336 /	 Výzkumné studie
Československá psychologie 2009 / ročník LIII / číslo 4
SPOLEČNÉ ČINNOSTI RODIČŮ A DĚTÍ
A STYLY RODIČOVSKÉ VÝCHOVY
ILONA GILLERNOVÁ
Katedra psychologie, FF UK Praha
ABSTRACT
Common activities of parents and children
and parental educational styles
I. Gillernová
The paper deals with common activity of
parents and children as one of the effective
educational instruments developing mastering
diverse kinds of activities and supporting
the favourable emotional climate in family. It
continues the previously published text ,,Educational
interaction of parents and children
and its transformations” that is supplied by
further research data. The results brought factual
data concerning the proportion of commonly
executed activities in adolescent boys
and girls with their parents and proposed the
conditions for their effective implementation.
It shows that favourable emotional relations
of parents and adolescents are important for
the implementation of common activities.
Common activity of parents and children
represents an important socialization and
educational factor.
key words:
common activity of parents and children,
free-time activities of adolescents,
family educational style and common activi-
ties
klíčová slova:
společná činnost rodičů a dětí,
volnočasové aktivity dospívajících,
způsob výchovy v rodině a společné aktivity
Výzkumné studie
Došlo: 26. 5. 2008; I. G. Katedra psychologie FF UK, nám. J. Palacha 2, 116 38 Praha 1; e-mail:
ilona.gillernova@tiscali.cz
Publikace využila podpory VZ MŠMT 0021620841 a projektu GAČR 406/08/0423.
1. Východiska – společná činnost jako edukační
prostředek
Činnost lze chápat jako projev přirozené aktivity jedince. Ve shodě s obecnější
koncepcí činnosti a její úlohy ve vývoji lidského jedince (Janoušek,1984; Odehnal,
Severová, 1986) lze počítat s rozvojovými potenciály společně realizovaných
činností dospělých a dětí. Lidská činnost je spjatá se vzájemným působením, se
sociální interakcí, interpersonálními vztahy a může být pro jedince přitažlivější
než činnost individuální (Janoušek, Slaměník, 2008). Společnou činnost z hlediska
jejího významu pro edukační procesy a vztahy chápeme jako aktivitu realizovanou
dvěma nebo více jedinci ve vzájemném kontaktu, ve vzájemné interakci
a respektujeme přitom, že vykazuje jiná specifika při realizaci ve vrstevnických
vztazích, jiná pro společné činnosti dospělých a dětí, odlišná pro jedinečnou interakci
rodičů a dětí.
	 Výzkumné studie	 / 337
V jakékoli společné činnosti lze odlišit dvě základní a navzájem se ovlivňující
stránky: věcnou (v zásadě vyjadřující obsah činnosti) a sociální (ukazující na
množství podmínek, sociálních i osobnostních souvislostí a kontextů realizace činnosti).
Společná realizace různých činností usnadňuje osvojení obsahu činností a je
pro člověka zajímavá, protože představuje možnost kladného vztahu, participace
na společných zážitcích; zahrnuje řadu momentů, které souvisejí s výchovou.
Společné činnosti dospělých a dětí mají interaktivní charakter. Ve společných
činnostech nabývají na efektivitě a účinnosti různé formy sociálního učení.
Modely a vzory působí v přirozených podmínkách a běžných situacích, spontánně
se naplňují mechanismy zpětné vazby, srovnávání s  ostatními, vyjadřování
uznání a podpory či korekce a to je zvláště příhodné pro různé edukační interakce
dospělých a dětí (Hoskovcová, 2006; Macek, Lacinová, 2006; Šulová, 2004 aj.).
Prostřednictvím obsahu i vztahu při vykonávání společné činnosti se uskutečňuje
záměrné i nezáměrné edukační působení. Ve společných činnostech dochází ke
zprostředkování činnosti a vzájemných vztahů více způsoby – je to zejména:
l	Obsah činnosti, participace a spolupráce při realizaci (různé zájmové činnos-
ti).
l	Cíl, ke kterému se činnost vztahuje. Cílem může být výsledek společné činnosti
(uklidit pokoj, postavit model letadla, seznámit se s přírodou atd.), samotný proces
její realizace spojený s uspokojováním sociálních potřeb (být spolu a společně
něco dělat, rozšiřovat společné zážitky). Specifickým cílem může být i proces
učení probíhající při vykonávání společné činnosti (osvojování dovedností, vědomostí
apod.).
l	Rozvoj činností společně realizovaných, jako i osobnosti těch, kteří do společných
činností vstupují, jejich vzájemných vztahů (otec učí děti lyžovat a zároveň
tím rozvíjí svou dovednost, může s dětmi získávat nové zážitky apod.)
Společné činnosti rodičů a dětí vyplývají z přirozeného chování rodiny, z jejího
životního stylu, společensko-ekonomického zařazení apod. V průběhu času
se mohou rozvíjet, měnit svou podobu – záleží na fázích rodinného života, na
etapě vývoje dítěte, souvisí s emočním klimatem rodiny, osobnostními charakteristikami
rodičů a dětí i s dalšími podmínkami. Výrazná odlišnost a individuální
specifičnost rodinného života se projevuje právě také ve volbě obsahu i formy
realizace společných činností. Například v některých rodinách je běžné, že společně
s dětmi rodiče tráví volný čas zájmovými činnostmi různého obsahu (různé
sporty, kulturní aktivity, činnosti ve vztahu k přírodě, cestování) a způsob jejich
realizace se přizpůsobuje věku dítěte. Jiné rodiny společně převážně „relaxují“,
sledují televizi či video, účastní se společných akcí spjatých s rodinnými rituály
(oslavy různých svátků apod.).
