem a zaměřením na přesnost, postupy, které člověk používá v učebních situacích • Kognitivní styl - dimenze •Přesnost - přibližnost, 1956 • •Uvážlivost - impulzivnost, 1966 • •Závislost na poli - nezávislost na poli • globálnost analytičnost • Kognitivní styl – typy • •Reflektivní styl-pomalejší, přesnější • • •Impulzivní styl-rychlý, méně přesný • • UČEBNÍ STYL •Takové postupy, které člověk používá v určitém období života v učebních situacích. (mladší děti impulzivnější) •Individuální způsob osvojování poznatků •Do jisté míry závislé na obsahu •Vznikají na vrozeném základě •Ovlivnován osobnostními charakteristikami žáka Učební styly (Mareš,1998) ) •Vznikají na vrozeném základě (kognitivní styl) a rozvíjejí se spolupůsobením vnějších (motivační, emocionální, sociální) a vnitřních vlivů •Postupy, které člověk používá v učebních situacích •Individuální způsob osvojování poznatků •Obdobný postup v různých učebních situacích • • •Kognitvní styl (vrozené) •Výukové preference • • • •Způsoby zpracování informací •Sociální a emocionální procesy Typy učebních stylů (Mareš, 1998) •Povrchový – mechanické učení (pasivní-malé úsilí, aktivní- velká snaha), • •Utilitaristický – získat co nejlepší známku, uspět jakýmkoli způsobem (i podvádění, zalíbit se) • •Hloubkový – porozumět učivu, hluboký zájem o učení Typy učebních stylů- dominantní smysl (Sovák, 1900) •Sluchově – mluvní •Zrakový •Hmatový a pohybový •Slovně pojmový- bližší abstraktní myšlení, snadno chápe, obecnější principy Využití •Učitel volí správné vyučovací postupy •Vnímání rozdílů mezi žáky •Pro žáka zefektivňování učení •Diagnostika – pozorování, rozhovor, dotazník, analýza produktů (písemné, grafické práce dětí) •Hromadné vyučování rozvíjí povrchový styl •Problémové vyučování rozvíjí hloubkový styl učení DIAGNOSTIKA •Přímé metody – pozorování žáka při učení • •Nepřímé metody – výpověď žáka, o tom, jak se učí, dotazníky LSI • •Kvalitativní – rozhovor, analýza produktů •Kvantitativní – dotazník, posuzovací škály Literatura •1) Riefová, S. Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole. Praha : Portál, 2003. ISBN 80-7178-287-4. •2) Mareš, J. Styly učení žáků a studentů. Praha, Portál, 1998. Psychologie inteligence * Vymezení pojmu * Druhy inteligence * IQ rozložení inteligence v populaci 1. Inteligence jako přizpůsobení * Inteligence je schopnost jedince přizpůsobit myšlení novým podmínkám a životním úkolům, které nelze zvládnout naučenými dovednostmi a návyky. (W.Stern) • * Inteligenci definuje jako obecnou schopnost jedince, která se projevuje v účelném jednání, správném uvažování a přizpůsobení prostředí svým možnostem.(D.Wechsler) * 2. Inteligence jako schopnost abstraktně myslet • •Inteligentní člověk dokáže efektivně používat pojmy a symboly •při řešení nejrůznějších situací a dovede tak přenášet úsporně •zkušenosti, transformovat je, dovede se zbavit závislosti na •konkrétním schématu řešení.W. Mode • 3. Inteligence jako vhled a pochopení •4. Inteligence jako schopnost učit se a tempo učení • • • •5. Řešení problémů efektivní • • • • * Druhy inteligence •E.L.Thorndike (1918) • –Teoretickou (abstraktní) –schopnost rozumět a umět zacházet se slovními či – jinými symboly, schopnost rozumět a zacházet s věcmi –Praktická – schopnost zacházet s věcmi –Sociální –schopnost rozumět lidem a umět jednat s lidmi • •R.B.Cattell –Fluidní – je nezbytná pro zvládnutí úkolů, které vyžadují přizpůsobení novým – podmínkám a situacím a je determinována především geneticky – –Krystalická – se uplatňuje zase v řešení úkolů vyžadujících určité dovedností – a využívajících minulou zkušenost, její formování závisí – především na podnětnosti prostředí Teorie rozmanitých inteligencí H. Gardnera •1. Lingvistická inteligence, jazyková • - zahrnuje schopnost rozumět řeči, mluvit, číst a psát. • - vysokou úroveň mají spisovatelé • •2. Logicko-matematická inteligence • - projevuje se při vědeckém myšlení zejména při řešení logických • hádanek, problémů, odvozování důkazů a provádění výpočtu • - u filosofů a matematiků • •3. Prostorová inteligence • - projevuje se dobrou orientaci v prostoru a snadným vytvářením • vizuálních představ • - architekti, orientační běžci a navigátoři na moři •4. Muzikální inteligence,hudební • - uplatňuje se při zpěvu, komponováni, dirigování či hře na hudební • nástroje • - u dirigentů, hudebních virtuosů a skladatelů •5. Tělesně-pohybová (kinetická) inteligence • - je schopnost užívat své tělo nebo jeho části k provádění • cílevědomých a obratových pohybů • - tanečníci, sportovci či chirurgové • •6. Intrapersonální inteligence • - se projevuje jako schopnost rozumět sobě samému, chápat své • myšlenky, emoce a činy • •7. Interpersonální inteligence • - lidé s vysokou úrovní této schopnosti rozumí druhým lidem a • mezilidským vztahům • - psychoterapeuti, učitelé • • Další druhy inteligence * Emocionální inteligence (D. Goleman, 1995) • - Sebedůvěra • - Motivace vlastního jednání • - Vytrvalost • - Kontrola impulsů • - Regulace nálad • - Empatie • - Optimismus • •J.D. Mayer a P. Salovey považují za nejdůležitější pět • emočních schopností: -Kontrola vlastních emocí -Poznání vlastních emocí -Poznávaní emocí druhých -Sebemotivace -Zvládání sociálních vztahů, tedy sociální obratnost • • • * • * Sociální inteligence * • • - Je determinována interpersonální kompetenci -Uměni jednat s lidmi -Řídit je a vést -Zvládat složité sociální situace - • •V negativním aspektu se projevuje uměním • manipulovat s druhými lidmi - Měření inteligence •Inteligence je to, co je měřeno testy inteligence. Francouzský psycholog Alfred Binet •pojmenoval schopnost podat výkon jako mentální věk • • • • • •IQ<100 má nižší inteligenci, než by odpovídalo věkovému standardu •IQ>100 jedinec má vyšší inteligenci, než by odpovídalo věkovému standardu • •Průměrný IQ se pohybuje kolem hodnoty 100 a vyjadřuje skutečnost, že mentální věk •odpovídá věku chronologickému. •Hodnota IQ není stálá veličina a může se věkem měnit, obvykle o ± 8 stupně IQ. • •W. Stern r.1914 kvocient inteligence: • • intel § inteligence většiny obyvatelstva (68,2 %) se pohybuje kolem průměru v pásmu • podprůměrné a nadprůměrné inteligence • § nízká a vysoká inteligence (27,2 %) § § velmi nízká a velmi vysoká • inteligence (4,2 %) • § extrémně nízká a vysoká • inteligence (0,4 %) Gaussova křivka • • Stupně inteligence Stupně IQ Hodnocení 1. Pod 20 Hluboká MR 2. 20-35 Těžká MR 3. 36-49 Středně těžká MR 4. 50-69 Lehká MR 5. 70-79 Hraniční pásmo 6. 80-89 Podprůměrná inteligence 7. 90-109 Průměrná inteligence 8. 110-119 Nadprůměrná inteligence 9. 120-139 Vysoká inteligence 10. 140 a více Velmi vysoká inteligence PSYCHOLOGIE TVOŘIVOSTI TVOŘIVOST •Schopnost pohotově nacházet nové způsoby řešení problémů • Zvláštní druh myšlení, který se vyznačuje tím, že přináší něco nového •Soubor mentálních dovedností zvládat bariéry •Soubor vlastností osobnosti, které jsou předpokladem pro tvůrčí činnost •Činnost člověka vytvářející nové hodnoty Charakteristika tvořivé činnosti • -Novost -Originalita -Užitečnost -Přínos •Kreativita se rozvíjí v činnosti, •Ve hře, učení, práci • •Každý jedinec disponuje určitou • úrovní kreativity • •Kreativita je součástí výchovy •celé osobnosti • Tvořivost, kreativita • •Specifická – vědecká, umělecká, technická • •Nespecifická – bohatost nápadů, každodenní Tvořivost je podporována • •Divergentním myšlením (konvergentní myšlení) • •Fantazií • Tvůrčí výkon •Čtyři stádia: 1)Příprava (explorace) 2)Inkubace (zrání) 3)Inspirace (iluminace, fáze vhledu) 4)Verifikace (ověření) 5)Uskutečňování Tvořivost •Obecná nauka o tvořivosti – ponematika • Může být tvořivý každý člověk? •Jak podporovat tvořivé myšlení? •Co brání tvořivému myšlení? •Je tvořivost naučitelná? Tvůrčí schopnosti •Senzitivita •Fluence •Flexibilita •Originalita •Produktivita •Konstruktivnost •Přetváření •Transformace • •Systematizace •Vyjadřování •Realizace •Rozhodování •Přizpůsobivost •Organizování •Kombinace • Charakteristické znaky tvořivé osobnosti •Široké zájmy •Citivé vnímání, senzitivita •Bohatá fantazie •Neautoritativní výchova •Divergentní myšlení, laterální •Nemají vyšší obecnou inteligenci •V dětství bohaté podněty •Průměrný prospěch •Nekomformní •Tvůrčí činnost nezávisí na speciálních • intelektových schopnostech, ale • na dalších vlastnostech osobnosti • •Šíře zájmů, přesnost vnímání, fantazie, •spojení intelektu s citovým hodnocením, •výchova rodině • •Skutečná podstata tvořivosti spočívá • v každodenních aktivitách a je přirozenou •reakcí člověka na prostředí, neboť je •druhem interakce s okolním světem Bariéry tvořivosti •Bariéra ve vnímání •Autoritativní výchova •Kulturní bariéry •Bariéry prostředí •Intelektuální •Emocionální • Rozvíjení tvořivosti •Heuristické techniky- objevné: •Formulování otázek •Produkování většího počtu nápadů •Úkoly s otevřeným koncem •Divoké nápady •Hlasitá řeč •Modelování •Bezděčné asociace •Řešení rozporů •Analogie •Uležení problému Tvořivost a mateřská škola •Divergentní myšlení •Fantazie •Otevřenost, povzbuzování, prostor •Organizace práce •Vedení učitele formální i neformální •Rozvoj pomocí her •Demokratické, partnerské řízení Podmínky • •V rodině – kladný citový postoj, důvěra, otevřenost, samostatná činnost, bez krajní přísnosti nebo liberálnosti • •Ve škole – tvořivý učitel, demokratické vedení, pozitivní klima třídy, podporování humoru, postupná samostatnost Podpora ve škole – stupně tvořivosti (Maňák, 2001) •1) Aktivita • •2) Samostatnost • •3) Tvořivost KLIMA ŠKOLNÍ TŘÍDY A ŠKOLY • utváří se ve všech typech škol a zařízení Co je klima školní třídy? (Čáp, Mareš, 2007) •Klima – dlouhodobé emocionální ladění ve třídě •Obsahově – ustálený způsob vnímání, hodnocení a reagování všech aktérů na to, co se ve třídě děje, co se dříve stalo, či co se očekává, že se odehraje. •Důležité je, jak klima vnímají ti, kteří se ho přímo zúčastňují, ne jaké klima objektivně je > Atmosféra •Krátkodobé citové ladění ve třídě •vyjadřuje krátké trvání a vysokou proměnlivost. •ve třídě se velmi rychle mění, zřídka trvá déle než jednu nebo několik vyučujících hodin, je situačně podmíněna (před vycházkou, po obědě, po spaní, ráno při příchodu) Klima školní třídy - aktéři •Klima společně vytvářejí : • • - všechny děti (konkrétní třídy) • • - všichni učitelé • • Optimální klima v mateřské škole •cílevědomé •uvolněné •citově vřelé •podporující děti •se smyslem pro pořádek a řád •pravidelný režim •prosociální chování ve skupině dětí Charakteristiky učitelů •sebejistota, vřelost, přátelskost, odbornost •kamarádský duch ve třídě •navazování kontaktu očima •používat humor, respektující dítě •jasná pravidla chování •dobře upevněná autorita •poskytovat dětem podněty pro osobní rozvoj •Individuální přístup • Prostředí třídy • •Zahrnuje například architektonické aspekty(řešení učebny, vybavení, velikost,rozmístění nábytku,možnost změny tvaru). •Estetické,hygienické (vytápění, větrání,osvětlení) •Akustické (úroveň hluku a šumu, akustika učebny) • j0396146 Sociální klima třídy •Zahrnuje dlouhodobé jevy. •Jsou po několik měsíců i let typické pro konkrétní třídu a učitele. Vytvářejí je všechny děti v určité třídě, skupinky, na které se třída rozpadá, jednotlivci,ale také jednotliví učitelé vstupující do dané třídy. • •Je ovlivňováno také širšími jevy – klima školy, sociální klima učitelského sboru v MŠ. Klima třídy •Vytváří se při aktivitách a všech činnostech •V rámci jedné třídy •Skupinová dynamika, schopnost komunikace •Třídy se vzájemně liší Psychosociální klima mateřské školy • •Množina aspektů školního prostředí •Dlouhodobé •Zahrnuje: všechny zaměstnance školy, děti, znaky školy •Sociální vztahy, které se utvářejí v rámci MŠ •Pozitivní školní klima jako vlastnost zdravé školy Negativní klima školy • •Násilí • •Agrese • •Šikana ZKOUMÁNÍ KLIMATU třídy a školy • • •Sociometrická metoda •Dotazník (MCI, CES, Lašek Mareš, ….) •Projektivní technika – nedokončené věty •Pozorování, … Sociální klima naší školky •Nedokončené věty •1.Ráda bych, kdyby v naší školce….. •2. Pozitivně hodnotím… •3. Vůbec se mi nelíbí… •4. Je obtížné……. •5. Ráda bych změnila… •6. Obávám se …. •7. Jsem spokojena… •8. Velice se mi líbí… j0283631 PSYCHOLOGIE VÝCHOVY VÝCHOVA •CÍLEVĚDOMÉ •DLOUHODOBÉ •ZÁMĚRNÉ • • proces záměrného působení na dítě za účelem dosáhnout pozitivního rozvoje osobnosti • • VÝCHOVA •Proces záměrného , cílevědomého vytváření a ovlivnování podmínek , umožnujících optimální rozvoj každého jedince v souladu s individuálními dispozicemi a stimulujících jeho vlastní snahu stát se autentickou, vnitřně integrovanou a socializovanou osobností. • (Průcha, Walterová, Mareš, 2006) Cíl výchovy •Mnohostranná, jednostranná rozvinutá osobnost •Účinnost výchovy je závislá na míře interiorizace výchovných vlivů • •Sebevýchova • Výchova •Působení vychovatele nebo výchovné instituce na vychovávané •Jednosměrný proces •Dítě objekt výchovy •Nevyužívalo se aktivity dítěte •Výsledek pasivní přizpůsobení dítěte •D •V Výchova - interakce • Vzájemné působení • aktivita, seberealizace, sebevýchova • zvláštní případ sociální komunikace •D •V Výchova •Výchovné působení přímé – kladný emoční vztah k dítěti • •Zprostředkované – vliv sociální skupiny, činnosti • •Slovní i mimoslovní působení •Přímé, nepřímé •Hraní rolí Prostředky výchovy • •Odměny a tresty – metoda přirozených následků •Přesvědčování- explicitní, implicitní, využívá intelektu •Působení modelu – účinnější než slovní • /kladný, záporný, korigovaný, syntetický/ • exemplifikace, imitace, identifikace s moddelem Trest •Přiměřený věku dítěte •Odsouzení chování, ne osobnost dítěte •Ihned po činu •Trestat jen jednou •Tresty odstupňovat, postupně zvýšit •Vysvětlit za co je dítě trestáno •Přirozený následek •Nevracet se k trestu po vyřešení •Jde to i bez trestů??? (V. Mertin, 2016) Styly výchovy •Autokratický – autoritativní, dominantní • •Liberální - slabé řízení, volný • •Sociálně integrační - liberální demokratický, optimální Charakterizujte integrační styl výchovy •Respektuje osobnost dítěte •Neprojevuje sílu, moc, převahu nad dětmi •Je spravedlivý •Projevuje důvěru k dětem •Chová se klidně, bez nervozity •Snaží se dětem porozumět •Přihlíží k myšlení a citům dětí • Charakterizujte integrační styl výchovy •Užívá návrhů, otázek, podnětů •Nemůže se zcela obejít bez trestů •Využívá metody přirozených následků •Neznamená pedocentrismus, měkkost a nejistotu •Podporuje samostatnost a iniciativu •Působí vlastním příkladem Způsob výchovy je determinován: 1)Společensko-historickými podmínkami • •2) Osobní