METODA DOBRÉHO STARTU JEDNA Z MOŽNOSTÍ ROZVÍJENÍ PSYCHOMOTORIKY Olga Zelinková Anotace: Článek obsahuje podrobný popis Metody Dobrého startu z hlediska obsahu a cílů. Seznamuje s vývojem metody ve Francii, Polsku a postupným vývojem v České republice. Metoda je zasazena do širšího rámce celostniho pojetí člověka, od kterého se odvíjí koncepce psychomotoriky. V nové úpravě Jany Swierkoszové je zdůrazněn rozvoj kognitivních funkci v součinnosti se sférou emocionálně-motivační a sociální. Klíčová slova: Metoda Dobrého startu, psychomotorika, lateralizace, vnímání tělesného schématu, psychomotorické funkce, percepce, řeč, psychomotorická reedukace, pravolevá a prostorová orientace. Základní pojmy M etoda Dobrého startuje syntézou cvičení a postupů zaměřených na percepčně-motorický rozvoj, rozvoj řeči a utváření sociálních vztahů. Přispívá к lateralizaci, vnímání tělesného schématu а к pravolevé orientaci na vlastním tčle i v prostoru. Její vývoj, experimentální ověřování a aplikace probíhají v řadč evropských států vícc než padesát let. Vznikla jako metoda zaměřená na reedukaci psychomotoriky. Pojem psychom otorika použil poprvé v neuropsychiatrii již v roce 1913 Francouz E. Dupré. O několik let později v roce 1928 dal své knize název Psychomotorika ruský psychiatr N. Ozerecký, který vypracoval první diagnostické metody. Na počátku 20. století jej užívali též neurologové Wernicke, Koupemik, Heuer a další. Všichni poukazovali na těsnou souvislost mezi rozvojem motoriky, poznávacích procesů a procesů emocionálně volních, přičemž uvedené aspekty psychomotorického vývoje jsou rovnocenné v diagnostice i v terapii. (Bucher 1980) V roce 1968 vznikla francouzská společnost zabývající se rozvíjením a reedukací psychomotoriky. (Fauché 1994) Koncepce psychomotoriky se odvíjí od jednoty lidské bytosti, která má rozměr tělesný, psychický a sociální. Tělesné zkušenosti, zahrnující pohyby vědomé i nevědomé, jsou ve vývoji jedince primární, fylogenetický i ontogeneticky nejstarší. Proto je působení najedince prostřednictvím tělesné aktivity snazší než ovlivňování řečí, která se utváří vývojově později. Pohyby však neznamenají nic bez psychiky. Teprve působením psychiky se pohyb stane gestem, nositelem významu, odpovědí, záměrem. Gesto není prostým chováním, banální jednoduchou reakcí,je tojazyk, kterýje třeba vnímat a kterému se musíme učit rozumět. Tělo je prostředkem komunikace s prostředím. Již v prenatálním období existuje fyziologická komunikace mezi matkou a dítětem, která probíhá na úrovni interocepce a lze ji nazvat „řeč orgánů“. Po narození vnímá dítě vlastní pohyb proprioceptivními analyzátory a úroveň vývoje motoriky jc ukazatelem jeho celkového vývoje. Vývoj pohybů probíhá od pohybů mimovolních к volním. Své uspokojení nebo nepříjemné pocity dává dítě najevo nejen hlasovou modulací, ale i pohybem. Tělem přijímá PEDAGOGIKA roč. L, 2000 odpovědi na své žádosti (doteky matky při jídle, při koupání, přebalování). Kvalita komunikace prostřednictvím tčla mezi matkou a dítětem je tím vyšší, čím hlubší jsou citové vztahy mezi nimi. Čím méně energie potřebujejedinec к realizaci určitého úkonu, tímjsou pohyby přesnější, více zautomatizované, ekonomické, tím vyšší mají hodnotu sémantickou, hodnotu dialogu. Tělesné zkušenosti hrají též významnou roli ve vývoji inteligence. Ještě před nástupem řeči se vyvíjí inteligence senzomotorická, která vychází výlučně z dotekových a zrakových vjemů a pohybů. Ve druhém měsíci se zkvalitňuje zrakové vnímání natolik, že dítě fixuje objekt zrakem. Binokulární vidění spolu s uchopováním umožňují dítěti zmocňovat se předmětů, navazovat kontakt s vnějším světem a též vnímat své vlastní tělo a poznávatje. Vnější svět, s nímž se dítě seznamuje, je uspořádán podle časoprostorových a příčinných struktur. Čas a