Do společných činností rodičů a dětí se promítá jejich předmětné zaměření i sociální
a motivačně-emoční stránka. Dohromady tvoří základ pro jejich edukační
funkci. Podle obsahu je možné společné činnosti rodičů a dětí rozdělit různě. Lze
kupříkladu uvažovat o  skupinách společných činností zaměřených na zájmové
aktivity (např. sport, kultura, umění a vzdělávání, činnosti ve vztahu k přírodě,
technice), na zábavné, hrové a relaxační aktivity a činnosti spojené s chodem rodiny
a domácnosti. Každý z těchto druhů aktivit vytváří jiné možnosti pro společnou
činnost, každý jiné podmínky pro rozvíjení vzájemných vztahů v rodině, a také
představuje odlišné rozvojové možnosti pro dítě. Není těžké si představit, že společné
sportování může rozvíjet specifické senzomotorické dovednosti (v závislosti
na druhu sportu), společné muzicírování bude podporovat rozvoj jiných dovedností.
Ale pro rodinné vztahy a vznik určitého psychologického společenství rodiny
338 /	 Výzkumné studie
bude spíše záležet na tom, zda se rodiče s dětmi něčemu společně věnují, než na
tom, o jaký druh aktivit jde.
Zjištění z našich předchozích výzkumů (Gillernová, 1990) specifikují uvedené
skutečnosti. Například u zájmových aktivit jsme konstatovali, že ke společné realizaci
rodičů a dětí dochází zejména:
l	V počátcích realizace zájmové činnosti, kdy se začátečník neobejde bez metodického
vedení, instrukcí či pobídek. S dospělým se dítě může dobře naučit základ
této činnosti.
l	V takzvaně „kritických momentech“ její realizace. Setká-li se dítě s obtížemi
a překážkami při provádění zájmové činnosti, jsou to opět dospělí (rodiče, učitelé,
trenéři aj.), kteří mohou podpořit motivaci k jejímu dalšímu vykonávání. Účast
dospělých se ukazovala jako podstatná při přechodu na vyšší stupeň realizace
zájmů.
l	Zatímco realizaci sportovních aktivit v  jejich začátcích podporují vrstevníci
i rodiče, pro kulturní, umělecko-estetické a vzdělávací aktivity jsou nenahraditelní
dospělí, zejména rodiče. Ale v kritických momentech už vrstevníci „nestačí“
ani ve sportovních aktivitách.
l	Účastní-li se provádění zájmových činností dospělí společně s dětmi, podporují
jejich dlouhodobější realizaci u dětí.
Obecněji je možné uvést, že společné vykonávání činnosti je konkrétní cestou
k naplnění úlohy dospělých v souvislosti se „zónou nejbližšího vývoje“ v koncepci
L. S. Vygotského (Kozulin, 2004; Vygotskij, 1976; Wertsh, 1994).
2. Cíle výzkumu, použité metody, stručná charakteristika
souboru respondentů
Cílem výzkumu bylo zjistit, jak je naplňována edukační funkce společných činností
v současné české rodině v souboru sledovaných respondentů. Zajímali jsme se
o to, jak se společná realizace volnočasových a zájmových aktivit podílí na trávení
volného času dospívajících, jaké jsou rozdíly mezi dospívajícími chlapci a dívkami.
Sledování společných činností rodičů a dětí bylo propojené s výzkumem rodičovských
stylů výchovy (dříve publikovaný článek „Edukační interakce rodičů a dětí
a její proměny v reflexi dospívajících“). Rovněž bylo předmětem zájmu zaměřit
se na trendy realizace společných činností rodičů a dětí v našich rodinách.
Základní metodou kvantitativního výzkumu bylo dotazování (dotazník k základním
sociodemografickým údajům, dotazník o  způsobu výchovy v  rodině,
o volnočasových aktivitách dítěte). Dotazníky byly zadávány skupinově ve školních
třídách podrobně instruovanou osobou (výchovní poradci jednotlivých škol).
Zadávání probíhalo anonymně, s informovaným souhlasem rodičů, data byla získávána
v letech 2000-2002. Výzkumný soubor tvořilo 1317 dospívajících (56,2
% chlapců a 43,8 % dívek ve věku od 11 do 18 let). Věkové a genderové rozložení
souboru ukazuje souhrnný přehled:
l	11-12 let – celkem 228 respondentů (17,3 %), z toho 102 chlapci (tj. 13,7 % ze
souboru všech chlapců) a 126 dívek (tj. 21,9 % ze souboru všech dívek),
l	13-14 let – celkem 420 probandů ( 31,9 %), z nich 210 chlapců (tj. 28,3 % ze
souboru chlapců), 210 dívek (tj. 36,5 % ze souboru dívek),
l	15-16 let – celkem 351 dospívající (26,7 %), z tohoto počtu bylo 199 chlapců
(tj.26,8 % ze souboru chlapců) a 152 dívky (tj. 26,4 % ze souboru dívek),
l	17-18 let – celkem 318 respondentů (24,1 %) a z tohoto počtu pak 231 chlapec
(tj.31,2 % ze souboru chlapců) a 87 dívek (tj. 15,2 % ze souboru dívek).
	 Výzkumné studie	 / 339
K charakteristice souboru lze doplnit vzdělání rodičů, které považujeme za jednu
z důležitých sociokulturních proměnných vztahujících se k výchově, trávení
volného času i způsobu života – 52 % otců a 62 % matek našich respondentů mělo
středoškolské nebo vysokoškolské vzdělání. S ohledem na to, že data byla zjišťována
prakticky na celém území ČR, pro úplnost uvádíme, že 32 % probandů žije
na venkově, 42 % v malém městě a 26 % v Praze nebo velkých krajských městech.
Tato distribuce odpovídá distribuci obyvatelstva ČR podle velikosti sídel.
Statistická analýza se zaměřila na ověření asociací mezi vybranými proměnnými,
využila explorační analýzy struktury závislosti mezi škálami volnočasových
aktivit. Velikost výběrového souboru dovolila využít centrálních limitních vět
zaručujících dostatečnou robustnost použitých parametrických technik (modely
ANOVA) při analýze komponent výchovy a sumárních skórů volnočasových aktivit.