zkušenosti a vlastnosti vychovatelů 1) •3) Vlastnosti a zkušenosti vychovávaných Styly výchovy •Model dvou dimenzí: 1)Emoční vztah k dítěti – láska x nepřátelství • •2) Dimenze řízení – autonomie x přísná kontrola • ŘÍZENÍ • • SILNÉ STŘEDNÍ SLABÉ ROZPORNÉ • •EMOČNÍ Záporný xxx ------- xxx • •VZTAH • •K DÍTĚTI střední xxx • • • • kladný ooo ooo • • •------ nízká četnost •Ooo příznivý vývoj dítěte •Xxx nepříznivý vývoj dítěte Sebevýchova •Formování koncepce JÁ •Já Popište styly výchovy 1)LIBERÁLNÍ 2) 2)OPTIMÁLNÍ 3) 3)AUTORITATIVNÍ 4) •Uveďte klady a nedostatky Hodnoty a morální vývoj •Morálka • subjektivní - vnitřně zastávané osobní zásady a principy chování • •objektivní - postoje a chování obecně kladně hodnocené kulturní skupinou, k níž jedinec patří Morální normy •Morální normy a hodnoty jsou ponejvíce naučené struktury, které si malé děti osvojují nejprve od rodičů, později od učitelů, vrstevníků, sdělovacích prostředků a společnosti obecně Morální normy •FREUD - Superego je zvnitřnění morálních norem a soudů vštěpovaných rodiči. Je však samostatnou součástí duševního života člověka, není to jen pouhá sbírka rodičovských nařízení /hlas svědomí / •Piaget (1932) – heteronomní , autonomní morálka • Morální normy •KOHLBERG (1981) •Vztahuje své pojetí k úrovním dětského myšlení. Jeho pojetí prochází 6 hlavními stádii seskupenými pod tři obecná stádia. Vztažená k Piagetovým stádiím 1)Prekonvenční uroveň 2)Konvenční 3)Postkonvenční ŠEST KOHLBERGOVÝCH STÁDIÍ MORÁLNÍHO VÝVOJE •I.Prekonvenční morálka (Piagetovo předoperační stadium myšlení, 2-7 let) •1.Zaměření na trest a poslušnost – děti nemají smysl pro morálku, jejich chování je tvarováno zpevnováním (odměny , tresty). •2.Individuální účelovost a výměna – správný čin je takový , který se dítěti samému vyplatí. Dítě je schopno vyhovovat potřebám druhých, ale bývá tomu tak proto, že výsledek je pro ně samé bezprostředně příznivý ŠEST KOHLBERGOVÝCH STÁDIÍ MORÁLNÍHO VÝVOJE •II. Konvenční morálka (Piagetovo stádium konkrétních myšlenkových operací 7-11 let) •3. Vzájemné interpersonální požadavky, vztahy a konformita – děti se snaží plnit požadavky starší generace, nejprve v určitých situacích, později i obecněji tak, jak si osvojují pojetí hodného dítěte •4. Společenské uspořádání a svědomí (řád a zákon) – morální zásady se dále zobecnují a děti se jimi snaží řídit nejen pro osobní zisk i pro povinnost vůči autoritě a vůči společenskému pořádku. S výjimkou extrémních okolností zachovávají zákony. ŠEST KOHLBERGOVÝCH STÁDIÍ MORÁLNÍHO VÝVOJE •III. Postkonvenční morálka ( Piagetovo stadium formálních myšlenkových operací od 12 let) •5. Společenská úmluva čili užitečnost a práva jednotlivce – smysl pro povinnost je silný , důležitější se stává smysl pro spravedlnost a zákonnost . Pravidla jsou stále více vnímána jako něco, co lze a co často také je žádoucí změnit. •6. Univerzální etické zásady – morální zásady jsou uspořádány do filosofie. Morální rozhodnutí berou v úvahu všechny podstatné okolnosti Emoční problémy žáků. Emoční a volní vývoj •Daniel Goleman emoční inteligence • (1995) • •E.L.Thorndike sociální inteligence • •H. Gardner interpersonální a • intrapersonální inteligence Emoční inteligence •EI – se vztahuje ke schopnosti rozpoznávat významy vlastních emocí a emocí druhých lidí a využívat toho při usuzování a řešení problémů. •EI je obsažena v kapacitě vnímat emoce, přijímat vlastní pocity, rozumět informacím, které tyto emoce nesou a emoce řídit Oblasti emoční inteligence • •znalost vlastních emocí •řízení vlastních emocí •motivace sebe samého •rozpoznávání emocí druhých lidí •zvládání sociálních vztahů (Goleman) Úspěšný učitel •Musí být profesionálně objektivní. Musí mít rád děti, ale mít profesionální odstup a cit odpovědnosti. •Profesionál, odborné vzdělání •Musí být citově zralý, stabilní, - síla ega = spojení realisticky vysoké úrovně sebevědomí a sebedůvěry s povahovou vyrovnaností. Potýkat se s problémy klidně a vyrovnaně, povznést se nad neúspěchy a zklamání. •Kladný postoj ke své práci, kladný postoj k dětem, schopnost dělat kompromisy, nadhled •Neúspěšní učitelé se více zaměřují na sebe, chtějí být dominantnější, jsou podezíravější, agresivnější •Být dobrým řečníkem, umění komunikovat, řešit problémy, percepční dovednosti Úspěšný učitel •Musí být profesionálně objektivní. Musí mít rád děti, ale mít profesionální odstup a cit odpovědnosti. •Profesionál, odborné vzdělání •Musí být citově zralý, stabilní, - síla ega = spojení realisticky vysoké úrovně sebevědomí a sebedůvěry s povahovou vyrovnaností. Potýkat se s problémy klidně a vyrovnaně, povznést se nad neúspěchy a zklamání. •Kladný postoj ke své práci, kladný postoj k dětem, schopnost dělat kompromisy, nadhled •Neúspěšní učitelé se více zaměřují na sebe, chtějí být dominantnější, jsou podezíravější, agresivnější •Být dobrým řečníkem, umění komunikovat, řešit problémy, percepční dovednosti Učitelský stres •Je ovlinován intenzitou stresoru a naší psychofyzickou odolnosti. Pro někoho muže byt stresor vzrušující výzvou, pro jiného ničivým tlakem. Tělo se snaží přizpůsob , po delší době se vak hroutí • GAS Selye, 1976, obecný adaptační syndrom •1.poplachová reakce - otřes, snížená odolnost, mobilizace obranných mechanismů •2.stadium odporu – různá úroven adaptace •3.stadium vyčerpání – kolaps, zhroucení Příčiny učitelského stresu •kázen žáků •časový tlak •nemají jasně vymezené hodiny potřebné ki výkonu své práce •kritika inspektoru, rodičů, vedeni •nedostatek prostředků k pravidelnému vzdělávání •malý podíl na řízení školy a přijímaných rozhodnutích •pracuje s dětmi v relativní izolaci •osamělé povolání Zvládání stresu učitele •znát své vlastní reakce •zaměření na problém – soustředit se na vymezení problému, zvážit alternativní způsoby řešení, •zaměření na emoce – zvládat negativní emoce, strategie odpoutání (věnovat se příjemným činnostem, sport), strategie negativního vyhýbání (nebezpečný způsob unikání, pití, drogy), pozitivní myšlení •jednoduché relaxační techniky , uvědomování tělesného napětí a uvolnění, meditační techniky Vztah rodič - dítě •Každodenní rozhovor o běžných životních událostech (emoční podpora), zvyk každodenního společného rozhovoru •Vyjadřování náklonnosti (kladná emoční vazba, lepší psy vybavenost dítěte v náročných situacích) •Rodinná diskuse o knihách, časopisech, filmech, programech (potěšení z myšlenkového zkoumání věcí, podpora zvídavosti, vzrušení spojené s objevováním) •Rodinné návštěvy knihoven, muzeí, divadla,.společné aktivity. •Podpora dítěte v užívání nových slov, vyjadřování • (alespon 1 minutu denně věnovat soukromému rozhovoru s dítětem, vzácné) Režim dne •Režim rodinného života, každodenní interakce mezi rodiči a dětmi, koníčky a způsoby zábavy a trávení volného času, které rodina upřednostnuje, má vliv na připravenost dítěte pro školní učení •Vedou děti k tomu, aby moudře využívaly svůj volný čas (pomoc v domácnosti, četba, studium, hraní,..) •Dopřávají jim nezávislost, ale stále sledují, jak využívají nabídnuté svobody Režim rodinného života •Čas vymezený na učení (učí se i tehdy, když nemají úkol, pravidelnost, zavedený řád domácího života) •Režim dne (pravidelnost v jídelníčku, doba spánku) •Tiché místo vhodné pro studium a čtení •Zájem rodiny o