prostor jsou úzce spjaty s prožíváním dítěte, které se do časoprostoru umísťuje vlastní aktivní činností. I řeč se odvíjí v určitém čase a zahrnuje časové uspořádání elementů řeči (slova, slabiky, hlásky). Je-li časová organizace defektní, má dítě obtíže v oblasti receptivní i expresivní formy řeči mluvené a psané. Pravidelnost či nepravidelnost uspořádání prvků v časoprostoru nás vede к pojmu rytmus. Rytmus je niterná záležitost každého subjektu. Již v prenatálním období vnímá dítě rytmus matčina srdce, po narození má strukturu rytmu přijímání potravy, spánek, střídání dne a noci a později lokomoce. Vnímání a reprodukce rytmu jsou ovlivněny rytmem dýchání, pohybu, sluchovým, zrakovým i hmatovým vnímáním. Ve vztahu mezi tělem a vnějším prostředím se vyvíjí tělesné schéma, které se projevuje prostřednictvím tonicko-motorických funkcí. Všechny poruchy tohoto vztahu sc odrážejí v psychomotorice a vyvolávají psychomotorické poruchy, které jsou charakterizovány změnami integrace osobnosti na tělesné úrovni. Vztah jedince ke světu, к lidem, к realitě je vyjádřen individuálními charakteristikami, individuálním významem chování a gest. Psychomotorický přístup umožňuje vidět člověkajako celek. Zvláštní význam má tento přístup všude, kde analyzujeme obtíže a usilujeme o jejich odstranění. Psychomotorická reedukace Cílem psychomotorické reedukace je rozvíjení a harmonizace spolupráce motoriky a psychiky prostřednictvím reedukace opožděných funkcí. Jejím základem je teze, že psychický a motorický vývoj jsou vzájemně spojeny a oddělená aktivizacejedné oblasti může následně ovlivňovat oblast druhou. Terapeutická aktivita se zaměřuje prostřednictvím těla na narušené nebo ve vývoji opožděné psychické funkce a chování subjektu. Utváří a podporuje harmonický vývoj dítěte prostřednictvím pohybů a tělesných zkušeností, podporuje vývoj a dynamickou organizaci osobnosti ve vztahu к sobě i к vnějšímu světu. Poruchy psychomotorického vývoje se projevují dílčími deficity rozvoje percepčně motorických funkcí, které podmiňují výukové obtíže též u dětí s mentální úrovní v mezích normy. Psychomotorická reedukace používá nejrůznější techniky a hry podporující tělesnou aktivitu a řeč, dva základní aspekty výchovy. Odvíjí se od motorických aktivit, jejichž prostřednictvím se snaží odhalovat a odstraňovat psychické obtíže. Lepší fyzické bytí je předpokladem lepšího bytí psychického, uvědomění sebe sama, poznání svých možností i omezení s cílem lépe ovládnout sebe sama ve vztahu к druhým, s cílem lepšího „života ve světě“ Psychomotorická reedukace zahrnuje poznávání a vnímání vlastního těla, vnímání času a prostoru, zaměřuje se na reedukaci percepčně motorických funkcí. Vychází z klasické tělesné výchovy (švédská Lingova gymnastika, francouzská tělesná výchova Herberta a Coubertina) a spojuje je s metodami psychologie a psychoterapie. Ve Francii existuje již od roku 1974 vysokoškolské studium zaměřené na reedukaci psychomotoriky. Jeho náplň tvoří základy lékařských věd (především neurologie), vývojová psychologie (z hlediska různých směrů vývoj emocionální, kognitivní a psycho-sociální), sociologie, tělesná a hudební výchova spojující teorii i praxi. Samostatnými semináři je muzikoterapie, arteterapie, pantomima, základy herectví a loutkoherectví, různé formy taneční výchovy, techniky relaxace, kresby atd. (Bucher 1980) Metoda Dobrého startu historie vzniku Vletech 1945-1950 vypracovala francouzská fyzioterapeutka Théa Budget metodu Le Bon Départ, která byla původně využívána v reedukaci motorických obtíží, u leváků, u dětí neobratných a dětí s nevyhraněnou lateralitou. U poslední jmenované skupiny přispívala к lateralizaci, protože cvičení byla prováděna postupně pravou i levou rukou, potom oběma a znovu jednou a druhou rukou. Již v polovině století byla