Speciálněpedagogické strategie intervence při akutním záchvatu problémového chování ve výuce Věra Vojtová (podle VOJTOVÁ, V. Inkluzivní vzdělávání žáků v riziku poruch chování a s poruchami chování jako perspektiva kvality života v dospělosti. 1.vyd. Brno: Muni Press, 2010.) Pro intervenci akutního záchvatu a eskalace problémových projevů chování ve třídě vycházíme z jednotlivých cyklů, kterými chování dítěte obvykle prochází. Předpokladem přitom je, že záchvaty nejsou kontinuální a i to nejvíce problematické dítě mívá i fáze, kdy se chová dobře. Často se však stává, že učitelé na toto dobré chování nereagují a pozornost dítěti poskytují jen tehdy, když se chovají problémově. Promarní tak příležitosti pro cílenou intervenční práci s dítětem. Proinkluzivní intervence považuje za velmi důležitou fázi cyklu projevů chování počáteční klidovou fázi, kdy se žák chová vhodně a v souladu s pravidly a očekáváním. Spolupracuje, je ochotný a zaměřený na práci. Speciálněpedagogická diagnostika se v této fázi zaměřuje na analýzu vhodných modelů jeho chování, jejich zmapování, vyzdvižení funkčních strategií a kompetencí v běžných i zatěžujících situacích. Důležitou oblastí diagnostiky je i reakce dítěte/žáka na odměnu a pozitivní signály v interakcích. Počáteční (spouštěcí) fázi problémových projevů v chování obvykle provokují neřešené problémy ve škole nebo doma, popř. v jiném prostředí. Další eskalaci problémového chování může napomoci poznání „spouštěcích“ souvislostí. Úkolem intervence je dítěti/žákovi tyto okolnosti zprostředkovat na kognitivní úrovni a posílit odolnost vůči nim. Další fází je fáze agitace (neklidu), nastává po nezpracování, popř. nepřijetí nebo malé funkčnosti intervence ve fázi předchozí. Chování dítěte/žáka je v této fázi celkově neklidné, je roztěkané a nesoustředěné, agresivní tendence v chování nejsou cíleně zaměřené, ale jsou spíše reakcí na nahodilé příležitosti. Intervence je v této fázi soustředěna na zaujetí pozornosti dítěte/žáka a motivaci ke konkrétní aktivitě, následně pak ke zprostředkování pozitivních strategií pro zvládání s cílem eliminovat jeho citovou angažovanost v konkrétních a z jeho perspektivy vnímaných zátěžových situacích. Pokud učitel zaregistruje známky nepokoje, může předejít dalšímu rozvoji agresivního chování úpravou prostředí, zaujmout žáka jinými aktivitami nebo ho naopak zapojit do snahy ovládnout vlastní chování, nebo použije jiné strategie, které mu zabrání vybuchnout. Fáze akcelerace nastává po nezvládnutí fáze agitace. Je charakteristická pokusy vtáhnout učitele do sporů, snahou zaujmout jeho pozornost odmítáním spolupráce nebo vysoce rušivým, vulgárním a destruktivním chováním. Základem intervence v této fázi je ubránit se této snaze dítěte/žáka a nenechat se do konfliktu vtáhnout, nepřistoupit na hádku s ním. V této fázi je již velmi obtížné zamezit nežádoucím projevům v žákově chování. Intervenční strategie se opírají o předem vymezená pravidla a postupy pro takové situace jako důsledky nevhodného chování (viz výše). Učitel jen věcně oznámí dítěti/žákovi (také celé třídě) informaci o důsledku jeho chování a poskytne mu krátký čas, aby se mohl rozhodnout (např. „Nelíbí se mně, když sprostě nadáváš, pokud nepřestaneš, budeš muset opustit třídu. Máš pět sekund, rozhodni se sám.