Podoby pedagogické komunikace Pedagogická komunikace má nejméně tři roviny, tři dílčí podoby, které se navzájem ovlivňují a prostupují. Podle míry připravenosti komunikace a míry očeká-vanosti jejího průběhu můžeme vyčlenit jednak pedagogickou komunikaci, která se dá promyslet předem, detailně připravit. Má podobu téměř „ naprogramované komunikace", neboť se provádí v nezměněné podobě. Dále je to pedagogická komunikace, která se dá připravit jen rámcově. Učitel (na základě osobních zkušeností s opakujícími se pedagogickými situacemi) však dokáže odhadnout, jak bude zřejmě komunikace probíhat, které možnosti připadají v úvahu. Jeho pedagogické rozhodování je snazší, umí odhadnout pravděpodobný vývoj událostí. Řešení takových situací se dá nacvičovat, dokonce už i u budoucích učitelů (Kantorková, 1990). Při vlastní komunikaci vstupují do hry učitelovy převládající postoje k žákům, rozdílná očekávání, navyklé stereotypy jednání. Na jejich dosah pro komunikaci upozorňuje 4. kapitola. Konečně se setkáváme s nepřipravenou komunikací, která se odehrává v jedinečných a neopakovatelných pedagogických situacích. Tyto situace může učitel stěží předvídat, ale musí je vyřešit. Často jde o situace emocionálně vypjaté, kdy je nutné se vcítit do stavu ostatních účastníků, odhadnout „ logiku vývoje" událostí, možné důsledky a pohotově i správně zareagovat Příklady nečekaných situací popisuje a komentuje V. Parízek (1990), Budiš et al. (1994). Zkušení učitelé se dokáží k takovým situacím vrátit a z průběhu nepřipravené komunikace se poučit. Ačkoliv se tyto situace nikdy přesně neopakují, zkušený učitel zahrne možná řešení do repertoáru svých pedagogických činností. Pokud se v budoucnu setká s obdobnou situací, může být pro něj v daný moment sice neočekávaná, ale nezastihne jej úplně nepřipraveného. Odtud plyne, že dovednost komunikovat není nedostižným uměním, které je (v podobě schopností a nadání) někomu dáno a někomu nikoli. Má základnu, kterou lze systematicky nacvičovat, rozvíjet, a má nadstavbu, která z ní vyrůstá v podobě tvořivé a individuálně svébytné činnosti. Na mezilidskou komunikaci by měli být speciálně připravováni všichni účastníci: jak žáci (Markova, 1972; Sčer-bakov aMudrik, 1979; Průcha, 1983), tak učitelé (Vyskočilová, 1991, Bakošová, 1993, Spilková, 1993, Svatoš, 1995 aj.). Až dosud jsme mluvili o nejběžnější podobě pedagogické komunikace, komunikace, která je nesena pedagogickým záměrem, sleduje pedagogické cíle, odehrává se ve vzdělávacím, výchovném a výcvikovém kontextu. Aktéry bývají učitelé, žáci, školní třídy, rodiče apod. Zkratkovité označení však může navozovat další významy. Můžeme odlišit i jiné podoby pedagogické komunikace (Mareš, 1993). Přídavné jméno pedagogická můžeme použít také proto, abychom upozornili, že obsahem, předmětem komunikace jsou problémy pedagogického charakteru a dokonce pedagogická komunikace sama (pojetí se blíží pedagogické meta-kotnuni-kaci). Připomeňme vzrušené debaty mezí žáky, když hodnotí proběhlou opakovací hodinu či nespravedlivé jednání konkrétního učitele. Připomeňme vášnivé diskuse mezi učiteli o verbálním a neverbálním chování konkrétního žáka, konkrétní třídy, o textu učebnice, o výrocích rodičů. Konečně můžeme odlišit pedagogickou komunikaci, usilující o určitou změnu. Nikoli změnu žákovských znalostí, dovedností, návyků, postojů, nýbrž komunikace samé ( pojetí se blíží meta-pedagogické komunikací). Připomeňme komunikaci mezi přáteli angažovaného učení o tom, jak využít dramatické výchovy ve svém předmětu, komunikaci mezi inspektorem a učitelem, jak jinak jednat se žáky v hodině, komunikaci mezi lektorem a účastníkem výcvikového kursu pro učitele v činné službě, jak jednat se skupinou žáků, u nichž dominuje vizuální styl učení. Účastníci pedagogické komunikace Pokud se omezíme na užší pojetí pedagogické komunikace, nalezneme obvykle dvě skupiny účastníků: vychovávající a vychovávané. Vychovávajícími bývají nejčastěji dospělí lidé s určitou pedagogickou kvalifikací, ale také školní třída, skupina žáků ve třídě, žák v určité roli (např. kapitán sportovního družstva, vedoucí skupiny při skupinové práci apod.). Vychovávaným účastníkem pedagogické komunikace bývá žák jako jednotlivec, skupina žáků, třída, několik paralelních tříd jednoho ročníku atd. Mohou však nastat případy, kdy dojde ke ztotožnění role vychovávajícího a vychovávaného u téhož účastníka. Při sebevzdělávání a sebevýchově jedince probíhá pedagogická komunikace zpravidla „uvnitř", formou vnitřního dialogu, při sebevýchovných činnostech kolektivu pak „navenek", např. formou diskuse. Už sám počet účastníků ovlivňuje průběh a výsledky pedagogické komunikace. Dá se říci, že se vzrůstajícím počtem osob se možnosti přímé mezilidské komunikace zužují, s klesajícím počtem rozšiřují. Neznamená to však, že ideálem je učitelova komunikace s jedním žákem, neboť tím bychom ignorovali řadu výchovných cílů. Všude tam, kde pedagogická komunikace plní zvlášť složité úkoly, měl by se počet účastníků adekvátně snížit. Tuto skutečnost do jisté míry respektují školské předpisy, které stanovují, s kolika žáky či studenty může učitel za jistých podmínek pracovat Stačí připomenout komunikaci při cizojazyčném vyučování, komunikaci se žáky postiženými zdravotní poruchou; malý počet osob je nutný i při komunikaci s talentovanou mládeží (konzervatoře, vysoké školy uměleckého zaměření, práce v rámci středoškolské odborné činnosti, olympiád atd.). Pokud nemůžeme administrativními zásahy ovlivnit celkový počet osob, s ni- mi ž má učitel komunikovat (např. v některých státních školách je nutné vytvářet třídy s 35 až 40 žáky), musíme zvolit druhou cestu. Žáky je třeba pro určité činnosti v rámci třídy vhodně rozdělit a využít možností, které nabízejí jednotlivé organizační formy vyučování (viz oddíl 1.3.5). Navíc je třeba zvolit takovou kombinaci vyučovacích metod, která by při daném počtu osob, daných cílech, učivu, materiálních aj. podmínkách přinesla co nej lepší výsledek. Bližší poučení přinášejí práce věnované optimalizaci pedagogického procesu (např. Babanskij. 1986 aj.). Je-li počet účastníků pedagogické komunikace vysoký, organizační zásahy omezené, běžné vyučovací metody málo účinné, potom je třeba živou mezilidskou komunikaci doplnit (někdy dokonce nahradit) jinými způsoby pedagogické komunikace. Zprostředkování pedagogické komunikace Při definování pedagogické komunikace jsme uvedli, že zprostředkovává vzájemné působení lidí,jejich vztahy, společnou činnost a že je sama zprostředkována slovy, gesty, pohledy, odstínem hlasu. Obvykle jde o přímý osobní styk lidí ve stejném čase a na stejném místě. Pedagogická komunikace může také probíhat oddálené v prostoru a čase, mezi mluvčím a adresátem se pak objeví nějaký prostředník, nějaký mezičlánek. Žák čtením učebnice komunikuje s autorem, psaním do pracovního sešitu sděluje učiteli své řešení, posloucháním nahrávky na sebe nechává působit poselství skladatele, stisknutím klávesy sděluje autorovi vyučovacího programu svou odpověď. Promítnutý diapozitiv přibližuje žákům složitou strukturu nějakého objektu, terminál počítače sděluje žákovi, jak autor programu hodnotí jeho odpověď... Pedagogická komunikace tedy nemusí být založena převážně na živé lidské práci, netradičním zdrojem zvyšování její účinnosti je dělba práce mezi člověkem a technickým zařízením (Tollingerová, 1973, Turčenko, 1977, Kulic, 1989). Pochopitelně za podmínky, že technika nebude pedagogickou komunikaci ničit, deformovat, naopak osvobodí učitele a žáky od neproduktivních, mechanických činností. Ušetří jim čas pro nezastupitelné lidské setkávání, dorozumění, spolupráci. Proměňují se i tradiční komunikační prostředky, jako jsou učebnice. Sílí volání po takových učebnicích, které by neobsahovaly jen poznatky, ale byly v nich zabudovány promyšlené způsoby motivování a řízení žákovy činnosti (podrobnosti viz oddíl 1.3.7). 