cílena na motorický rozvoj (rovnováha, koordinace, disociace), harmonický vývoj vnímání tělesného schématu, ovládnutí prostoru a času a v neposlední řadě na utváření vztahu mezi dítětem a vnějším prostředím. Technika vycházela z neurologie, anatomie a psychologie a byla řazena mezi psychomotorické reedukační techniky. Později tvořila metoda Le Bon Départ vstupní metodu vyučování čtení a psaní. Děti prováděly při nácviku psaní nejdříve velká široká gesta, která se postupně zmenšovala až кjemným pohybům při psaní do sešitu. Jako výchovná metoda vedla к předcházení obtížím po nástupu do školy. Brzy se rozšířila do mnoha evropských států. (Bourcier 1976) Metoda „Dobrego startu" v Polsku V roce 1967 se prof. Hana Jacklewicz seznámila s touto metodou v Paříži a přivezla ji do Polska, kde se její adaptace na polský jazyk a podmínky ujala Marta Bogdanowicz. V letech 1969/70 byla polská úprava experimentálně ověřována u dětí s poruchami čtení a psaní ve 3. a 4. ročníku základní školy. Pro experiment bylo vybráno 10 dětí s výrazným postižením podmíněným poruchami vývoje percepčně motorických funkcí. Použity byly testové metody, které vypracoval kolektiv autorů pod vedením R. Zazzo a které adaptovala na polský jazyk H. Spionek. Výsledky vstupního a kontrolního vyšetření, které ukazují účinnost práce Metodou „Dobrego startu“ (také MDS), jsou obsaženy v tab. č. 1. U sledovaných deseti dětí došlo (kromě lateralizace) ve všech oblastech ke zlepšení, které příznivě ovlivnilo čtení a psaní. Zmírnily se též obtíže v chování. Pvehabilitace neměla výrazný vliv na lateralizaci. U dvou dětí s nevyhraněnou lateralitou se ustálila pravorukost, u jednoho dítěte levorukost. Tuto skutečnost lze zřejmě přičíst věku dětí. Lepší výsledky lze očekávat ujedinců mladších, kde proces lateralizace probíhá, nervová soustava je více plastická a přístupná intervenci. ( Bogdanowicz 1985) Pozitivní výsledky u dětí s poruchami čtení a psaní vedly к zaměření MDS na prevenci těchto obtíží. Vletech 1973-1975 PEDAGOGIKA roč. L, 2000 Tab. č. 1: Účinnost MDS u žáků s obtížemi ve čtení 1Vyšetření: vstupní kontrolní í _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ fSluchová percepce počet dětí s defektem 9 ~ ~ počet dětí s defektem 4 jZraková percepce 8 1 j Motorické obtíže 3 1 j Pravo-levá orient. 4 1 1Lateralizace 10 7 byla dokončena a ověřována modifikace metody pro předškolní věk. V mateřské škole pracovaly děti touto metodou po dobu jednoho roku jednou týdně. První hodnocení bylo provedeno v říjnu 1973, následující v červnu 1974 před nástupem dětí do 1. ročníku a poslední vyšetření v červnu 1975, kdy děti končily 1. ročník základní Školy. Pro tato vyšetření byla utvořena zvláštní baterie testů zaměřených na zjištění úrovně rozvoje sluchového, zrakového a kinestetického-pohybového analyzátoru, neboť tyto funkce podmiňují nácvik čtení. Na konci 1. ročníku byla hodnocena úroveň čtení a psaní. Kromě testových metod bylo prováděno v průběhu cvičení záměrné pozorování a rozbor prací dětí. Porovnáním výsledků skupiny kontrolní (27 dětí) a experimentální (28 dětí) byly získány tyto výsledky. Následující tabulka ukazuje počty dětí v předškolním věku, jejichž výkon byl defektní. Tab. č. 2: Účinnost MDS u dětí předškolního věku Skupiny experimentální kontrolní Měření I. II. III. I. II. III. • Sluchová percepce 3 - - 5 4 з Zraková percepce 5 - - 4 5 5 Kinest.