Pro analýzu korelační struktury volnočasových aktivit a následně konstrukce
jejich dimenzí jsme použili komponentní analýzu (metoda hlavních komponent
s následnou ortogonální rotací VARIMAX), která je v dané datové situaci zřejmě
robustnější než klasické modely faktorové analýzy. Vzhledem k tomu, že komponentní
analýza nabízí redukovanou dimenzionalitu, která není striktně determinovaná,
volili jsme při definitivní konstrukci faktorových (komponentních) skórů
tu nabízenou variantu, která byla nejbližší obsahové validitě položek dotazníku
volnočasových aktivit.
Ke zjišťování rodičovských výchovných stylů byl využit standardizovaný Dotazník
o způsobu výchovy v rodině, který vychází z dimenzionálního komponentového
modelu způsobu výchovy v rodině, sleduje dimenzi emočního vztahu
a výchovného řízení otce, matky i obou rodičů (Čáp, Boschek, 1994). Volnočasové
a zájmové aktivity byly zjišťovány nestandardizovaným dotazníkem „Co dělám
mimo školu“, který dlouhodobě využíváme, protože poskytuje data využitelná pro
kvalitativní i kvantitativní analýzu. Ve výzkumu byly kvantitativně zpracovány
informace o obsahu a druzích volnočasových aktivit, jejich intenzitě, extenzitě
a formě jejich realizace:
l	Obsah, druh(y) volnočasových aktivit – jednotlivé položky jsou dichotomické
(odpověď – ano, ne). Sledují skupiny zájmových činností (sportovní, kulturní,
umělecko estetické, vzdělávací, přírodovědné, technické a ruční práce); činností
vyjadřující pomoc při fungování chodu rodiny; činnosti zábavné a relaxační;
komunikativní činnosti, v nichž se naplňují sociální interakce (přehled všech
položek dotazníku obsahuje tab. 1).
l	Formu lze členit podle charakteru aktivity jedince při realizované činnosti na
aktivní či receptivní způsob její realizace a zároveň podle toho, zda jednotlivou
činnost realizuje individuálně, či společně (v rodině, s vrstevníky, v kroužku,
oddílu apod.).
l	Intenzita volnočasových aktivit je subjektivně reflektovaná úroveň jejich realizace
ve třech stupních (hodně – trochu – vůbec ne); extenzita je dána počtem
realizovaných činností různého druhu, zaměření, forem realizace či různé intenzity
těchto činností.
Vedle toho jsme pomocí již zmíněné komponentní analýzy získali dimenzionální
strukturu sledovaných volnočasových aktivit a stanovili jsme skupiny korelačně
podobných aktivit. Součtem kvantifikovaných položkových odpovědí (0 „ne,
činnost nerealizuji“, 1 „ano, činnost realizuji, zabývám se jí trochu“, 3 „ano,
činnosti se věnuji mnoho“) jsme získali sedm faktorových skórů:
F 1 Sociální a vztahové aktivity (práce pro domácnost, pěstování rostlin, péče
o zvířata, pomoc starým lidem nebo práce s dětmi).
340 /	 Výzkumné studie
F 2 Kulturní, umělecko estetické a vzdělávací aktivity (např. návštěvy kin, divadel,
výstav, četba knih, malování, fotografování, hra na hudební nástroj, stu-
dium).
F 3 Relaxační vztahové aktivity, orientované spíše na skupiny (poslech hudby,
návštěvy diskoték, tanečních párty a zábav, povídání s rodiči a vrstevníky).
F 4 Sportovní aktivity (aktivní sportování, sledování sportovních utkání).
F 5 Relaxačně odpočinkové aktivity převážně individuálního charakteru (sledování
televize, videa, počítačové hry, odpočívání).
F 6 Relaxačně poznávací aktivity (vycházky do přírody, cestování).
F 7 Technické aktivity a ruční práce (technické záliby, programování, modelářství,
ruční práce).
3. Výsledky výzkumu a jejich analýza
3.1 Společná realizace volnočasových a zájmových aktivit
Z výpovědi respondentů lze předložit přehled jednotlivých činností, kterým se
věnují (bez ohledu na intenzitu jejich realizace) společně s rodiči a s vrstevníky.
Společnými činnostmi rodičů a dětí máme na mysli alternativu „jen s rodiči“, tak
možnost „i s rodiči“, protože to lépe odpovídá věkovým zvláštnostem respondentů
(tab. 1).
Z tab. 1 je patrné, že společně v rodině jsou realizované převážně receptivní
činnosti s relaxačními efekty. Nebylo novým zjištěním, že společně s rodiči se
častěji věnují volnočasovým aktivitám dívky (ve sledovaném souboru šlo o vysoce
signifikantní rozdíl). Dívky realizují společné činnosti s matkami i s otci, chlapci
spíše s otci. V souboru dospívajících roste význam společných vrstevnických aktivit,
ale zároveň se jeví, že rodinné prostředí stále poskytuje možnosti společné
realizace celé řady aktivit. Z dříve realizovaných výzkumů stojí za pozornost fakt,
že dospívající, kteří se intenzivněji věnují sportovním nebo kulturním a vzdělávacím
aktivitám, se jim věnují také s rodiči (Gillernová, 1990).
Rodiče společně s dětmi realizují obsahem i počtem různé aktivity. Výsledky
ukázaly, že 10 % respondentek se společně s rodiči věnuje dvanácti volnočasovým
aktivitám, 10 % chlapců deseti různým aktivitám; 25 % dívek se společně s rodiči
věnuje ještě osmi činnostem, stejné procento chlapců jen pěti různým aktivitám.