koníčky, hry, rozvíjení zájmů •Vybavuje děti návyky, postoji a hodnotami pro školní učení Požadavky a dohled rodiny •Přednost školní práce a čtení před televizí a zábavou •Požadavek přesnosti, odpovědnosti •Očekávání, že děti budou plnit úkoly na úrovni maxima svých možností •Přesné a účelné využívání jazyka, vyjadřování •Pravidla základního chování •Sledování vrstevnické skupiny •Průběžná kontrola sledování televize a společné hodnocení programů •Informovanost rodiče o práci a chování dítěte ve škole Požadavky na dítě •To, jaké požadavky rodiče na děti kladou, určuje, co děti považují za důležité (hodnoty v rodině) •Přispívá, když je v rodině ceněna práce •K dobrým výsledkům vede úsilí, ne vrozené schopnosti (vést k vytrvalosti) •Věnovat pozornost prostředí, v němž se děti pohybují Spolupráce školy a rodiny •Domácí úkoly vytvářejí návyk studovat, tématem rodinné komunikace, příprava na samostatné učení, pocvičení, kontrola učitelem •Komunikace mezi školou a rodinou obousměrná, souhra na domácí přípravě dětí •Zapojení rodičů konkrétní seznam, co škola očekává od rodičů, •Vzdělávání rodičů jak zlepšit domácí prostředí, aby více podporovalo učení žáka, semináře, kurzy(jazykové, počítače,..) • SOCIÁLNÍ PSYCHOLOGIE •Předmět - společenský život člověka, tj. jeho vztahy k jiným lidem, spol. aktivity, strukturu a dynamiku sociálních útvarů •Jedinec ve vztahu k sociálnímu světu •Vlivy kulturního prostředí na člověka •Pro učitele přináší základní poznatky o fungování mezilidských vztahů a soc. útvarů, o sociálním učení, socializaci a společ. dimenzi vývoje osobnosti • Socializace •Souhrn procesů vzájemné interakce mezi společností a jedincem •Přeměna biologického jedince v kulturní bytost •Začleňování jedince do společnosti •Proces objevování lidské spol. jedincem •Vrůstání do společnosti •Smyslem socializace je humanizace jednotlivce • Sociální role, postoje •Sociální role je komplexní způsob chování přiměřený určité sociální situaci (očekávané chování) •Postoj je získaný hodnotící vztah k objektům okolí i sobě samému. Tendence chovat se ustáleným způsobem.Má tři složky kognitivní, afektivní, konativní. Adaptace, adjustace •Adaptace – přizpůsobování se prostředí (biol. psychologické, sociální) •Adjustace – spec. případ adaptace, přizpůsobování se sociálnímu prostředí, zasahováním na jedné straně a přejímání na druhé straně. Není jen pasivní činností i aktivní zasahování do prostředí (asimilace, akomodace) •Sociální dezirabilita – pohotovost chovat se sociálně schvalovaným způsobem •Maladaptace, maladjustace – neadekvátní průběh přizpůsobování se okolí •Adaptace dětí na MŠ Socializace •Působí na oblast kognitivní – socializace poznávání •Emotivní – socializace citů •Konativní – socializace vůle • •Socializace v MŠ Socializace jedince •Personalizace – utváření osobnosti •Kulturace – osvojování kultury society •Profesionalizace – zaujetí profesní role •Socializace – přijetí občanské role Etapy socializace •Permanentní proces •Stádia : •1) hlavní činností je manipulace s předměty a kontakt s matkou, vznik „já“ (do 3 let) •2) hlavní činností je hra, „my“ děti a oni“ dospělí, sebeobjevování (do 6 let), pozice v kontextu rodiny •3) učení, role žáka, učí se poznávat svět, diferencuje se vědění o světě •4) dospělost, odpovědnost, hlavní činností je práce, objevena péče, výchova, pozice v kontextu společnosti Produkty socializace • Sebepojetí - vytvoří si představu o sobě •Na základě sebehodnocení a hodnocení jinými vytváří sebeocenění , sebeúcta • představa o svých plánech, životních cílech vytváří sebekoncepci, seberealizaci •Představa o svých možnostech - aspirace •Kritéria pro posuzování - hodnoty, svědomí •Postoje, role, sociální dovednosti (percepční, komunikační, organizační) •Sociální rysy – jedinečné projevy vlastní svébytnosti •Sociální dovednosti – interakční, percepční, komunikační, organizační • Sociální učení •Osvojování si komplexních způsobů chování a jednání přiměřených určité sociální situaci. •Produktem jsou sociální role, postoje, hodnoty •Formy: •Sociální posilování, imitace, identifikace •Kritériem efektivity socializace je úroven psychosociální vyspělosti , míra autonomie a autenticity INTERAKCE •Vzájemné ovlinování •Vzájemná stimulace, podněcování •Jednání jednoho je zároven výsledkem a příčinou jednání druhého •Skutečnost, že se mezi lidmi při společné činnosti utvářejí mezilidské vztahy a na sebe vzájemně působí •Interakce je jev jež tvoří součinnost a vzájemný vztah Interakce - atributy •Vzájemnost/vztažnost – projev jednoho je ve vztahu k druhému •Stimulace – podněcování aktivit, neustálá výměna signálů •Ovlivnění – změna chování jednoho je důsledkem působení druhého • • Formy součinnosti •Koexistence – jedinci směřují ke svým individuálním cílům • •Koordinace – vzájemné sladění podmínek směřující k indiv. cílům • •Kooperace – společná cesta ke společným cílům •Příklady v mš • Formy mezilidských vztahů •Rivalita, soupeření ( soupeření v MŠ) • •Soutěžení • •Reciprocita – vstřícnost, vzájemná podpora, otevřenost (příklady v MŠ, kamarádské vztahy mezi dětmi) • •Manipulace • SOCIÁLNÍ PERCEPCE •Sociální percepce (J. Bruner) •Sociální determinace percepčních procesů •Selektivní zpracovávání informací •Vnímání člověka člověkem •„Je procesem výběrového přijímání a interpretace informací z vnitřního a vnějšího světa jedince. Není jen viděním, ale i hodnocením.“ (Řezáč, 1998) • ZÁKONITOSTI •Zákon selekce • •Efekt primárnosti • •Zákon interference • •Subjektivní děj, podvědomá hodnotící hlediska, senzitivita jedince • Vnímání druhého člověka •Takový, jaký objektivně je • •Jak se vidí on sám • •Jak ho vidí druhý člověk (v dyadické interakci) • •Tři složky : expektační, afektivní, atributivní • •Teorie atribuce – laické vysvětlování příčin chování • •„Každý člověk si v průběhu socializace vytváří soubor percepčních dovedností a percepční schéma.“(Řezáč, 1998) Chyby v posuzování, percepční stereotypy •Haló-efekt •Efekt novosti •Logická chyba •Efekt shovívavosti •Chyba centrální tendence •Chyba kontrastu •Chyba blízkosti •Předsudky •Osobní posuzovací styl •Pygmaloin/Galatea/Golem efekt Učitelova percepce dětí v MŠ •Jsou projevy dětí více podmíněny situačně než u dospělých? •Mé vnímání a hodnocení dětí ovlivnuje jejich chování a zasahuje do vývoje jejich sebepojetí •Uvědomuji si nežádoucí tendence, očekávání v mém vnímání a posuzování dětí (Golem efekt) •Zamýšlím se nad chováním a projevy dětí i z hlediska mého podílu na něm? KOMUNIKACE •Je symbolickým výrazem interakce •Vyjadřuje vztah mezi účastníky komunikace •Znamená přenos informací a vzájemné vlivnování •Komunikační situace: Komunikat, recipient, komuniké • Komunikační situace •1) Pojetí situace • •2) Percepční a atribuční schéma • •3) Vyjádření sdělení (komuniké) Úrovně sdělení (vrstvy) •I. Verbalizace •II. Skutečný obsah sdělení •III. Vztahový podtext •IV. Prožitek •V. Motiv komunikace •VI. Nevědomá sféra Neverbální komunikace •Oční kontakt •Postoje fyzické (posturologie) •Mimika •Gestika •Haptika •Proxemika •Paralingvistika • Komunikace v MŠ •Autentická •Neverbální komunikace více vnímána dětmi •Neverbální podporuje verbální projev •Využívat více jazyk popisný než hodnotící •Využívat empatii v komunikaci •Pozitivní formulace, výroky •Profesionální