-pohyb. reakce 1 - - 1 - 1 Pravo-levá orientace (na těle a v prostoru) 12 3 - 5 2 2 Lateralizace 25 11 10 20 14 9 I I. říjen 1973, II. červen 1974, III. červen 1975 Z údajů v tabulce vyplývá, že u všech dětí experimentální skupiny došlo po aplikaci cvičení MDS ke zlepšení, které mělo trvalý charakter. Při druhém a třetím měření dosahovaly některé z nich nadprůměrných výsledků. Z pozorování vyplynulo, že postupem doby pracovaly děti rychleji, přesněji, dopouštěly se méně chyb, lépe vnímaly a udržovaly rytmus. Pozitivní posun nastal též v kooperaci v rámci skupiny a v kvalitě práce podle instrukcí. Zvýšila se motivace к dosahování dobrých výsledků, byla zřejmá vyšší úroveň sebekontroly a schopnost opravovat vlastní chyby. Z hlediska školní úspěšnosti lze říci, že tato skutečnostje minimálně stejně důležitájako zlepšení sledovaných funkcí. Ve druhém kontrolním měření v červnu 1975 děti experimentální skupiny méně chy­ 156 bovaly v opisu, přepisu i diktátu a lepších výkonů dosáhly též ve čtení. Détem v kontrolní skupiné sc dostávalo běžného vedení v mateřské škole. V průběhu jednoho roku došlo pouze к přechodnému zlepšení (zřejmě vlivem prováděné předškolní přípravy). Snížil se sice počet výkonů, které ukazovaly opoždění ve vývoji jednotlivých funkcí, ale přesto řada defektních výkonů přetrvávala i po prvním roce docházky do školy. Z toho vyplývá, že faktor dozrávání sice hraje důležitou roli, ale nelze se na něj spoléhat. (Bogdanowicz 1984) Další výzkum zaměřený na potvrzení efektivity metody u dětí předškolního věku byl proveden v roce 1975/76. Na počátku školního roku z celkového počtu 31 dětí mělo čtrnáct dětí opoždění alespoň vjedné ze sledovaných percepčně motorických funkcí (zrak, sluch, kincsteticko-pohybový analyzátor). Na konci školního roku přetrvávaly obtíže pouze u dvou dětí. Ve dvou třetinách případů byla nevyhraněná nebo překřížená lateralita na počátku školního roku a po aplikaci metody na konci roku tento problém přetrvával ještě u čtrnácti dětí. Vzhledem к tomu, že se tato skutečnost opakovalajiž ve třetím sledování, předpokládají autorky výzkumu, že proces lateralizace i přes intenzivní cvičení neníještě před nástupem do školy u všech dčtí ukončen. (Bogdanowicz 1985) Od počátku 70. let do dnešní doby proběhlo mnoho dalších šetření na celém území Polska. Za zmínku stojí opět starší výzkum z roku 1977, kdy byla sledována úroveň čtení 246 dětí z Gdaňska a okolí, které absolvovaly MDS a končily 1. ročník. Tento výzkum ukázal, že 90 % dětí dosáhlo nadprůměrné a průměrné úrovně čtení. Pozitivní výsledky vedly к výraznému šíření metody především mezi učitelkami v mateřských školách, ale též mezi pedagogy, psychology a logopedy v dalších institucích po celém Polsku. Obsah Metody „Dobrego startu" v Polsku Z hlediska obsahu a organizace má polská verze následující členění: 1. Úvodní průpravná cvičení 2. Vlastní zaměstnání: a) cvičení pohybová b) cvičení pohybovč-sluchová c) cvičení pohybově-sluchově-zraková 3. Zakončení lekce Průpravná cvičeníjsou zaměřená na nácvik koncentrace pozornosti, správné držení těla, vedou ke zvládnutí pravo-levé orientace a vnímání tělesného schématu. V úvodní části děti poslouchají písničku, která je provází celou lekcí. V rozhovoru lektor zjišťuje úroveň porozumění textu, jsou vysvětlena obtížná slova. Text písničky je použit к artikulačním cvičením, slouží jako východisko ke cvičení fonematického sluchu, к rozvíjení slovní zásoby. Děti poslouchají písničku buď z magnetofonu, nebo v podání lektorky. Cvičení pohybová působí na analyzátor kinesteticko-motorický. Mají charakter gymnastických (chůze, běh, skok) a relaxačních cvičení. V souladu s ontogenetickým vývojem rozvíjejí nejdříve hrubou motoriku (pohyby hlavy, horních a dolních končetin) a teprve potom motoriku jemnou (cvičení dlaní, prstů). Ve cvičeních pohybově sluchových se přidává analyzátor sluchový. Opět jsou cvičení zaměřena na zkvalitnění motoriky v koordinaci se sluchovými vjemy. Pomůckou jsou sáčky naplněné pískem,jeden o rozměrech 45 x 10 cm a čtyři o rozměrech 10 * 10 cm. Děti provádějí rytmické úhozy na sáčky buď prsty, nebo dlaněmi a současně zpívají písničku. Nejprve cviky provádějí jednou rukou, potom oběma. Rucejsou položeny vedle