1.3.1 Výchovně vzdělávací cíle a pedagogická komunikace Ve školním prostředí nabývá pedagogická komunikace řady podob. Jedna je oficiální, neboť její cíle, obsah i rozsah jsou určeny učebními osnovami, chování účastníků upravuje školní řád. Mimoto probíhá ve škole komunikace učitelů se žáky před vyučováním, o přestávkách, po vyučování. Objevuje se komunikace při mimoškolní práci, při zájmové činnosti atd. Všechny však plní (výrazně či méně výrazně) formativní funkci, což vede některé autory k tvrzení, že v pedagogickém kontextu se vlastně nedá komunikovat nepedagogický (Paschen a Thiele, 1971). Vezmeme-li v úvahu již diskutovanou komunikaci činem, můžeme říci, že výchovně či nevýchovně působí téměř vše, co je ve škole řečeno a uděláno, i to, co nebylo řečeno a nebylo uděláno. U jednotlivých účastníků pochopitelně nejde o působení stejného rozsahu, stejné intenzity atd. Pedagogická komunikace ve svých různých podobách tedy slouží výchovně vzdělávacím cílům, plní pedagogické funkce. Podle toho, o jakou podobu pedagogické komunikace se jedná, jsou její cíle pro jednotlivé účastníky různě závazné, mají rozdílnou strukturu a různý dosah. Co to však znamená, že komunikace slouží výchovně vzdělávacím cílům, plní pedagogické funkce? Odpověď je snadnější, zavedeme-li vedle výchovně-vzdělávacího cíle ještě jeden pojem: cíl pedagogické komunikace, komunikační cíl (Gavora a kol., 1988). Základní rozdíl je v tom, že výchovně vzdělávací cíl má širší, globálnější, a hlavně určující charakter. Komunikační cíl je užší, konkrétnější, aktuální. Můžeme to vyjádřit i tak, že výchovně vzdělávací cíl určuje celkovou strategii postupu, komunikační cíl pak dílčí taktické kroky. Výchovně vzdělávací cíl bývá výslovně stanoven, dopředu promyšlen, komunikační cíl nebývá často vyjádřen, mění se s měnící se situací, nebývá plně uvědomován. Myšlenka, že při záměrné výchově se přeměňují výchovně vzdělávací cíle v cíle komunikační a naopak: plnění komunikačních cílů do jisté míry ovlivňuje dosahování výchovně vzdělávacích cílů, se dá vyjádřit obecněji. Využijeme k tomu pojmu úloha v širším slova smyslu. Už v polovině šedesátých let přišel L. N. Landa s myšlenkou, že učitelova vyučovací činnost se dá chápat jako řešení úloh didaktického typu. Taková didaktická úloha obsahuje jednak výchozí stav žáků a podmínky řešení, jednak požadovaný stav, určený výchovně vzdělávacími cíli (Landa, 1973, s. 190). Nezajímalo ho tolik, jakou vnější formu má řešení didaktických úloh, ale zda je podstata celého řešení algoritmizovatelná. Na pojem úloha didaktického typu navázal V. A. Kan-Kalik tvrzením, že učitelova činnost je řešením pedagogických úloh. Podstatou každé pedagogické úlohy je otázka, jaký soubor výchovně vzdělávacích metod má učitel zvolit, aby dosáhl výchovně vzdělávacího cíle. Zvolené metody ovšem nemůže učitel realizovat přímo, nýbrž jen prostřednictvím pedagogické komunikace. Odtud plyne, že každá pedagogická úloha musí být nejprve převedena do souboru komunikačních úloh a v této nové podobě řešena. Učitelova profesionální komunikace se žáky je tedy proces řešení nekonečného počtu měnících se komunikačních úloh. Ty mají vůči výchovně vzdělávacímu cíli a výchovným i vzdělávacím metodám Zbývá dodat, že pojem komunikační úloha a pojmy odvozené (komunikační cíl, podmínky, způsob řešení úlohy apod.) se podle našeho názoru netýkají jen učitelovy komunikace, ale jsou užitečné i při studiu žákovské komunikace. Snad by bylo účelné udělat ještě jeden krok a rozšířit pojem pedagogická úloha o výchovně vzdělávací obsah. Potom už podstatu pedagogické úlohy nebudou tvořit jen otázky koho, proč a jak vychovávat a vzdělávat (Kan-Kalik, 1979), nýbrž i otázka, čemu vychovávat a v čem vzdělávat. Tím už se však dostáváme k obsahu pedagogické komunikace. 1.3.2 Obsah pedagogické komunikace Obsah pedagogické komunikace se v povědomí laické veřejnosti ztotožňuje s učivem. Je pochopitelné, že ve vyučovacích hodinách učitel se žáky komunikuje především o tom, co předepisují učební osnovy. Avšak to, co je předepsáno, se v reálné komunikaci mění, upravuje. J. Průcha (1986) upozorňuje, že původní projektovanou podobu obsahu vzdělání učitel žákům prezentuje jistým způsobem, žáci ji zvnitřňují a svébytně používají. Obsah komunikace tedy prochází několika stavy, které jej mohou pozměnit. Tímto pohledem se však obsah komunikace nevyčerpáva. Pedagogická komunikace není jen předáváním sociální zkušenosti nebo výměnou učebních informací. Její obsah závisí na tom, kterou pedagogickou funkci právě plní. Může např. organizačně zajišťovat průběh společné činnosti, může zprostředkovávat mezilidské vztahy, postoje, emocionální stavy. Tato tvrzení lze doložit konkrétními příklady. Jednotlivé ukázky jsou vybrány z doslovných protokolů, zachycujících skutečný, neupravený průběh vyučování na základních školách nebo z publikací zachycujících reálné výroky učitelů, žáků, rodičů1. Ukázka učitelových výroků dokládá, že celé úseky komunikace jsou věnovány organizačním otázkám, aby se zajistil hladký průběh výuky. Současně zde nalézáme výroky, které výchovně usměrňují chování žáků. 1 Protokoly laskavě zapůjčili pracovníci bývalého Ústavu experimentálnej pedagogiky SAV v Bratislavě (P. Gavora,M. Hol£ík,L. Hrdina,M. Samuhelová, L. Šimčaková,M. Šímončičová, J. Vantuch), Pedagogické fakulty OU v Ostravě (H. Kantorková), Pedagogické fakulty VŠP v Hradci Králové (T.Svatoš). Část ukázek je převzata z protokolů A.J.Gordina (1977) a z archivu J.Mareše (Lékařská fakulta UK v Hradci Králové). Protokoly byly pořizovány v rámci různých pedagogicko-psychologických výzkumů. Autoři navrhli i standardizovanou podobu těchto protokolů (Mareš, Ga-vora, 1984). Část ukázek je převzata z prací Pražské skupiny školní etnografie (Kučera et al., 1992, Učitel: A teď si otevřete sešity a napíšeme si poznámky. Tak nadpis psát nebudeme, protože polovinu tam máme. Chlapci, stočte mapu! Sundejte ty obrazy a postavte je do kouta. Utiš se! A pokračujeme tedy. Postavte je tam do rohu a už utíkejte. Tiše, jak jsem říkala. Brožíčku!! Já to napíšu sem nahoru. Patří to k sobě ano? (píše na tabuli). Tak si to podtrhněte. Neškrabej, prosím tě, tak. Podtrhávejte to podle pravítka, kluci!... Kdo je hotov?... Kdo píše rychleji, otevře si zatím učebnice a čte si tam. Počkáme ještě na ty opozdilce. (dějepis, protokol z archívu J. Mareše) Další ukázka dokumentuje vzrušenou sociálně psychologickou atmosféra v hodině, vyvolanou učitelovým nedůsledným postupem v mnoha předchozích hodinách. Nekázeň žáků narůstá, vzniká konfliktní situace, kterou učitel nepříliš dobře zvládá. U: Odvodíme si další vzorce. Motorinová! Zj1 • ' ■ • (vstane a mlčí) U: Nevíš. Sedni si, ještě si tě vyvolám. Šataline, Vedenine! Nechte toho, nebo vás vyhodím! Podívejte se všichni sem, na tabuli. (ukazuje na tabuli) Šatalin se nedívá! Žo: Já to sleduji v knížce. (sedí) U: Tak lo piš, Kuzinová. Z tohohle vzorce si musíme vypočítat hmotnost. 