Způsob trávení volného času je jednou z charakteristik způsobu života rodiny
(Hofbauer, 2004). Zájmy rodičů, jejich cíle a přání, sociokulturní a ekonomické
podmínky rodiny, genderové, vývojové i individuální charakteristiky dětí a emoční
klima rodiny jsou proměnné, které se podílejí na rozhodování o společném vykonávání
různých aktivit. Například jsme zjistili, že vyšší vzdělání (míníme tím
ukončené středoškolské nebo vysokoškolské vzdělání) otce nebo matky podporuje
intenzivnější realizaci některých zájmových činností (sportovních, kulturních
a vzdělávacích u chlapců i dívek a technických u chlapců). Vyšší vzdělání otců
vykazuje signifikantní vztah se společným sportováním v rodině s chlapci i dívkami
a se společnými kulturními aktivitami s chlapci, vyšší vzdělání matky vykazuje
statisticky signifikantní souvislost s větším počtem společných činností, což shodně
platí pro chlapce i dívky všech sledovaných věkových skupin.
Uvedené výsledky aktualizovaly dříve získaná data, která dokládala, že rodiče
s vyšším vzděláním se více věnují se svými dětmi společným zájmovým činnostem
(zejména kulturním a vzdělávacím), rodiče s nižším vzděláním pak spíše pracovním,
zábavným a relaxačním. Záleželo však nejen na vzdělání, ale také na tom,
zda rodiče tráví svůj volný čas též diferencovaněji a nejen relaxačně (Gillernová,
	 Výzkumné studie	 / 341
1990). Otcové a matky s vyšším vzděláním mohou svým dětem zřejmě nabídnout
více možností pro aktivní trávení volného času, jsou možná lépe informováni
o rozvojových aspektech volnočasových aktivit a v neposlední řadě sami svým
způsobem života a trávením volného času poskytují dětem vzor a příklad. Zajímavé
je také zjištění, že sportuje-li jeden ze sourozenců, je obvyklé, že budou sportovat
i ostatní sourozenci v rodině (Vejclová, 2005). Do jisté míry se tím potvrzuje skuTab.
1 Přehled společné realizace volnočasových aktivit
Volnočasové a zájmové
aktivity
Realizované v rodině Realizované s vrstevníky
Chlapci Dívky Celkem Chlapci Dívky Celkem
Aktivní sport – A 10,1 % 14,6 % 12,0 % 55,1 % 57,1 % 56,0 %
Sledování sportovních utkání – R 46,6 % 48,8 % 47,6 % 18,4 % 17,1 % 17,8 %
Povídání si – R 20,4 % 25,8 % 22,7 % 72,0 % 84,8 % 77,6 %
Televize, video, počítačové hry – R 25,7 % 43,7 % 33,6 % 21,2 % 16,7 % 19,2 %
Vycházky do přírody – R 26,3 % 35,4 % 30,2 % 29,0 % 39,0 % 33,3 %
Pěstování rostlin, péče o zvířata – A 22,7 % 31,7 % 26,6 % 2,5 % 6,8 % 4,4 %
Cestování – A 54,4 % 73,7 % 62,8 % 25,6 % 26,7 % 26,1 %
Technické zájmy, programování – A 9,0 % 6,6 % 8,0 % 9,2 % 3,8 % 6,9 %
Práce doma – A 37,3 % 48,6 % 42,2 % 0,7 % 0,5 % 0,6 %
Ruční práce – A 2,3 % 18,1 % 9,2 % 0,5 % 2,6 % 1,4 %
Péče o staré lidi, práce s dětmi – A 10,3 % 13,8 % 11,8 % 3,5 % 15,0 % 8,5 %
Četba knihy – R 1,1 % 1,6 % 1,3 % 1,1 % 1,0 % 1,1 %
Kina, divadla, výstavy – R 17,4 % 24,0 % 20,3 % 48,9 % 64,0 % 55,5 %
Poslech hudby – R 6,8 % 10,1 % 8,3 % 15,4 % 25,3 % 19,7 %
Diskotéky, taneční párty, zábavy – R 2,4 % 4,0 % 3,1 % 42,6 % 47,6 % 44,8 %
Výtvarné aktivity, fotografování – A 3,2 % 7,8 % 5,2 % 3,9 % 10,1 % 6,6 %
Hra na hudební nástroj – A 2,0 % 5,4 % 3,5 % 2,4 % 4,1 % 3,1 %
Studium jazyků,odborné literatury – A 2,7 % 4,3 % 3,4 % 2,0 % 4,7 % 3,1 %
Odpočinek – R 1,7 % 6,2 % 3,9 % 6,3 % 8,0 % 7,1 %
Údaje uvádějí relativní četnosti; A označují aktivní, R receptivní formu realizace
Vysvětlivky:
Zájmové činnosti:
l	sportovní (položky: aktivně sportovat, sledovat sportovní utkání),
l	kulturní, včetně umělecko-estetických (položky: chodit do kina, divadla, na výstavy, kreslit,
malovat, fotografovat, hrát na hudební nástroj, zpívat),
l	vzdělávací (položky: studovat odbornou literaturu, jazyky, číst knihy),
l	technické a ruční práce (položky: věnovat se technickým zálibám, počítačům, programování,
modelářství, věnovat se ručním pracím – např. šití, pletení…),
l	přírodovědné (položky: chodit do přírody, pečovat o rostliny, starat se o zvířata).
Pracovní aktivity realizované ve volném čase (položka: pomáhat doma).
Komunikativní činnosti rozvíjející sociální interakce (položky: bavit se, povídat si, věnovat
se malým dětem, pečovat o staré lidi).
Zábavné a relaxační činnosti (položky: cestovat, sledovat televizi, video, hrát počítačové hry,
poslouchat hudbu, navštěvovat diskotéky, taneční zábavy, jen tak odpočívat).
342 /	 Výzkumné studie
tečnost, že způsob trávení volného času je součástí životního stylu rodiny, který
ovlivňuje všechny své členy.