sebe, v dalších cvičeních jsou zkřížené. Zpočátku se poloha ruky na sáčku nemění, cviky jsou soustředěny na střed sáčku, při dalších cvicích postupuje dítě z leva do PEDAGOGIKA roč. L, 2000 157 prava. V nejobtížnějších cvičeníchjsou úhozy prováděny v různých prostorových kom­ binacích. Cvičení pohybově-sluchově-zrakovájsou nejdůležitější etapou. Základem je soustava grafických vzorů: čáry, geometrické tvary a tvary napodobující písmena. Vzory jsou řazeny podle náročnosti. Děti je provádějí za doprovodu písničky, jejíž rytmus se shoduje se strukturou prvků každého vzoru. Ve všech třech typech cvičení, která se provádějí v průběhu lekce, se zvyšuje počet aktivizovaných analyzátorů a koordinace funkcí percepčně motorických je stále na vyšší úrovni. Metoda „Dobrego startu“je v Polsku dále rozvíjena. V roce 1996 vyšla poslední práce pod názvem Od písničky к písmenkům. Je modifikací původní metody a slouží к osvojování písmen. Místo grafických cviků píše dítě písmena s doporovodem písničky. Cvičení provádí učitel s celou třídou, malou skupinou, popř. individuálně. Stavba lekce se výrazně neliší. Úvodní cvičeníjsou zaměřena na vnímání tělesného schématu, prostorovou orientaci a řeč, následuje seznámení s písničkou. Vlastní cvičení zahrnují cvičení pohybová, pohybově-sluchová a pohybo- vě-sluchově-zraková. V současné době se používá Metoda „Dobrego startu“jako metoda profylaktická u dětí před nástupem do školy a na počátku školní docházky a téžjako metoda terapeutická u dětí se specifickými poruchami čtení a psaní. Má své místo též v terapii dětí s těžkým motorickým postižením, dětí s mírným postižením motoriky nebo s emocionálními problémy. První informace o Metodě Dobrého startu v Československu Pojem Metoda Dobrého startu není pro mnohé pedagogy a psychology novinkou. V jeho obsahu se některým čtenářům vybavuje pohyb, zpěv, cvičení, grafomotorika, pro jiné je spojen s počátečním vyučováním čtení. Do bývalého Československa přivezla svoji polskou verzi Metody „Dobrego startu“ na počátku 70. let Marta Bogdanowicz. Prvky metody v překladu A. Houdkové se v různých modifikacích šířily po republice. Zdůrazňovány byly různé momenty od nutnosti „dobrého startu“ ve škole přes pozitivní význam hudebního doprovodu a zpěvu při rozvíjení grafomotoriky až po spojování písniček s cvičeními hrubé a jemné motoriky a grafomotoriky. Negativním rysem masového šíření metody se stala její redukce na pouhé písničky s pohybem nebo uvolňovací cviky, takže se původní myšlenka komplexní psychomotorické intervence vytrácela. Bohužel tyto tendence trvají dosud. Metoda Dobrého startu v České republice - úprava Jany Swierkoszové Úprava PhDr. Jany Swierkoszovéje výsledkem mnohaletého hledání a ověřování. Spojuje v sobě nejen teoretická východiska a praxi, ale i dlouholeté zkušenosti a nepochybně i osobní lidský postoj autorky. Počátky spadají do 80. let, kdy autorka pracovala v pcdagogicko-psychologické poradně v Ostravě. Připravovala a Šířila českou verzi metody ve spolupráci s pedagogicko-psychologickými poradnami nejen v Ostravě, ale též ve Frýdku-Místku, v Šumperku, ve Zlíně, Krnově a v dalších městech. Práce s každou další skupinou dětí v průběhu let v sobě obsahovala zkušenosti aplikací předcházejících. Měnily se písničky, doplňovaly náměty. Polská verze byla přetavována do útvaru po obsahové a formální stránce ryze českého. Pro používání MDS v této podobě získala J. Swierkoszová jako jediná v České re- publicc autorská práva od prof. Marty Bog­ danowicz. Cíle Metody Dobrého startu Metoda jc zamčřcna na rozvoj psychomotoriky v součinnosti s oblastí sociální, přičemžjsou zdůrazněny faktory emocionální, motivační a řeč. Zdůraznění významu řeči a rozšíření řečových cvičení je přínosné vzhledem к obtížím ve vyjadřování u včtšiny dčtí, pro které jc metoda