3' (píše na tabuli) U: A když chceme vypočítat specifické teplo? Otevřte si zatím sešily. Napište si číslo hodiny. ZZ. (žáci) (šum, otevírání sešitů) U: No tak už pište! V sobotu si všechny sešity vyberu. ZZ: (hluk ve třídě) U: Při klasifikaci budu brát v úvahu i vaše chování při hodině! A už vás napomínat nebudu! ^čí) Sataline, přijdeš do sborovny a tam si promluvíme! Kdo to tam zas napovídá?. Nuko, vstaň! (tlumený smích) (fyzika, protokol A. J. Gordina, 1977, s. 83) Průběh pedagogické komunikace závisí také na zvláštnostech jednotlivých předmětů, na zvláštnostech učiva. Nejde jenom o známé rozdíly mezi tzv. naukovými předměty a předměty ostatními. Nezpívejte tak nahlas! A jestli mi nevěříte, pojďte si schválně o poschodí níž len hluk poslechnout. Ty bys to asi nezazpíval výš, ani kdybys vylezl na židli. Trochu bystřeji bych prosil. Ty se do kotoulu lámeš jako skládací metr. Kdo se v plavání utopí, tak v tělocviku propadne.^ Výzkumy ukazují, že pokud má učivo výraznou logickou strukturu (jako je tomu např. v matematice či gramatice), učitel podvědomě zužuje své kontakty se žáky, soustřeďuje se na podání obsahu. Komunikace pak bývá stereotypní, fádní, chudá. Dominuje-li v učivu názornost, dá-li se využít představivosti, učitel obvykle své kontakty se žáky rozšiřuje, komunikace je pestřejší, bohatší (Winnefeld, 1970). Je však třeba říci, že nejde o osudovou danost, s níž se učitel musí smířit. Spíše je to nedostatek, který si někdy ani neuvědomuje. Vždyť průběh pedagogické komunikace nezávisí jen na obsahu samotném, ale také na osobnosti učitele, aktivitě žáků, použitých metodách i pravidlech, podle nichž se komunikuje. 1.3.3 Pravidla pedagogické komunikace V oddíle 1.2 jsme uváděli, že každá sociální komunikace se řídí určitými pravidly. Také pedagogická komunikace má svá pravidla, počínaje oslovováním účastníků a konče určením místa, kde má probíhat. Po listopadu 1989 se naše školy vrátily k původnímu oslovování vyučujících: paneučiteli, paní učitelko, pane profesore, paní profesorko. Pro žáky to znamenalo zvyknout si na nové oslovování, což některým dělalo potíže. Žáci vyšších ročníků se občas provokativně vraceli k původnímu oslovovaniu těch vyučujících, u nichž si dobře pamatovali jejich předchozí názory. Reakce rozčilených vyučujících nebyly vždy nejšťastnější: Ještě jednou mi řekneš soudružko učitelko a pošlu tě k potrestání do ředitelny za soudruhem ředitelem! (Richter, 1994b) Souhrnně se dá říci, že část komunikačních pravidel je výslovně formulována školou, část je stanovena obecnými pravidly chování v dané společnosti, část je výsledkem složitého a zajímavého procesu střetu zájmů mezi učiteli a žáky. V posledně zmíněném případě se některá pravidla a normy chování vyvíjejí: na počátku bývá konflikt mezi žáky a učitelem, pak nastupuje etapa „vyjednávání" a nakonec buď dojde k dohodě (konsenzu) obou stran, anebo jedna strana prosadí svou. Žák po pravdě konstatuje: No, my si každýho učitele otestujeme, co si jako k němu můžeme dovolit. (Bittnerová, 1994). Zpravidla prosadí svou učitel: Podporuji pluralitu názorů. Každý může říct svůj názor, ale já budu mít pravdu! (Richter, 1994 b) Jen u některých začínajících učitelů či učitelů málo energických prosadí svou žáci: Když jsem řekl ne, tak ne. Tak... Tak dobře, ale už naposledy. Nebo: Hodinu musíme za každou cenu nahradit. Ledaže byste mě umluvili... (Mrkosová, Richter, 1992). Ve školním řádu nalezneme výslovně formulovaná pravidla pro žákovskou komunikaci. Není bez zajímavosti, že vnitřní řád státních škol počítá obvykle jen s komunikací při hromadném, frontálním vyučování a nezmiňuje se o jiných typech komunikace v rámci dalších organizačních forem vyučování. P. Gavora (1987) se pokusil shrnout komunikační pravidla pro učitele a žáky, která platí pro frontální vyučování v tradičních třídách. Současně sledoval, na- kolik je žáci v běžných hodinách dodržují. Učitel má ve třídě pr vzít slovo, přerušit žáka, 2. mluvit s kým chce (s jednotlivcem ^ třídou), 3. mluvit o čem chce, tj. rozhodovat o tématu komut. vit v rámci vyučovací jednotky jak dlouho chce (někdy nerespektu_ není), 5. mluvit v rámci učebny kde chce, 6. mluvit v pozici, kterou po\ vhodnou (vsedě, vestoje, v chůzi, zády k posluchačům apod.). Níže uvedená ukázka dokládá, že učitel často rozhoduje o témam komunikau Aktivní žák se snaží ovlivnit průběh komunikace při dodržování předepsaných pravidel, ale učitelka uplatní svou sociální roli velmi rozhodně. Podívejme se na závěr problémové situace, která vznikla při výuce geometrie. (hlásí se a vykřikuje) (hlásí se) Ži: Paní učitelko, dalo by se to rozdělit! U: No, možná... Ži: Pan-čelko, můžu to říct? U: Co? Zi: Jak by se to dalo udělat. ŽŽ: Jak? Jak? Ži: Můžu? U: Už jsem řekla: doma se přesvědčíte. Teď už toho necháme! (matematika— protokol č. 23, ÚEPd SAV) Při komunikaci, která probíhá v rámci hromadného vyučování, platí pro žáky velmi přísná pravidla. Žák má při hodině právo: 1. mluvit jen tehdy, když mu učitel udělí slovo (ve zkoumaném vzorku hodin dodržováno z 89,7 %), 2. mluvit jen s tím, kdo mu byl určen (dodržováno z 99,2 %), 3. mluvit jen o tom, co mu bylo určeno (dodržováno z 99,9 %), 4. mluvit jen tak dlouho, jak mu bylo určeno (dodržováno z 99,8 %), 5. mluvit jen na místě, které mu bylo určeno (nezjišťovalo se, ale s velkou pravděpodobností se blíží 100 %), 6. mluvit v pozici, která mu byla stanovena (nezjišťovalo se). Za těchto podmínek je obtížné vést žáky k aktivitě a iniciativě. Vážné je, že některé společensky důležité aktivity se u nich téměř nerozvíjejí. J. Skalková (1978, s. 127) upozorňuje: „Vyměňovat si názory, navzájem se doplňovat, zdůvodňovat svá stanoviska, vzájemně se k sobě obracet — to jsou formy aktivity, které žáci při frontálním vyučování nemohou v náležité míře získat". Výše jsme připomněli, že některá pravidla komunikace vznikají postupně, jako výsledek střetu zájmů žáků a učitele. Výzkumně to dokládá studie Pražské skupiny školní etnografie. Jsou-li např. pravidla komunikace už dojednána a žák je nedodrží, obvykle nebere pokárání nebo trest tragicky, spíše jako běžnou záležitost. Týká se to např. nesledování výkladu, psaní úkolů na další hodinu při vyučování, čtení pod lavicí. Obdobně je tomu při žvýkání žvýkačky v hodině, válení se po lavici, houpání se na židli při vyučování, neomluvení se předem za nepřipravenost na vyučování. Snahy učitelů přimět žáky k dodržování pravidel však žáci nelibě nesou: Zdá se mi, že učitelé se clívilkama zaměřuiou víc na naše chování než na to, aby sine něco věděli. Třeba já se otáčím, a já to pak vím, když mě -« trest vyvolá, ale pro ně je důležitý, abych se neotáčel. Zajímavý problém vznikne, když naopak žák formálně dodrží komunikační pravidla. Představme si situaci, kdy o přestávce kluci nacvičují bojové chvaty; do třídy vstoupí paní učitelka a jeden z nich ji pozdraví. Když ležíš, nezdrav mě, zní odpověď (Bittnerová, 1994). Pokud se učitel rozhodne pracovat se žáky jinými organizačními formami, než je hromadné vyučování (např. skupinová práce, individuální práce), musí pečlivě promyslet a jednoznačně formulovat taková pravidla, aby vyučování bylo funkční. J. S. Cangelosi (1994, s. 122 an.) doporučuje, aby těchto pravidel nebylo příliš mnoho (nejvýše 10), neboť: málo pravidel si žáci snadněji zapamatují než mnoho; konkrétní pravidlo se bude jevit při malém počtu důležitější, než kdyby pravidel bylo mnoho; funkční pravidla apelují na zdravý rozum žáků a vedou je k přemýšlení o svém chování v hodině; funkční pravidla soustřeďují pozornost spíše na účelné chování než na dodržování nefunkčních formalit. Nezbytná pravidla pro chování žáků ve třídě slouží podle J. S. Cangelosiho těmto čtyřem účelům: 1. maximalizují spolupráci a minimalizují rušivé chování žáků, 2. zajišťují bezpečnost žáků a příjemnost pracovního klimatu. 