3.2 Způsob výchovy a společné činnosti v rodině
V souladu s dimenzionálním a komponentovým modelem způsobu výchovy v rodině
J. Čápa a prostřednictvím příslušného dotazníku (Čáp, Boschek, 1994) je
možné sledovat dimenzi emočního vztahu a výchovného vedení, jak ji reflektují
dospívající:
l	Dimenzi emočního vztahu tvoří kladná a záporná komponenta, z jejichž podílu
jsou vymezeny základní formy emočního vztahu rodičů k dítěti – kladný (případně
extrémně kladný) emoční vztah, ve kterém převažují (případně výrazně
převažují) projevy kladné komponenty, kdy rodiče dítě oceňují, prožívají s ním
radost, akceptují ho; střední emoční vztah, ve kterém jsou relativně vyrovnány
projevy kladné a záporné komponenty (může nabývat podoby záporně kladného
vztahu, ve kterém jde o tzv. dvojí vazbu); záporný emoční vztah, ve kterém
převažují projevy záporné komponenty (dítě necítí emoční podporu rodičů).
l	Dimenzi řízení sytí komponenta požadavků a volnosti. Míra a rozsah požadavků,
způsob jejich kladení a stupeň kontroly či volnosti dítěte vytvářejí základní formy
výchovného řízení v rodině – silné řízení, které tvoří množství úkolů, požadavků
a nároků s jejich důslednou kontrolou; střední vedení, které charakterizuje přiměřená
míra nároků a požadavků a jejich kontrola; slabé řízení, které je typické
minimem požadavků a úkolů bez důslednější kontroly; rozporné vedení, které
zahrnuje množství požadavků, ale bez příslušné kontroly.
Vysvětlivky:
1 pole:	záporný emoční vztah a silné nebo
střední řízení;
2 pole:	záporný emoční vztah a slabé řízení;
3 pole:	záporný emoční vztah a rozporné říze-
ní;
4 pole:	kladný emoční vztah a silné řízení
5 pole:	kladný emoční vztah a střední řízení;
Obr. 1 Vztah intenzity společných činností s rodiči a stylu výchovy
6 pole:	kladný emoční vztah a slabé řízení
7 pole:	kladný emoční vztah a rozporné říze-
ní;
8 pole:	extrémně kladný emoční vztah a slabé
řízení
9 pole:	kladně záporný emoční vztah a silné,
střední, slabé či rozporné řízení
	 Výzkumné studie	 / 343
Tento model zvažuje vzájemné působení emočního vztahu a výchovného řízení
rodičů v různých kvantitativních stupních i kvalitativně odlišných formách (např.
Čáp, 1996) a lze jej využít pro zjištění souvislostí se společnými činnostmi v rodině.
Zpracování výsledků ukazuje, že počet aktivit (extenzita) realizovaných s rodiči
statisticky vysoce průkazně souvisí s dimenzí emočního vztahu v rodině – více
společných činností se vyskytuje v situaci příznivé reflexe emočního vztahu. Souvislost
extenzity společných činností rodičů a dětí s dimenzí výchovného řízení jsme
nezjistili. Promítnou-li se tyto výsledky do modelu devíti polí způsobu výchovy
v rodině (Čáp, 1996), konstatujeme také vysoce signifikantní vztah mezi počtem
společných činností a „umístěním“ respondenta v jednom z devíti polí (obr. 1):
U chlapců se průměrný počet společně realizovaných činností v rodině pohyboval
od hodnoty 2,4 ve 2. poli (záporný emoční vztah a slabé výchovné řízení)
k hodnotě 4,6 v 5. poli (kladný emoční vztah a střední výchovné řízení). Dívky
uvedly průměrný počet společných aktivit od nejnižší hodnoty 2,8 v 9. poli (kladně
záporný emoční vztah) k nejvyšší hodnotě 5,2 ve 4. poli (kladný emoční vztah
a silné výchovné řízení).
Existují vzájemné vztahy mezi jednotlivými volnočasovými aktivitami chlapců
a dívek a charakteristikami způsobu výchovy otce, matky. Průkazné souvislosti
mezi některými společně realizovanými volnočasovými aktivitami a dimenzí
emočního vztahu matky a otce:
l	Příznivý emoční vztah matek (kladný a extrémně kladný) souvisí s  realizací
aktivního sportování, vycházek do přírody, cestování, prací v domácnosti, sledování
televize a povídání si s dívkami; dále se sledováním sportovních utkání,
vycházkami do přírody, cestováním a povídáním si s chlapci.
l	Ve prospěch příznivého emočního vztahu otce chlapci častěji uvádějí společné
sledování sportovních utkání, vycházky do přírody, cestování a návštěvy kin,
divadel či výstav; dívky také vycházky do přírody, cestování a návštěvy kin,
divadel či výstav a navíc ještě povídání si a sledování televize a videa.
l	Pokud byl dospívajícími chlapci či dívkami reflektován záporný emoční vztah,
méně si společně s rodiči povídají, dívky s rodiči méně sportují.
Souvislost společné realizace různých volnočasových a zájmových aktivit a dimenze
výchovného řízení se neprokázala.
Podíváme-li se, ve kterém poli zmíněného modelu devíti polí způsobu výchovy
v rodině se objevuje nejvíce respondentů vykonávajících určitou volnočasovou
aktivitu společně v rodině v signifikantně významném vztahu, zjišťujeme:
l	Společné cestování rodičů a chlapců či dívek se vyskytuje ve všech polích, které
lze charakterizovat kladným emočním vztahem, bez ohledu na formu výchovného
řízení.
l	Společné vycházky do přírody a sledování sportovních podniků realizuje nejvíce
chlapců v polích definovaných kladným emočním vztahem a středním či slabým
výchovným řízením.
l	Společně aktivně sportuje nejvíce dívek zařazených do pole označujícího kladný
emoční vztah a silné, resp. rozporné řízení.
l	Společné povídání si, sledování televize, videa, navštěvování kin, divadel se vykytuje
nejvíce u dívek začleněných do některého z polí vyznačujících se kladným
emočním vztahem.
Uvedené výsledky podporují to, že pro realizaci společných činností je důležité
příznivé emoční klima a lze se domnívat, že příznivé emoční vztahy vedou
k rozvoji společných činností (Gillernová,1990; Porazilová, 2002 aj.).