indikována. Cvičení dále rozvíjejí pravo-levou a prostorovou orientaci dčtí, vnímání a reprodukci rytmu, vedou ke zlepšení vnímání tělesného schématu. Mohou též přispívat к lateralizaci. Pod vedením terapeuta sc upevňuje kázeň dětí, rozvíjí fantazie a představivost. Každá lekce by mela být společenskou záležitostí. Posílení sociálních aspektů (vztahy mezi dětmi, vztah к dospělému) je dalším charakteristickým momentem české verze. Z uvedeného vyplývá, žc Metoda Dobrého startuje zaměřena především na prevenci obtíží, popř. může být užívána jako doplnění cílené intervence. Nelze ji proto srovnávat s existujícími reedukačními metodami. Její široké založení však umožňuje odhalovat symptomy různých obtíží a postižení a posouvá ji tím к metodám diagnostickým. Cílová skupina Metoda jc určena pro děti v předškolním věku, rizikové děti na počátku školní docházky. U dětí se specifickými poruchami učení, chování i řeči může být aplikovánajako součást terapie. Byla úspěšně využita při práci s romskými dětmi. Cvičení vycházející z rytmu a melodie výrazně u této části populace přispívají ke zvýšení jazykové kompetence. Jc používána spíše ve skupinové práci, i když individuální použití není vyloučeno. Velikost skupin závisí na věku a úrovni dětí. Je-li MDS prováděna jako metoda aktivizační, muže být ve skupině až 20 dčtí, skupiny dětí postižených jsou menší. Přestože u nás nebyla metoda dosud užívána u dětí s mentální retardací nebo u dětí autistických, věřím, žc se objeví odborníci nejen z uvedených, ale i dalších oblastí, kteří využijí MDS ku prospěchu dčtí, k potěšení rodičů i radosti své. Obsah metody Českou verzi Metody Dobrého startu tvoří 25 lekcí, z nichž každá jc postavena na lidové písni, která v různých podobách prolíná celou lekcí. Rytmu, melodii a slovům písní odpovídají pohybová, řečová a grafomotorická cvičení. Na počátkujsou slova podnětem к rozvíjení verbální i neverbální komunikace dětí, v další části podnětem к pohybovým hrám. Vyvrcholením celé lekce jc reprodukce grafického vzoru s hudebním doprovodem a zpěvem. Tento postup užívající jako vedoucí motiv jednu píseň po cclou lekci je vhodný proto, že při stálém opakování dítě text i melodii dobře zná a může ji používat jako rytmického a melodického doprovodu к pohybovým i grafomotorickým cvičením. Struktura lekce 1. Zahájení. 2. Posílení jazykových kompetenci, verbálních a neverbálních komunikativních dovedností. V této části sc děti seznamují s písní. 3. Specifická cvičení zaměřená na posílení rozvoje zrakové a sluchové percepce, pravo-lcvé a prostorové orientace. 4. Pohybová cvičení. Novým prvkem je nácvik soustředění a kázeň. 5. Píseň spojená s pohybem. Cvičení pohybově akustická se provádějí s tenisovými míčky, stuhami, polštářky (např. sáčky krup v látkovém obalu). PEDAGOGIKA roč. L, 2000 6. Píseň spojená s pohybem, kdy dítě napodobuje grafický vzor. Jsou to cvičení po- hybové-sluchově-zraková. 7. Závér. Dítě je vedeno к sebehodnocení a sebepoznání. Jednotlivé kroky jsou konkrétně popsány v modelových situacích každé lekce (metodická příručka s. 12 a následující). Pracovní materiály pro lektory Pracovní soubor s názvem Metoda Dobrého startu obsahuje: metodickou příručku, pracovní listy se cviky pro rozvoj grafo­ motoriky, kazetu se zpěvem a hudebním doprovo­ dem. Metodickápříručkaje psána velmi úsporně. V teoretické části je seznámení s polskou verzí metody. Je to vůbec poprvé, kdy je uváděna ve zkrácené formě původní podoba metody a zmiňována autorka. Následující česká verzeje v porovnání s polským textem oproštěna od květnatých vyjádření. Autorka respektuje požadavky učitelů, omezuje se na údaje podstatné pro pochopení metody, popisuje základní strukturu lekcí a obsah jednotlivých kroků. Text je jasný, stručný a výstižný. Pro potřeby začínajících pracovníků jsou