3. zamezují rušení ostatních, 4. udržují přijatelnou úroveň slušnosti a zdvořilosti mezi žáky, zaměstnanci školy a návštěvníky školy. Formulování a zavádění pravidel není snadnou záležitostí a v tomto ohledu nelze dát učitelům obecně platná doporučení. Na formulování pravidel by se měl podílet učitel se žáky (proporce učitelova vlivu by se měla měnit podle stáří a odpovědnosti žáků). Pravidla lze vyhlásit všechna naráz, anebo lze začít nejdůležitějšími pravidly a potom postupně přidávat méně důležitá. Prosazování a kontrolování pravidel je dlouhodobou záležitostí a učitel při nich může použít různých strategií (viz např. Cangelosi, 1994, s. 128 an.). Pasáž o pravidlech komunikace ve škole lze uzavřít třemi výhledy. První říká, že je rozumné rozšířit škálu používaných organizačních forem a vyučovacích metod nad běžný rámec hromadného vyučování. Jednotlivé typy se budou navzájem optimálně kombinovat a žáci se naučí širší paletě chování a dorozumívání. Druhý upozorňuje na potřebu nově formulovat komunikační pravidla, ať už vedením školy, anebo učitelem samotným. Máme na mysli jednak formální písemná pravidla, jednak prakticky uplatňovaná pravidla. Není třeba rozvádět skutečnost, že dosavadní pravidla, jimiž se naše školy řídily, vznikala v období, kdy ve školách převládalo manipulativní pojetí žáka. Žákova činnost měla být do detailu řízena učitelem. Změní-li se výrazněji koncepce výuky, přináší to s sebou i změnu komunikačních pravidel. Např. model Integrované tematické výuky (ITV) Američanky slovenského původu S. Kovalikové stanoví tato pravidla: 1. jednání má být důvěryhodné, 2. sdělení má být pravdivé, 3. druhým je třeba aktivně naslouchat, 4. je zakázáno vysmívat se druhým, „shazovat" je, 5. každý žák má mít možnost dosáhnout osobního maxima (Havlínová et al., 1994). Třetí výhled upozorňuje na možnost vytváření nových komunikačních pravidel společně učiteli a žáky. Tento postup uplatňují nové učitelské iniciativy u nás i v zahraničí. Je výhodný, neboť pravidla, která byla vytvořena ve spolupráci žáků a učitelů, vtahují oba aktéry do jejich rozvíjení; omezení nejsou chápána jako diktát, ale jako smysluplná a žádoucí součást pravidel hry (Havlínová et al., 1994). Všechna tři navrhovaná řešení ovšem nebudou účinná, pokud se nezmění učitelovo pojetí žáka (Helus, 1982), nebo obecněji učitelovo pojetí výuky (Mareš, 1990/91), resp. jeho individuální koncepce vyučování (Gavora, 1990, Chráska, 1993). Pro pedagogickou komunikaci to znamená např. změnit názor učitelů na to, co je ukázněné a neukázněné chování žáků při práci v hodině (Gavora, 1987). Rozdílná pravidla komunikace se pochopitelně podílejí narozdílném sociálně-psychologickém klimatu školy i konkrétní školní třídy. Pokud jsou pravidla nelogická, nesmyslná nebo naopak vágní, nestálá, prožívají to žáci velmi těžce. Dotvrzují to i jejich pohledy na komunikační klima hodiny (blíže viz oddíl 4.2.3). 1.3.4 Časové hledisko Začneme jednoduchou otázkou: Mají učitelé i žáci vždycky dost času na pedagogickou komunikací? Odpověď není jednoduchá, neboť kategorie času se u nás až donedávna nezkoumala jako pedagogická kategorie (Skalková, 1978, s. 49). První úskalí zřejmě spočívá v rozdílu mezi plánovaným a skutečným časem na vyučování. Z řady důvodů odpadá v našich školách určitá část vyučovacích hodin, takže reálný čas bývá kratší než čas stanovený učebním plánem a učebními osnovami. Sonda J. Průchy (1974) naznačila, že jde o úbytek nejméně 10% plánovaných hodin. Některé západní výzkumy o využitém školním čase, kdy žáci skutečně pracují s učivem, vyznívají skeptičtěji a udávají v tamějších podmínkách až 20% úbytek času. Druhé úskalí může být v samotném učivu, o němž se má komunikovat. Učivo může mít vzhledem ke stanovenému času např. značný rozsah, je ho příliš mnoho. Učivo může být sice přiměřeně náročné, ale špatně strukturované, jsou v něm opomenuty některé vztahy. Snaží-li se za této situace učitel „ splnit osnovy ", stoupá jeho přetížení i únava. Začne proto používat jednodušších a méně pracných postupů. V jeho komunikaci se žáky začne převládat sdělování, stoupá písemná komunikace žáků s učitelem (písemné procvičování a zkoušení), omezuje se rozhovor mezi učitelem a žákem i mezi žáky navzájem. Na výchovně laděnou komunikaci zbývá málo času. Společná činnost se stává stereotypnější, škála organizačních forem a vyučovacích metod se zužuje. Postupně dochází k tomu, co F. Winnefeld (1970) nazval ZÚŽením Dedaffooririlrwli ^ntoU'.---- Žáci nemají dost příležitostí si učivo zopakovat, podebatoval si o něm, prakticky ho použít i ve změněných podmínkách. Nestačí se v něm orientovat. Vypouštějí a sami pro sebe zjednodušují části učiva, mnohokrát nad únosnou míru. To vše podporuje u žáků nezájem o učivo, povrchní styl učení, nechuť komunikovat o učivu, oživuje napovídání, opisování a další formy „nelegální" komunikace. Třetí úskalí (ovlivňující časový průběh pedagogické komunikace) může spočívat ve zvolené organizační formě a používaných vyučovacích metodách. Hromadné vyučování s běžným repertoárem vyučovacích metod často přechází v tradiční typ tzv. smíšené vyučovací hodiny. Zahrnuje zahájení hodiny, opakování probraného učiva, výklad nového učiva, opakování a procvičování nového učiva, uložení a vysvětlení domácí úlohy a zakončení hodiny (Mojžíšek, 1984, s. 138). Výzkumy verbální komunikace (k nimž se vrátíme v příští kapitole) však signalizují, že při tradiční smíšené hodině dominuje řeč učitele, řečový projev žáků je velmi omezen. Tento jev má širší dosah. Je zřejmě průvodním znakem smíšené hodiny jako modelu vyučování (Mareš, 1975). Dokládají to též výzkumné sondy T. Svatoše provedené na 1. stupni základní školy 5 let po listopadové revoluci. Potvrzují se slova švédských badatelů K. StukataaR. Engstroma (1967, s. 116), že učitel mluví mnoho a žák málo, což je pravděpodobně v rozporu s požadavky učebních osnov. Číselně vyjádřeno to znamená, že např. ve smíšených vyučovacích hodinách na druhém stupni základní školy připadá z celkového trvání verbální komunikace přibližně 1/3 na žáky a 2/3 na učitele. Žáci tedy nemají mnoho příležitostí nahlas před celou třídou formulovat svou myšlenku, stanovisko, sdělit výsledek přemýšlení. Má to své negativní důsledky pro jazykovou úroveň mluveného