344 /	 Výzkumné studie
3.3 Způsob výchovy v rodině a dimenzionalita volnočasových aktivit
K ověření vztahu mezi rodičovskými styly výchovy a volnočasovými aktivitami
dítěte lze s výhodou využít dimenze aktivit kvantitativně vyjádřené faktory (F1 –
F7, viz výše). Vzhledem k distribuci sumárních faktorových skórů jsme pro tuto
analýzu (odděleně pro obě pohlaví) použili mediánový test, tedy dichotomické
třídění: faktorový skór nad mediánem resp. pod mediánem. Sledovali jsme vztahy
mezi formami emočního vztahu a výchovného vedení a faktory F1 – F7:
l	U chlapců se projevila statisticky signifikantní souvislost pro faktor F 3, který
zahrnuje relaxačně vztahové aktivity zaměřené převážně do vrstevnických vztahů
s emočním vztahem rodičů i jejich výchovným řízením – a to ve prospěch záporného
emočního vztahu a rozporného řízení. Pro relaxačně odpočinkové aktivity F
5 se též prokázala souvislost s rozporným řízením. Střední a silné výchovné řízení
v rodině podporuje realizaci skupiny kulturních a vzdělávacích aktivit F 2.
l	U dívek jsme zjistili souvislost realizace relaxačně poznávacích aktivit F 6 ve
prospěch kladného emočního vztahu v rodině. Stejně jako u chlapců se objevila
pozitivní souvislost mezi rozporným řízením a skupinou F 3 (relaxačně vztahové
aktivity) a skupinou volnočasových aktivit F 5 (relaxačně odpočinkové aktivity).
Silné řízení je u souboru dívek ještě výrazněji než u chlapců ve vztahu se
skupinou vzdělávacích a kulturních aktivit F 2.
l	Výsledky dokládají, že kladný emoční vztah v rodině statisticky signifikantně
souvisí s intenzivnější realizací aktivit sportovních (spadajících do faktoru F 4)
a relaxačně poznávacích (vyjádřených faktorem F6) u chlapců i dívek.
l	Při pohledu na vzájemné vztahy výchovného řízení rodičů a intenzity realizovaných
činností vyjádřených faktory lze konstatovat, že silné a střední řízení – ač
se objevuje jen u necelých 16 % našich respondentů – je signifikantně spjaté
s aktivitami kulturními a vzdělávacími F 2 a pracovními činnostmi a sociálně
vztahovými aktivitami (shrnutými do F 1). Vyšší míra kladení požadavků a méně
volnosti podporuje právě vykonávání takových činností.
l	Naopak slabé a rozporné řízení iniciuje intenzivnější realizaci relaxačních aktivit
F 3, F 5, protože neklade požadavky, nekontroluje a nechává hodně volnosti
samotným dětem. V této situaci může být pro dospívající těžké vymezovat si
určité cíle a dosahovat jich, byť se pohybujeme v prostoru volnočasových aktivit.
Dospělí tím, že podporují dospívající i ve volnočasových aktivitách, pomáhají
jim vytyčovat cíle a podporují osvojování příslušných dovedností, vědomostí
a schopností, přispívají k jejich rozvoji.
Zabýváme-li se celým souborem respondentů, aniž bychom rozlišovali pohlaví
a věk, potvrdíme výše uvedené skutečnosti a dostáváme se k postižení trendů
a obecnějších souvislostí charakteristik výchovných stylů a společných činností
rodičů a dětí. Opět si všímáme jen statisticky signifikantních vztahů. Jak ilustruje
tab. 2, existuje signifikantní rozdíl mezi reflektovaným emočním vztahem rodičů
a společnou realizací činností, které vyjadřují skupiny korelačně podobných aktivit
F 2, F 3, F 5 a F 6. Výsledky potvrzují, že hodnotí-li dospívající emoční vztah
rodičů jako příznivý, realizují společně kulturní a vzdělávací aktivity a společně
cestují.
Zajímavé rozdíly v realizaci různých skupin činností ukazují odlišné styly výchovného
řízení v rodině deklarované v tab. 3. Opět je zřetelně patrná skutečnost
– kladou-li rodiče na dítě určité požadavky a kontrolují-li jejich plnění (což dobře
vyjadřuje silné a střední řízení), intenzivněji se děti společně s rodiči věnují takovým
aktivitám, které vyžadují určité vytyčování cílů a motivačně volní úsilí dětí.