“). Pokud se chování nezmění, je nezbytné tento trest okamžitě a jednoznačně naplnit. V další fázi vrcholu je chování žáka mimo jeho volní kontrolu. Základem kompetentní intervence je opět odosobněný přístup učitele k chování. Nastupuje zde však další aspekt a tím je bezpečnost jeho i ostatních dětí ve třídě. Visser (2009) považuje v těchto případech za velmi nutné, aby měl učitel možnost dovolat se rychlé pomoci ve formě asistence jiné osoby. Dobré intervenční postupy by měly zabránit rozvoji problémů v chování až do této fáze. Časté nekontrolovatelné chování je pro školu signálem pro přehodnocení školního prostředí a podmínek pro školní práci, popř. odstranění, omezení podmínek nevhodných. Po fázi vrcholu nastává v chování fáze de-eskalace (zklidnění), žák se obvykle začíná stahovat a působí zmateně, někdy situaci znevažuje, jindy ji popírá, obviňuje druhé. Jindy se chová naopak podbízivě s touhu vše vynahradit, usmířit se. Demonstruje svou ochotu řídit se instrukcemi a snahu zapojit se do aktivit ve třídě. Intervence je v této fázi postavena na „navrácení situace k normálu“. Bez větších komentářů a citových projevů je potřeba dítěti/žákovi vyjádřit svůj nesouhlas s tímto chováním a pomoci mu se uklidnit, navrátit prostředí třídy podle možností do původního stavu (např. poskládat knihy a sešity na lavici, vrátit židle na původní místo, uklidit nepořádek) a pokračovat v běžných činnostech. Verbalizace prošlého chování a kognitivní zpracování situace si vyžadují menší odklad. Bezprostředně po konfliktu by mohly působit spíše kontraproduktivně. Poslední fází cyklu záchvatu problémového chování je fáze zotavení, dítě/žák se zapojuje do školní práce, projevuje i určité nadšení, stále není nastaveno na zpracování předešlého „záchvatu“ a s tím související konfliktní situací. Součástí intervence v této fázi je návrat k běžné práci a neprovokovat rozhovor o negativních potenciálních důsledcích jeho předchozího chování. Pro společné vyhodnocení situace je potřeba nechat uplynout nějaký čas, ne však dlouhý. Na místě a čase, kdy k pohovoru dojde, by se však měl učitel s žákem dohodnout bezprostředně na konci vyučovací hodiny. K pohovoru by mělo dojít např. na konci vyučování po odchodu dětí ze třídy nebo v místnosti vyhrazené pro individuální podporu žáků. Neměl by se odkládat na další den. Jedním důvodů je potřeba zpracovat danou situaci, aby dostalo dítě/žák jasné signály pro jeho orientaci v ní. Druhý vyplývá z potíží těchto dětí/žáků zapamatovat si a uchovat všechny souvislosti svého chování a konfliktních situací (Visser, 2000, 2009). Analýza proběhlé situace s žákem je důležitou fází intervence. Je potřeba jej vyslechnout, probrat s ním příčiny a impulzy problematického chování a spolu s ním navrhnout jiné alternativy chování (Heath, Sheen, 2005). Důležité je zapojení dítěte/žáka samotného na hledání cest řešení pro něj zátěžových situací. Závěrem tohoto pohovoru by měla být dohoda o možném podpůrném postupu ve fázi spouštěcí a agitační, v níž by neslo dítě/žák samotné odpovědnost za požádání o tuto podporu (srov. Kendall, 2006). Odborníci (srov. Walker et al., 2003, Visser, 2009, Kendall, 2006) upozorňují na častou situaci ve školách, kdy se pedagogové soustředí na fáze akcelerace a vrcholu v cyklu poruchy řízeného chování a podceňují tři počáteční fáze, zejména fázi klidu. Tento přístup považují za kontraproduktivní a doporučují přístup opačný. Zaměřit svou pozornost na časné fáze cyklu a posilovat vhodné modely chování v klidové fázi: 1) odstraňovat, omezovat působení stimulů, popř. spouštěčů nevhodného chování, 2) včas intervenovat při prvních projevech neklidu v chování dítěte, 3) zaměřit se na prekorektivní zkušenost dětí s riziky v chování.