projevu žáků, ale i jejich celkovou dovednost komunikovat—komunikační kompetenci. Vezmeme-li v úvahu, že řeč není ani tak komunikací během práce, j ako spíše komunikací kvůli práci (In: Sorochovová, 1980, s. 105), dostáváme výstižný obraz převládajících činností učitele a žáků. Formy žákovské činnosti bývají velmi jednotvárné, žáci se výrazně koncentrují jen na poslouchání učitelova výkladu nebo svých spolužáků (Skalková, 1978, s.59). Čas může být také ukazatelem míry „zatíženosti žáka v hodině". Zahraniční výzkumy signalizují, že v běžné vyučovací hodině činí čas, vymezený pro učební činnost žáků asi 40 % celkového vyučovacího času. Zbytek je věnován aktivitám, při nichž dominuje činnost učitele, dále organizačním činnostem; část hodiny bývá ztracena zmatkem či přerušením apod. Z oněch citovaných 40 % učebního času žáci naplno využijí jen část, takže většina žáků v běžné třídě je skutečně aktivní nejvýše 20-30 % celkového vyučovacího času (Canngelosi, 1994). Čas vystupuje v pedagogické komunikaci nejen jako míra jejího trvání, ale také jako určující faktor. Není vůbec lhostejné, kdy se komunikace odehrává. V naší škole se zdá být optimálním dnem pro žákovu výkonnost středa (Durič, 1975). Zahraniční přehledy konstatují, že kvalita pedagogického procesu je podobná v úterý, ve středu a ve čtvrtek, zatímco pondělí a pátek tvoří druhou, odlišnou skupinu (Randhawa a Fu, 1973). Kvalita pedagogické komunikace závisí také na pořadí vyučovací hodiny v rámci téhož dne. Psychologové i zdravotníci se shodují v tom, že optimálního výkonu dosahují žáci ve druhé a třetí vyučovací hodině (Ďurič, 1975; Provazník a kol., 1985). Pedagogická komunikace v odpoledních hodinách probíhá ve škole obvykle obtížněji než dopoledne. Zdravotníci navrhují, aby páté, šesté a všechny odpolední vyučovací hodiny byly kráceny na 40 minut, jinak se nadměrně odčerpává funkční kapacita žáků i učitelů. U pedagogické komunikace doma, jejímž cílem je příprava na vyučování, se doporučuje, aby probíhala v době, kdy se žákova výkonnost blíží odpolednímu maximu, tj. mezi 15. až 18. hodinou (Provazník a kol., 1985, s. 96, 107). V rámci jedné vyučovací hodiny by měl učitel respektovat věkové zvláštnosti dětí a přizpůsobit jim délku i charakter komunikace. Komunikace nemůže libovolně překračovat fyziologické zákonitosti, musí počítat se skutečností, že žák určitého věku může být naprosto pozorný jen omezenou dobu. Např. žáci 1. a 2. tříd dokáží nepřetržitě koncentrovat svou pozornost nejvýše 10-15 minut (Provazník a kol., 1985, s. 97). Promyšlené střídání různých druhů činnosti může prodloužit dobu, po kterou dítě skutečně sleduje průběh pedagogické komunikace a samo se do ní aktivně zapojuje. 1.3.5 Organizační formy a vyučovací metody Účastníky pedagogické komunikace můžeme rozdělit do tříd, studijních skupin, výukových skupin atd. Už jen způsob rozdělení žáků může mít vliv na účinnost komunikace. Stačí si představit situaci, kdy se v jedné třídě sejde více neukázněných žáků nebo žáků prospěchově slabších než ve druhé třídě. Tam, kde je to proveditelné, by se prvotní kolektivy neměly sestavovat podle administrativních hledisek, ale hledisek pedagogických a sociálně psychologických. Vytváření školních tříd, studijních skupin by se mělo dít promyšleně, s ohledem na zadané cíle, výchozí podmínky, zvláštnosti žáků. Promyšlené sestavování prvotních sociálních skupin se už osvědčilo na některých vysokých školách (Mareš a Hartmann, 1981, 1986; Kulešov a Tvorogová, 1981). Účastníky pedagogické komunikace lze také rozdělit do menších skupin, než je tradiční třída či vysokoškolská studijní skupina. Menší skupina (3-5 osob) tvoří základ svébytné organizační formy — skupinového vyučování. Sociální psychologie zdůrazňuje, že při vytváření těchto menších skupin je užitečnější klást důraz na pracovní a věcné vztahy mezi žáky, na vztah ke společné činnosti než přeceňovat osobní sympatie či antipatie. V principu se dají vytvořit skupiny výkonnostně stejnorodé nebo různorodé. V řadě naukových předmětů se osvědčily skupiny výkonnostně různorodé, v nichž pracují společně žáci s různým prospěchem (Skalková, 1978). Jinde. nanř. nři sportovních hrách, je výhodnější pracovat se skupinami stejně výkonných žáků (Dobrý, 1977). Na základních a středních školách je ovšem nejběžnější organizace výuky do stabilních tříd a konstantních vyučovacích jednotek (Mojžíšek, 1984). Zmíněná organizační forma vyhovuje sice mnoha funkcím, které pedagogická komunikace plní, ale ne všem. Pokud potřebujeme žáky seznámit s pracovním procesem v reálném prostředí (exkurze, výrobní praxe), stěží můžeme jejich činnost členit na vyučovací jednotky; pedagogická komunikace se začíná prolínat s komunikací pracovní. Omezení třídně-hodinové organizace se objeví i tehdy, když má pedagogická komunikace přiblížit žákům nějakou zajímavou osobnost či určité povolání (besedování žáků s pozvaným hostem), nebo když má zprostředkovat společnou činnost nad společným problémem (intenzivní skupinové práce). V těchto případech se konstantní časová jednotka mnohdy pociťuje jako rušivý prvek a návyky z tradičního hromadného vyučování žákům ztěžují komunikaci v nových situacích. Nesmíme zapomenout, že pedagogická komunikace probíhá také při domácí přípravě žáků. O jejím průběhu nemáme mnoho přesných údajů. Výjimku tvoří např. výzkum J. Nikla (1984), v němž si autor všímal komunikace rodičů s dětmi při společném řešení domácích úkolů. Zjistil, že tato komunikace má nejčastěji podobu zdánlivého dialogu, kdy projev jednoho z účastníků — rodiče přerůstá v monolog. Méně často se objevuje pravidelné střídání mluvčích, nezanedbatelné jsou i případy skákání do řeči. S dítětem lépe spolupracují rodiče stejného pohlaví a vysokoškolsky vzdělaní rodiče. S rostoucí vzdelanostní úrovní rodičů roste i délka pedagogické komunikace. S klesající úrovní dětské chápavosti narůstá čas věnovaný komunikaci. Se stoupající obtížností úkolu se komunikace prodlužuje, stoupá délka slovního projevu rodičů i jejich netrpělivost a slovní agresivita. Správnost řešení úkolu nezávisí na samotné délce komunikování, ale spíše na uspořádanosti komunikace, pravidelnosti ve střídání mluvčích a úrovni kooperace účastníků. Komunikace žáka s rodiči, učebními materiály i se sebou samým nebývá zdaleka optimální, což se promítá do pedagogické komunikace ve škole. Pokud jde o školní komunikaci, můžeme obecně říci, že volba organizační formy by měla odpovídat povaze úkolu, který má učitel se žáky splnit. Není-li možné ovlivnit organizační formu, je třeba zvolit vhodný soubor výchovných a vzdělávacích metod. Forma spolu s metodou usnadňují jeden typ komunikace a komplikují či znemožňují jiný. Platí ovšem i opačný vztah: potřebujeme-li se žáky komunikovat určitým způsobem (např. výchovně si pohovořit s jedincem, otevřeně pobesedovat se třídou o problémech, které žáky trápí), měli bychom zvolit adekvátní organizační formu. Jinak proběhne pedagogická komunikace s obtížemi a nesplní očekávaný účel. Odtud plynou i dvě užitečné pedagogické strategie, jichž může učitel použít (Kolominskij, 1979): a) učitel pracuje s komunikací, a tím ovlivňuje sociální vztahy mezi žáky, b) učitel rozvíjí sociální vztahy mezi žáky, a tím ovlivňuje jejich