uvedeny ve všech lekcích vhodné formulace, které však nejsou závazné. Pro přehlednost obsahuje metodická příručka seznam písní a přehled grafických symbolů. Následuje 25 modelových situací (struktura lekcí), které obsahují grafické znázornění ve zmenšené podobě, notový záznam písně se slovy a popis jednotlivých kroků v lekci. Svým uspořádáním umožňuje metodická příručka vpisovat poznámky a zkušenosti, které se tak stávají trvalým majetkem toho, kdo s metodou pracuje. Padesát osm pracovních listu pro rozvoj grafomotoriky má velmi dobrou grafickou úpravu. Pracovní listy obsahují všechny prvky, které tvoří malá a velká písmena české psací abecedy. Kazeta se zpěvem a doprovodem obsahuje pouze lidové písně, které nazpíval pěvecký soubor PERMONÍK. Původní polská verze, kde se střídaly hlasy dětí a profesionálů, se v praxi ukázala podle J. Swierkoszové jako méně vhodná. Dětské hlasy více podněcují к nápodobě. Výběr písní velmi dobře navozuje grafické tvary, s nimiž se v další části lekce dítě setkává. Instrumentální doprovod je klasicky jednoduchý, podřízený záměrům me­ tody. Přínos Metody Dobrého startu Na první pohled by se mohlo zdát, že MDS je pouhým sestavením písniček s pohybem, tedy cvičeními, která jsou známa mnoha generacím dětí i pedagogů. Předkládaná metoda ale představuje ucelený do detailů propracovaný komplex. Vychází z teoretických základů, na něž navazují konkrétní metodické postupy. Respektuje postup od snadných písní i cviků až po útvary pěvecky a především graficky poměrně náročné. Metoda podporuje všestranný rozvoj dítěte v nejširším slova smyslu. Rozvíjí percepci, řeč, motoriku a serialitu, respektuje osobnostní charakteristiky dítěte, podněcuje к utváření sociálních vztahů. Kromě uvedených preventivně rehabilitačních cílů přispívá metoda к všeobecné kultivaci osobnosti dítěte. Vzhledem к stavbě lekce je možnost nezdaru minimalizována. Děti postupují po velmi malých krocích, které většinou zvládnou. V izolovaných případech, kde tomu tak není, lze s dítětem lekci opakovat a doplnit další přípravná cvičení. 160 Výrazným pozitivním rysem je zabezpečení ověřených pomůcek pro dčti i lektory (pracovní listy, metodická příručka, audio­ kazeta). Dosavadní zkušenosti Nejvčtší skupinu uživatelů metody tvoří učitelky mateřských škol. Jejich zkušenosti potvrzují efektivitu užívání především u dětí s odkladem školní docházky. Nejčastěji pracují specialistky s kolektivem dvou až pěti dětí v ranních hodinách nebo později odpoledne. Vycházejí z analýzy odborného posudky z pedagogicko-psychologické poradny a zaměřují se ve zvýšené míře na rozvíjení funkcí nezbytných pro úspěšný nástup do školy. Nezřídka se výcviku zúčastní i rodiče, kteří buď pracují se svým dítětem, nebo působíjako asistenti učitelky. Vyskytly se i případy, kdy rodiče dítěte, které absolvovalo cvičení a nastoupilo do 1. ročníku, požádali o opakované vřazení do skupiny. Obecně se prokázalo, že v indikovaných případech je opakování Metody Dobrého startu prospěšné. U větší skupiny dětí je přínosem i tzv. „Den s Metodou Dobrého startu“. Početnou skupinu uživatelů tvoří učitelé pracující s dětmi se specifickými poruchami učení ve specializovaných třídách nebo s těmi, které jsou integrovány v běžných třídách. Široký záběr metodiky zahrnuje prakticky všechny oblasti, které sc do symptomatiky poruch učení promítají. Pozitivně je hodnocena komplexnost přístupu s respektováním individuálních potřeb dítěte. Ze supervizí vyplynulo, že MDS lze rozložit do období celého školního roku a kombinovat ji s běžnými reedukačními postupy. Pod odborným vedením není překážkou ani vynechání cvičení během nemoci dítěte nebo prázdnin. Tvorba skupin je ovlivněna osobností terapeuta. Podle J. Swierkoszové učitelé dávají přednost skupinám dětí stejného věku, pracovníci pedagogicko-psychologických