	 Výzkumné studie	 / 345
4. Diskuze
Výsledky série výzkumů věnovaných společným činnostem na katedře psychologie
Filozofické fakulty Univerzity Karlovy v Praze ukazují na význam společných
činností v různých fázích ontogeneze – od předškolního věku až do věku nastupující
dospělosti. Kupříkladu již před časem realizované výzkumy dětí předškolního
věku poukázaly na to, že největší odměnou pro dítě je, když něco společně s rodiči
dělá (Krajníková, 1993; Uhlářová, 1988). Z druhého konce vývojové linie lze
připomenout, že efektivním prostředkem k rozvoji vztahů v rodině a k vytváření
příznivých podmínek pro vývoj dítěte jsou právě společné činnosti rodičů a dětí
v pubertě (Porazilová, 2002) i adolescenci (Hajnová, 1992). M. Dobiášová kvalitativní
výzkumnou strategií podpořila skutečnost, že společná realizace činností
Tab. 2 Analýza závislosti distribuce faktorových skórů na emočním vztahu v rodině
(mediánový test)
Emoce *akt F2 F3 F5 F6
Rodina_em % < med % > med % < med % > med % < med % > med % < med % > med
Záp + stř 56,2 43,8 52,4 47,6 49,4 50,6 52,7 47,3
Klad + exkl 50,9 49,1 61,2 38,8 56,0 44,0 46,9 53,1
χ2
(df = 1) =	 3,7	 10,2	 5,5	 4,2
p =	 0,054	 0,001	 0,019	 0,039
Vysvětlivky:
F 2 Kulturní, umělecko estetické a vzdělávací aktivity
F 3 Relaxační vztahové aktivity, orientované spíše na skupiny
F 5 Relaxačně odpočinkové aktivity převážně individuálního charakteru
F 6 Relaxačně poznávací aktivity
ZÁP+STŘ Záporný a střední emoční vztah rodičů v reflexi dopívajících chlapců a dívek
KLAD+EXKL Kladný a extrémně kladný emoční vztah rodičů v reflexi dopívajících chlapců
a dívek
Tab. 3 Analýza závislosti distribuce faktorových skórů na výchovném řízení v rodině
(mediánový test)
Řízení *akt F1 F2 F3 F6
Rodina_říz % < med % > med % < med % > med % < med % > med % < med % > med
Slabé 58,2 41,8 53,3 46,7 52,2 42,8 52,4 47,6
Rozp 57,8 42,2 59,7 40,3 51,9 48,1 46,7 53,3
Stř + sil 47,3 52,7 38,3 61,7 67,0 33,0 68,6 31,4
χ2
(df = 2) =	 7,5	 25,7	 13,3	 26,9
p =	 0,024	 < 0,001	 0,019	 0,039
Vysvětlivky:
F1 Sociální a vztahové aktivity, pracovní činnosti
F2 Kulturní a vzdělávací aktivity
F3 Relaxační vztahové aktivity
F5 Relaxačně odpočinkové
SLABÉ Slabé výchovné vedení rodičů v reflexi dospívajících chlapců a dívek
ROZP Rozporné výchovné vedení rodičů v reflexi dospívajících chlapců a dívek
STŘ+SIL Střední a silné výchovné řízení rodičů v reflexi dospívajících chlapců a dívek
346 /	 Výzkumné studie
rodičů s dětmi přispívá k osvojení sociálních dovedností v nastupující dospělosti
(otevřenost ke spolupráci, vstřícnost, sociální flexibilita, průbojnost, komunikativní
dovednosti). Zejména pak společné činnosti, které byly diferencované s kontinuálním
vývojem (forma společné realizace byla adekvátně adaptovaná na věk dítěte,
rodinnou situaci apod.) a byly-li realizované v situaci příznivého emočního vztahu
mezi rodiči a dětmi (Dobiášová, 2002).
Existuje řada studií podporujících význam interakce rodičů a dětí. Už J. Koch
přinesl celou řadu podnětů pro ranou stimulaci dítěte a jeho rozvoje nejenom po
stránce motorické. Pozitivní výsledky bylo lze přičíst nejenom cvičení samotnému,
ale i tomu, že rodiče jsou při vykonávání cvičení s dítětem v intenzivním
kontaktu, lépe se učí vnímat a přijímat podněty od dítěte a reagovat na ně (Koch,
1979; Kubani, 1997). Výsledky studie S. Hoskovcové (2006) ukazují, jak rodiče
ve společných aktivitách mohou poskytovat oporu dítěti předškolního věku ve
prospěch jeho psychické odolnosti. Zajímavé souvislosti mezi agresivními projevy
dětí a zapojením rodičů do společných aktivit s nimi předkládá J. F. Edens. Na
pozadí toho, že styl výchovy rodičů dětí s agresivními způsoby chování je charakterizován
výraznějším nezájmem, emočním chladem a malou podporou dětí,
se ukazuje malá účast rodičů ve společných činnostech, v nichž by si mohli lépe
porozumět a přiměřeně reflektovat jeden druhého. Např. agresivní děti percipují
svůj vztah s matkou podstatně jinak, než jak tento vztah vnímají matky samotné
(Edens,1999).
Základní psychologická charakteristika volného času vyjádřená jednoduše slovy
„mohu, ale nemusím“, podporuje motivaci dospívajících k realizaci různě zaměřených
aktivit a zájmů s vrstevníky i s dospělými. Příznivé pro společné činnosti
rodičů a dětí je opakovaně zjišťovaný fakt, že okolo čtrnáctého roku věku vrcholí
extenzita zájmových aktivit, dospívající usilují o vyzkoušení různých volnočasových
aktivit a zájmových činností. Dále může být pro společné rodinné aktivity
podněcující, že chlapci a dívky se věnují více receptivním než aktivním činnostem.
Genderové rozdíly se týkají obsahu činností, intenzity jejich naplňování i forem
realizace. Volný čas dospívajících a volný čas rodičů umožňuje být spolu, přičemž
psychologicky relevantní otázkou je „jak být spolu“.
Zajímavou nabídkou ke společným činnostem v rodině je podle našich zjištění
cestování. Je jednou z nejoblíbenějších aktivit a společně s rodiči se mu věnuje
54 % chlapců a dokonce 74 % dívek. Lze je považovat za velmi příhodný prostor
pro plánování činnosti, společné rozhodování o cíli i způsobu naplňování cest
a výletů, sdílení prožitků a zážitků.
Stejně jako řada jiných fenoménů rodinných vztahů a edukačních interakcí jsou
společné činnosti determinovány řadou okolností na straně dítěte, rodičů, rodiny.
Způsob výchovy otce a matky je jednou z těchto proměnných. Dospívajícími reflektovaný
kladný emoční vztah otce a matky je spojen s častější realizací společných
činností s rodiči. Požadavky a jejich přiměřená kontrola vedou ke společným
činnostem, které vyžadují výraznější motivačně volní úsilí dětí (zájmové činnosti
aktivně realizované).
Společná činnost je dobře operacionalizovatelným rámcem pro poradenství a intervenci.