komunikaci. Zastavme se nyní podrobněji u tří základních organizačních forem — vyučování hromadného, skupinového a individualizovaného. Prozkoumejme, které komunikační struktury tvoří jejich základ a které vyučovací metody můžeme v jejich rámci použít. Hromadné vyučování Komunikační struktura vyjadřuje základní charakteristiky každé komunikace: kdo s kým komunikuje, kdo je iniciátorem, kterým směrem komunikace probíhá. Výzkum M. Samuhelové (1988) naznačuje, že v hromadném vyučování převládají tři komunikační struktury. Nejčastější je obousměrná komunikace mezi učitelem a jedním žákem (42 % výskytu). Jde o dialog, typický pro opakování a zkoušení. Druhou nej frekventovanej ší strukturou je jednosměrná komunikace od učitele ke třídě (30 % výskytu). Jde o monolog učitele při výkladu nového učiva, hodnocení třídy, oslovování všech žáků apod. Třetí v pořadí je jednosměrná komunikace od učitele k žákovi jako jednotlivci (10 % výskytu). Učitel dává žákovi pokyn, příkaz, klade otázku, žák však slovně neodpovídá. Autorka upozorňuje, že používání malého počtu stejných komunikačních struktur vtiskuje běžné pedagogické komunikaci stereotypní charakter. Podívejme se nyní blíže na možnosti a meze různých komunikačních struktur při hromadném vyučování. Sdělováni vyučovací metody motivační: motivační vyprávění motivační demonstrace aktualizace obsahu podněcování žáků výzvou podání učiva: přednáška vyprávění popis vysvětlování demonstrování reálných materiálů dvojrozměrných obrazů pracovních, technických, sportovních aj. výkonů promítání přehrávání komu nikační struktura Základní charakteristikou je jednosměrnost O O O komunikace od učitele k žákům (od autora demonstrovaného materiálu, komentátora, reprodukčního umělce apod. k posluchačům a divákům). Důsledky této komunikační struktury pro žáky uvádí tab. 1 na str. 48. Hlavní úskalí zvolené komunikační struktury pro učitele (Zolotňjakovová, 1979): 1 • Učitel se soustředí převážně na obsahovou stránku, sdělení probíhá jen v rovině in-Obr. 3: Jednosměrná komuni- formačné poznávací. Přestává vnímat po-kace učitele se třídou (učitel vy- sluchače, komunikace se zúží na neadresné značen černě) _ sdělování. • Učitel nemá vlastní stanovisko ke sdělovanému obsahu nebo je nedokáže vyjádřit. Stylizuje se do role neosobního mluvčího, nestará se o to, aby jej žáci vnímali jako osobnost. • Sdělení nemá jen rovinu informačně poznávací, ale také orientující a hodnotící. Každá z těchto rovin vyžaduje jiné komunikační prostředky. Učitel často tyto přechody nedokáže zvládnout, nedokáže adekvátně měnit způsob sdělování. • Učitel nezná metody, které by ho mohly informovat o míře spolupráce auditoria, o vnitřní aktivitě žáků, nebo neumí těchto metod účinně používat. Rozhovor se třídou vyučovací metody motivační: motivační rozhovor aktualizace obsahu uvádění příkladů z praxe, ze zkušenosti žáků podání učiva: vyvozovací demonstrace vycházka některé pracovní metody některé laboratorní metody sokratovská metoda heuristická metoda některé problémové metody beseda opakování a procvičování: opakovací rozhovor ústní orientační zkoušení komunikační struktura O O O Obr. 4: Obousměrná komunikace učitele se třídou (učitel vyznačen černě) Základní charakteristikou je obousměrnost komunikace mezi učitelem a žákem. Rozhovor mívá obvykle dvě podoby. Nejčastěji klade otázky učitel a žák odpovídá. Méně často klade otázky žák a odpovídá učitel či pozvaný host (beseda). Komunikace mezi žáky navzájem se téměř nepřipouští. Hlavní úskalí zvolené komunikační struktury pro učitele: • Učitel podceňuje přípravu rozhovoru. I když průběh živého pedagogického dialogu nelze do detailu naplánovat, přece jen by měl vědět, čím začne, kudy chce postupovat a kam potřebuje dojít. • Učitel pojímá rozhovor se žáky málo adaptivně. Někdy nedokáže odhadnout, jak jsou žáci na rozhovor připraveni (přeceňuje je, podceňuje), jindy nedokáže pohotově reagovat na nečekané situace a strnule pokračuje v tom, co má připraveno. • Učitel neumí navodit atmosféru, která by podněcovala vzájemnou komunikaci, neumí podnítit žákovské dotazy. Dialog se někdy stává neosobní, formální. Žák, jak říká Š. A. Amonašvili, přece ví, že to, co říká učiteli, už učitel dávno zná. Žák by měl pocítit, že učitel chce poznat jeho vlastní mínění, že se raduje z jeho úspěchů (In: Mareš, 1983). Jsou i případy, kdy učitel nedokáže potlačit své osobní zaujetí, jedná v rozporu s pedagogickým taktem. Specifický problém tvoří samy otázky a dotazování. Protože jde o důležité téma, ještě se k němu vrátíme v další kapitole. Zde pouze připomeneme některá úskalí s tím spojená. • Učitel nedokáže správně formulovat své otázky, nedokáže je vhodně adresovat, neumí do rozhovoru zapojit většinu žáků. • Učitel neumí průběh dialogu vhodně řídit, neumí vybrat nejvýhodnější strategie dotazování při měnících se okolnostech. Zvláštním případem rozhovoru při hromadném vyučování jsou situace zachycené na obr. 5 a 6. Rozhovor se žákem před třídou komunikační struktura O O O oop / s / Obr. 5: Obousměrná komunikace učitele se žákem u tabule (učitel vyznačen černě, napovídání znázorněno čárkovaně) metody: procvičování učiva klasické ústní zkoušení Základní charakteristika rozhovoru se nemění. Jde opět o obousměrnou komunikaci mezi učitelem a žákem. Komunikace mezi žáky se nepřipouští. Učitel zde komunikuje s jedním žákem delší dobu. Oproti rozhovoru se třídou se nyní komunikace odehrává ve zvlášť vyhrazeném „ veřejném " prostoru, jakoby na jevišti. Ostatní žáci jsou v roli diváků, svědků a bez svolení učitele nemají do dialogu zasahovat. Protože se v tomto případě pomocí dialogu prověřuje a zkouší, vstupují do hry i sociální vztahy mezi žáky. Objevuje se zvláštní druh žákovské komunikace— napovídání. Podrobněji se k němu vrátíme v další kapitole (oddíl 2.2.2). Rozhovor se žákem mezi ostatními žáky komunikační struktura O PN O O O O Obr. 6: Obousměrná komunikace učitele se žákem mezi lavicemi (učitel vyznačen černě, napovídání znázorněno čárkovaně) metody: orientační zkoušení výchovný rozhovor individuální přístup k jedinci Jde o obousměrnou komunikaci mezi učitelem a žákem. Ostatní žáci jsou v roli pozorovatelů, posuzovatelů, komunikace mezi nimi není dovolena. Učitel opouští prostor u tabule, vstupuje mezi žáky a zkracuje prostorovou vzdálenost mezi sebou a žákem. Přibližuje se sociální sféře určitého žáka, a tím už upozorňuje na neobvyklost situace a důležitost, kterou jí sám přikládá. V případě zkoušení tímto způsobem nonverbálně sděluje, že žák musí odpovídat bez cizí pomoci. Jde-li o výchovný rozhovor, učitel svým přiblížením zvýrazňuje závažnost situace a současně získává možnost zblízka sledovat nonverbální reakce žáka, ať už je rozhovor laděn pozitivně či negativně. V rámci hromadného vyučování může mít rozhovor mnohem složitější podobu, jak ukazuje obr. 7. Rozprava ve třídě komunikační struktura metody: heuristická metoda problémová metoda beseda výchovný rozhovor Obr. 7: Obousměrná komunikace mezi učitelem a žákem i mezi žáky navzájem (učitel vy- značen černě) Základ ní charakteristika—obou směrná komunikace mezi učitelem a žákem — zůstává. Navíc se objevuje nový prvek, obousměrná komunikace mezi žáky (srov. obr. 4 a obr. 7). Rozhovoru se mohou