poraden tvoří spíše skupiny podle dominujících obtíží. Příjemně překvapilo úspěšné zařazování starších dětí, které potvrzuje vhodnost metody nejen pro kategorii dětí pěti- až sedmiletých. Není výjimkou zařazení mnohem starších klientů, kteří se bez problémů zapojují a cítí se dobře bez spolužáků, kteří jim posměchem znepříjemňují život. Dovedou být dobrým rádcem předškolákovi nebo žákovi prvního ročníku, který na oplátku získá „velkého“ kamaráda. Ve zvláštních školách je metoda užívána mimo vyučování pro skupiny romských dětí, jejichž smysl pro rytmus a radost ze zpěvu a pohybuje úspěšně užíván v rámci terapie. Na řadě zvláštních škol je Metoda Dobrého startu zařazována jako součást nácviku čtení a psaní. Přes existující pomůcky zůstává nebezpečím necitlivé použití metody u dětí méně obratných, pomalých, motoricky postižených. V některých případech může být bez předchozí přípravy obtížné spojení grafického tvaru s rytmem a melodií písně. Metoda Dobrého startu není uzavřený útvar. Doporučené formulace uvedené v metodické příručce nejsou závazné. Metodě vtiskuje osobitý charakter pracovník, který vychází z diagnostiky dětí a respektuje základní principy. Pracovní souborje základem pro obecný model, specifikace odráží charakteristiku dítěte a jeho okamžitý stav. Zájemci se mohou více dozvědět od Mgr. Evy Mokrošové, SIS, Jugoslávská 5, Nový Jičín. Závěr Metoda Dobrého startu podporuje vnímání dítětejakojednoty psychických funkcí v kontextu s vnějším prostředím. Jako metoda profylaktická, aktivizující, popř. rozvíjející psychické funkce, které podmiňují nácvik trivia, není srovnatelná s terapeutickými metodami. Tyjsou zaměřeny na rozvíPEDAGOGIKA roč. L, 2000 161 jení určitých psychických funkcí (Frostigová - zraková percepce, vizuomotorika, Borel-Maisonny - řeč) nebo konkrétních dovedností v oblasti čtení, psaní, počítání. Kromě toho pracovní materiály pro aplikaci zahraničních metod nejsou v České republice v prodeji. Zbýváještě objasnit, proč o MDS píši až nyní, po více než dvaceti letech od uvedení v České republice. V předcházejících letech jsem viděla pracovat touto metodou prof. Bogdanowicz s předškolními dětmi, využívala jsem materiál paní Houdkové v přednáškách pro učitele. V roce 1998 se však objevila Metoda Dobrého startu jako výsledek dlouholeté práce dr. Swierkoszové. V tomto článku popisuji komplexní vyváženou metodu obohacenou o nové prvky. Za hlavní přínos pro současnou pedagogickou praxi však považuji podrobné zpracování postupu ve vSech lekcích včetně připraveného hudebního doprovodu, pracovních listů pro děti a metodické příručky. Tato úprava minimalizuje chyby začátečníků a zároveň poskytuje zkuSenému pracovníkovi prostor pro vlastní tvořivost. Literatura: BOGDANOWICZ, M.: Materialy do čwiczeň metoda „Dobrego startu“. Gdaňsk, Institut Pedagogiki UG 1979. BOGDANOWICZ, M.: Metoda „Dobrego startu“, wyniki badaň referát přednesený na Logopedické konferenci. Gdaňsk 1984. BOGDANOWICZ, M.: Metoda Dobrego startu w pracy z dzieckiem od 5do 10 lat. Warszawa, WSiP 1985. BOURCIER, A.: Traitement de la dyslexic. ESF 1976. BUCHER, H.: Les problemes psychomotcure chez les enfants. Les edition ESF, 1980. FAUCHE, S.: Les paradigmes de la psychomotricité, Revue Francaise de Pédagogie, n. 107, 1994. DEFONTAINE, J.: Manuel de la reeducation psychomotrice. Les edition ESF 1985* HOUDKOVÁ, A.: Metoda „Dobrého startu“. Plzeň, KPPP 1978. SWIERKOSZOVÁ, J.: Metoda Dobrého startu. Ostrava, KASIMO 1998. DOŠLO DO REDAKCE Spolek Ukrajinek v České republice vydal publikaci na podporu aktivit národnostních menSin na území hlavního města Prahy: BEDNÁŘOVÁ, T.: Fedir SteSko, pedagog a hudební teoretik Ukrajinské vysoké školy pedagogické M. Drahomanova v Praze. Přeložil N. Savický. Praha, Spolek Ukrajinek v České republice 1999. 158 s.