zúčastnit všichni přítomní, rozvíjí se diskuse, rozprava. Řídící roli si obvykle ponechává u čitel. Hlavní ú skalí zvolené komunikační struktury pro učitele se shodují s těmi, které přináší rozhovor se žáky (viz str. 41). Objevují se i další: • Učitel neumí vyvolat diskusi. Nedokáže vybrat vhodnou úlohu, vhodné výchovné téma, . tak aby u žáků navodil problémovou situaci, aby je přiměl přemýšlet, zaujmout vlastní stanovisko, vyjádřit je a obhajovat. • Učitel nerozvíjí u žáků komunikativní dovednosti. Při běžném vyučování nemají mnoho příležitosti spolu veřejně diskutovat. Neumějí diskutovat, nedokáží stručně a věcně zasáhnout do rozpravy. Žákovská komunikace se v tomto směru rozvíjí spíš živelně, mimo vyučování a mimo školu. • Učitel nedokáže diskusi uzavřít. Neumí zrekapitulovat její průběh, shrnout rozdílné příspěvky do hlavních stanovisek, posoudit je a celou diskusi přesvědčivě ukončit. Pedagogická komunikace, jež obvykle probíhá v organizačním rámci hromadného vyučování, nevyužívá sociálních vztahů mezi žáky. Nechápe je jako nedílnou součást komunikace. Hromadné vyučování, řečeno slovy J. Skalkové, je nuceno v zájmu nerušeného průběhu tyto vztahy maximálně potlačit a pokud možno zcela vyloučit (Skalková, 1978, s. 98). Skupinové vyučování postupuje odlišně. Záměrně vytváří takové didaktické situace, v nichž žáci musí spolupracovat, musí spolu komunikovat. Využívá poznatků sociální psychologie a sociální pedagogiky o tom, že práce ve skupině licno/lniiia j.X^-v—--'------ vv komunikační struktura 0*0 o-*o Skupinové vyučovaní Párové vyučování komunikační struktura metody: metody podaní učiva problémové metody metody manipulační laboratorní práce metody opakování a procvičování Základní charakteristikou této sociální situace je spolupráce ve dvojicích provázená obousměrnou komunikací mezi žáky. Žáci pracují relativně samostatně, učitel jejich činnost obvykle navodí, rámcově kontroluje a na konci zhodnotí dosažené výsledky. Párové vyučování někdy tvoří přechodový článek mezi hromadným a ryze skupinovým vyučováním. Komunikací v mi-kroskupině si žáci zvykají na zvláštnosti skupinové práce. Párové vyučování má také blízko k vyučování individualizovanému; může je obohatit o sociální interakci a samo zase získává tím, zeje samostatná práce žáků promyšleně řízena. Úspěšné kombinace párového a programovaného vyučování byly vyzkoušeny s běžnými vyučovacími programy pro jednotlivce (Kratochvíl, 1974) i s programy zvlášť upravenými pro dvojice žáků (Hartley, 1975). Složitější pedagogická komunikace vzniká při skupinovém vyučování o 3-5 žácích. Skupinové vyučování metody: metody podání učiva problémové metody některé projektové metody metody pracovní, zejména laboratorní práce veřejně prospěšná práce metody opakování a procvičování nácvik poznávacích procesů motorický trénink (sportovní činnost apod.) řešení výchovných problémů týkajících se Obr. 8: Obousměrná žákovská ko munikace při práci ve dvojici (uči tel vyznačen černě) o o. o o o Obr. 9: Obousměrná žákovská komunikace pň skupinové práci (učitel vyznačen černě) Hlavní úskalí zvolené komunikační struktury pro učitele (Skalková, 1978; Pírová, 1980; Smatanová, 1982 aj.). © Učitel používá tuto organizační formu velmi nevhodně. Podceňuje ji, chápe její užití jen jako daň módě. Užívá ji formálně a s minimálním efektem; diskredituje ji. Druhý extrém je také nebezpečný. Učitel tuto formu přeceňuje, nezamýšlí se hlouběji nad podmínkami, za nichž už nemůže být účinná. Očekává, že se dobré výsledky dostaví automaticky, bez ohledu na zvláštnosti cílů, učiva, sociálních vztahů mezi žáky. • Učitel dostatečně nepřipravuje žáky na nový typ sociální dovednosti. Pro žáky zatím nejsou běžné situace, v nichž mají organizovat a řídit vlastní práci, tím méně situace, v nichž mají koordinovat a řídit práci spolužáků. Dovednost spolupracovat, podřizovat se, navrhovat, kritizovat, shrnovat, referovat atd. se žáci musí naučit; jinak je sociální komunikace málo účinná. • Učitel nedokáže sestavit takové žákovské skupiny, jejichž složení by odpovídalo požadovaným úkolům. Obecná kritéria jsou známá, ale univerzální návod neexistuje. Někdy je užitečné složení skupiny měnit. Mohou to být dílčí přesuny jednotlivců, kteří komplikují sociální vztahy uvnitř skupin, nebo zásadní změny, kdy učitel v určitém předmětu potřebuje žáky diferencovat do stejnorodých skupin. ® Učitel nedokáže připravit pro skupinové vyučování adekvátní úlohy. K základním nedostatkům patň': úlohy se vůbec nehodí pro skupinovou práci, svým charakterem vyhovují buď hromadnému, nebo individualizovanému vyučování; počet a skladba úloh neodpovídají složení žákovských skupin; úlohy jsou příliš snadné, orientují se hlavně na procvičování; úlohy jsou nezajímavé, nenavozují problémovou situaci, ve skupině není o čem diskutovat; úlohy jsou jednoduché, nelze je rozložit na dílčí, které by jednotliví členové skupiny mohli zpracovávat samostatně; úlohy jsou stejného typu, neumožňují diferencovat mezi žáky či mezi skupinami; úlohy jsou řešitelné jen jedním • Učitel neumí zorganizovat počáteční etapu skupinové práce. Navozuje skupinovou práci stereotypně (např. pokynem: Poraďte se ve skupinách). Snižuje problémovost zadaných úloh tím, že je před začátkem skupinové práce detailně rozebere a pro jistotu se žáky procvičí i princip řešení. Nestanoví jasná „pravidla hry" pro vlastní práci ve skupině, pro hodnocení práce jednotlivých žáků i pro hodnocení kvality výsledků. • Učitel neumí vhodně řídit průběh skupinové práce. Nevšimne si nevhodné dělby práce ve skupině nebo naopak svými příkazy necitlivě zasahuje do rodícího se kolektivního rozhodování dětí. Nediferencuje svou pomoc žákům podle složení skupiny. Hlasitým usměrňováním a opravováním ruší samostatnou práci žáků. • Učitel neumí uzavřít skupinovou práci žáků, nemá dostatečně promyšlen způsob hodnocení. • Učitel plně nedomýšlí pedagogické důsledky skupinové práce a sociální komunikace mezi žáky. R. Smatanová (1982. s. 634 an.) upozorňuje na dvě nejběžnější situace, při nichž se společnou prací a pracovními vztahy rozehrávají různé sociální vztahy mezi žáky. Výsledný efekt může být jak pozitivní, tak negativní. a) Ve skupině se prosadí nesprávné stanovisko a práce skupiny je špatně hodnocena. Je-li nesprávné stanovisko výsledkem kolektivního rozhodnutí, vyvíjí se situace obvykle dvěma směry. Žáci uznají svůj omyl, pokládají jej za společnou chybu a snaží sejí napříště vyvarovat. Žáci sice uznají svou chybu, ale hledají konkrétního viníka. Napadnou jedince, který návrh podal a hlavní díl zodpovědnosti za neúspěch svalí na něj. Žák buď rezignuje, stáhne se do ústraní, nebo se brání, postaví se proti skupině. Je-li nesprávné stanovisko prosazeno silnou individualitou proti mínění skupiny, členové skupiny začnou jedince kritizovat. Buď se jim podaří utlumit jeho přílišné sebevědomí, nebo se jedinec postaví proti skupině. b) Ve skupině se prosadí správné stanovisko a práce skupiny je velmi dobře hodnocena. Je-li správné stanovisko výsledkem kolektivního rozhodnutí, žáci jsou povzbuzeni, pracovní a osobní vztahy se upevňují. Složitější situace nastává tehdy, když se správné stanovisko prosadilo proti vůli některých členů skupiny. Tito žáci obvykle uznají svůj omyl a celá situace je vede k větší sebekritičnosti. Prosadí-li se však správný názor jedince přes odpor ostatních, může skupinový úspěch jen prohloubit rozdíly mezi ním a skupinou. Ostatní členové mohou přejít do pasivity, rezignovat na společné řešení nebo se naopak postavit proti úspěšnému jedinci, pokud se začne chovat nadřazeně, začne se vyvyšovat nad ostatní. Není-li skupina schopna si vyřešit konflikty sama, musí výchovně zasáhnout učitel (změnou pravidel pro skupinovou práci, změnou rolí ve skupině, změnou složení skupiny apod.). Zbývá nám poslední organizační forma, jíž je individualizované vyučování. Není snadné ji charakterizovat z komunikačního hlediska, neboť zahrnuje řadu velmi odlišných typů. Z bohaté škály připomeneme jen tri. o Historicky nejstarší je individuální vyučování, zalo-žené na osobním kontaktu učitele a žáka, na přímé mezilidské komunikaci. Jeden učitel se věnuje jednomu žákovi Ob 10 ob " (obr. 10), ať už je žák s učitelem sám, nebo v místnosti ne-^ ' ' . závisle na něm pracuje vedle sebe několik dalších žáků. tle 1 Ce.n^Zl UC\. V současné době se tato organizační forma využívá jen ^iď 'd 'l^' 6m Ve sPec^nicn případech (práce s postiženým dítětem, if ivi uá ním vyučo výuka a výcvik zvlášť nadaných jednotlivců apod.). vání (učitel vyznačen černě) V běžné škole převažuje druhý typ — individualizo- vané vyučování, při němž učitel komunikuje s některými žáky na pozadí hromadného nebo skupinového vyučování. Na rozdíl od komunikační situace zachycené na obr. 5 a 6 jsou ostatní žáci zaměstnáni samostatnou prací, nemají průběh dialogu sledovat, ani do něj zasahovat Dialog učitele a žáka probíhá v jakési „veřejné samotě". ■ O Obr. 11: Komunikace mezi žákem a autorem pomocí materiálního prostředku Třetí typ představuje individualizované vyučování bez osobního kontaktu s živým učitelem. Obvykle jde o komunikační situace, zachycené na obr. 11. Učitelova činnost (převážně ovšem vzdělávací) je zpředmětněna v určitém materiálním prostředku. Může jít např. o běžnou i programovanou učebnici, audioorální program, audiovizuální program, program pro individuální vyučovací automaty apod. Komunikace mezi žákem a autorem textu je tedy zprostředkovaná, žákův pro- u u>ucuRovana, zaKUv pro- tějšek je rozdílně „ citlivý " najeho činnost, rozdílně se přizpůsobuje této činnosti, rozdílněji řídí (Kulic, 1992). Konečnějsou i případy, kdy žák nemá k dispozici žádného učitele, ať již živého nebo zpředmětněného. Musí převzít roli učitele sám, sám si organizovat činnosti, vybírat cíle, metody i prostředky; žák zde přebírá řízení vlastního rozvoje do svých rukou. Jde o jed nu z nejnáročnějších činností, kterou se musí učit postupně. Součástí této přípravy je i dovednost komunikovat se sebou samvm Z přehledu organizačních forem vyplynulo, že navozují poněkud odlišné komunikační situace. Zjistili jsme také, že rozdílné vyučovací metody mohou mít obdobnou, ne-li shodnou komunikační strukturu. Uvedli jsme i některá úskalí, která s sebou přináší zvolená komunikační situace pro činnost učitele. Zbývá se podívat, jak jednotlivé organizační formy ovlivňují činnost žáka. Vybrané žákovské činnosti zachycuje íab. 1 s. 48. Míra vlivu jednotlivých organizačních forem vyučování je zde odstupňována do tří kategorií. Vyjadřují převažující směr, tendenci, neznamenají jednoznačné oklasifikování. Tab. 1: Vliv jednotlivých organizačnía h forem vyučování na vybrané činnosti žáků --'- skupinové individualizované vyučování2 hromadné vyučováni žákovské činnosti vyučování - bez učitele sdělování rozhovor s učitelem rozprava s učitelem přímá komunikace s učitelem ne ano ano omezeně ano omezeně nepřímá komunikace s učitelem omezeně omezené omezeně ano ano ano poskytování zpětné vazby učiteli ne ano ano ano ano ano komunikace se spolužáky ne omezeně ano ano ne omezeně spolupráce se spolužáky volba cíle volba obsahu volba metod ne ne ne ne ne omezeně omezeně ne omezeně omezeně omezeně omezeně ano omezeně omezeně ano ne omezeně ano ano omezeně ano ano ano možnost ujmout se slova omezeně ano ano ano ano ano převážně verbální činnost žáka ne [ ano ano ano ano ne převážně nonver-bální činnost žáka ano ne ne ne ne ano zpětná vazba pro žáka ne ano ano ano ano ano možnost vyjádřit vlastní názor 1 ne omezeně ano ano ano omezeně možnost hodnotit vlastní práci ne omezeně omezeně omezeně ano ano převzetí odpovědnosti za výsledky své práce ne omezeně ano ano omezeně ano Celý oddíl můžeme uzavřít konstatováním, že výchovně vzdělávací cíle nemůžeme nikdy splnit jedním nebo dvěma typy komunikačních situací. Vzhledem k měnícím se podmínkách musíme hledat optimální varianty, spojující několik typů tak, aby se jejich nedostatky navzájem zeslabovaly a přednosti posilovaly. 1.3.6 Prostorové rozmístění účastníků V obecné části 1. kapitoly jsme uvedli, že sama vzdálenost mezi lidmi může ovlivňovat mezilidskou komunikaci. Jsou situace, kdy tuto vzdálenost může měnit jenom jeden z účastníků, např. učitel sedí za katedrou a žák je zkoušen u tabule; žáci píší písemnou práci, učitel chodí po třídě a dohlíží, zda někdo neopisuje. V tradiční škole jsou však časté situace, kdy je rozmístění účastníků pedagogické situace téměř neměnné. V běžné učebně sedí žáci v pravidelných vzdálenostech od sebe a se zvětšující se vzdáleností od čelní stěny. Učitel se pohybuje v prostoru před lavicemi. J. Průcha (1971, s. 879) si jako jeden z prvních u nás položil otázku, zda toto prostorové uspořádání nemá vliv na průběh pedagogické komunikace, která se tím blíží k tzv. sálové komunikaci. Na základě dostupné literatury tehdy formulovat předpoklad, že počet i intenzita žákovských kontaktů s učitelem bude klesat se vzrůstající vzdáleností od čelní stěny a od středu místnosti. Od té doby výzkumy pokračovaly a prokázaly, že ve třídě skutečně existují místa, jimž učitel věnuje (často nevědomky) více pozornosti než ostatním, a že žáci zde sedící jsou aktivnější než jinde. Třebaže všechny příčiny i důsledky nejsou dodnes úplně zmapovány (Atwoodová a Leitnerová, 1985), přece jen se už dospělo k prakticky využitelným doporučením. Níže uvedené závěry ovšem platí pro hromadné vyučování v tradičních učebnách, pro tradiční rozesazení žáků a pro velké počty žáků ve třídě. První směr výzkumů hledá příčiny především v učiteli samotném. Mnozí učitelé (zejména ti, kteří mají málo zkušeností, nebo ti, kteří pracují stereotypně) komunikují se žáky rozdílně podle toho, kde žák sedí. Interakce mezi učitelem a žáky sedícími v určitých místech učebny bývá častější než se žáky sedícími jinde. Adams a Biddle (1970) nazvali tato místa ve třídě akční zónou učitele. Její přesná podobaje dosud předmětem výzkumů, ale v běžné školní učebně má zřejmě tvar znázorněný na obr. 12. Druhý směr výzkumů hledá vysvětlení především ve vzdálenosti komunikujících osob. Ekologicky zaměření psychologové uvažují takto: každý typ mezilidské komunikace předpokládá určitou komunikační vzdálenost Chceme-li se s někým poradit nebo mu domlouvat, budeme volit jinou vzdálenost, než když mu máme pouze něco sdělit a příliš nás nezajímá, jak na to reaguje. Platí ovšem i opačný vztah: sama vzdálenost účastníků činí některé typy komunikace účin- nčiší než. iinŕ.. Rrnnlrc co r~>l.,n«-----í>—',,v,m ■"