Například řekneme-li v poradenské praxi rodičům: „Dítě vás vnímá jako
emočně chladné“, je možné, že tato informace nebude srozumitelná do té míry, aby
rodič mohl své chování změnit. Na základě uvedených výsledků lze říci: „Zkuste
se svým dítětem něco společně realizovat, zabývat se ve volném čase něčím,
co Vás i Vaše dítě baví, zkuste společně cestovat a navzájem se lépe poznávat,
mít společné zážitky......“. Potvrzují-li naše výsledky to, že s kladným emočním
	 Výzkumné studie	 / 347
vztahem matky nebo otce je spojeno více společných činností, pak se lze zároveň
domnívat, že společná realizace různých aktivit může rozvíjet emoční vztah rodičů
a dětí (Gillernová, 2007). Společné činnosti rodičů a dětí poskytují prostor
pro vzájemné vyjadřování zájmu, podpory, přijetí, akceptace i kongruence, jako
příznivých podmínek pro rozvoj jedince, jak je formuluje humanistická psychologie
(Rogers, 1995).
Společné činnosti mohou naplňovat koncept zóny nejbližšího vývoje L. S. Vygotského
(1976), a to v konkrétních edukačních podmínkách rodinného prostředí.
Zóna nejbližšího vývoje může být chápána jako prostor, kdy se dítě blíží k nové
etapě, a za určitých podmínek, za podpory dospělého ji může dosáhnout snadněji
(Kozulin, 2004). Zmíněný koncept podtrhuje a konkretizuje úlohu důležitého
dospělého pro vývoj jedince v oblasti kognitivní či senzomotorické a domníváme
se, že je prostřednictvím společných činností s  dospělými dobře aplikovatelný
také pro sociální vývoj dětí a dospívajících, pro osvojování a rozvíjení sociálních
dovedností.
5. závěr
Výsledky výzkumu společných činností rodičů a dětí ukázaly, že rodiče dospívajících
mohou počítat s tím, že společně realizované aktivity zůstávají pro dospívající
chlapce a zvláště pak pro dívky přitažlivé, zejména jsou-li realizovány v příznivé
emoční atmosféře. Mezi nejčastěji realizované společné volnočasové aktivity
v rodinách souboru respondentů patřilo cestování. Kladný emoční vztah otce či
matky je jednou z podmínek podporujících společné činnosti rodičů a dětí. Styl
výchovy charakterizovaný kladným emočním vztahem a středním nebo silným
řízením podporuje společnou realizaci náročnějších zájmových aktivit
Uvedené výsledky na obecné rovině podporují předpoklad, že společné činnosti
rodičů a dětí jsou efektivním prostředkem přímého i zprostředkovaného edukačního
působení, jsou důležitým socializačním i edukačním činitelem.
LITERATURA
Čáp, J.: Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy.
Praha, ISV 1996.
Čáp, J., Boschek, P.: Dotazník pro zjišťování
způsobu výchovy v rodině: příručka.
Brno, Psychodiagnostika 1994.
Dobiášová, M.: K souvislostem společných
činností v  rodině a  sociálních dovedností
v rané dospělosti. Disertační práce. Praha,
FF UK 2002.
Edens, J. F.: Aggressive children´s self-systems
and the quality of their relationships
with significant others. Aggression and Violent
Behavior 4, 1999, 2, 151 -177.
Gillernová I.: Společné činnosti rodičů
a dětí. In: Šulová, L. (Ed.): Problémové dítě
a hra. Praha, Raabe, s.r.o. 2007.
Gillernová, I.: Společné činnosti rodičů
a dětí. Disertační práce, Praha, FF UK
1990.
Hajnová, J.: Analýza způsobu výchovy
a společných činností rodičů a dětí v období
adolescence. Diplomová práce. Praha, FF
UK 1992.
Hofbauer, B.: Děti, mládež a volný čas. Praha,
Portál 2004.
Hoskovcová, S.: Psychická odolnost předškolního
dítěte. Praha, Grada 2006.
Janoušek, J.: Společná činnost a komunikace.
Praha, Svoboda 1984.
Janoušek, J., Slaměník, I.: Sociální motivace.
In: Výrost, J., Slaměník, I. (Eds.): Sociální
psychologie. 2. přepracované a rozšířené
vydání. Praha, Grada Publishing 2008.
Koch, J.: Význam rané stimulace pro vývoj
kojence. Psychológia a patopsychológia dieťaťa
14, 1979, 2, 111-119.
Kozulin, A. et al. (Eds): Vygotsky´s educational
theory in cultural context. Cambridge,
Cambridge University Press 2004.
Krajníková, Z.: Možnosti využití společných
činností v rodině pro rozvoj dítěte. Diplomová
práce. Praha, FF UK 1993.
348 /	 Výzkumné studie
Kubani, D.: Mütterliches Verhalten als abhängige
Variable im Prager-Eltern-KindProgramm.
Disertační práce. Praha, FF UK
1997.
Macek, P., Lacinová, L. (Eds.): Vztahy
v dospívání. Brno, Barrister a Principal
2006.
Odehnal, J., Severová, M.: Obsah, struktura
a psychické řízení lidské činnosti. Praha,
Univerzita Karlova 1986.
Porazilová, K.: Společné činnosti rodičů
a adolescentů. Diplomová práce. Praha, FF
UK 2002.
Rogers, C. R.: Ako byť sám sebou. Bratislava,
IRIS 1995.
Šulová, L.: Raný psychický vývoj dítěte.
Praha, Karolinum 2004.
Uhlářová, I.: Společné činnosti dětí s rodiči
v předškolním věku dětí. Diplomová práce.
Praha, FF UK 1988.
Vejclová, A.: Zájmové činnosti dospívajících.
Rigorózní práce. Praha, FF UK 2005.
Vygotskij, L. S.: Vývoj vyšších psychických
funkcí. Praha, SPN 1976.
Wertsh, J.: The zone of proximal development:
some conceptual issues. In: Rogoff,
B., Wertsh, J. (Eds.): Children`s learning in
the „zone of proximal development“: New
directions for child development. San Francisco,
Jossey-Bass 1994.
SOUHRN
Příspěvek se věnuje společné činnosti rodičů
a dětí jako jednomu z efektivních edukačních
prostředků rozvíjejících osvojování různých
druhů činností i podporujících příznivé emoční
klima v  rodině. Navazuje na dříve publikovaný
text „Edukační interakce rodičů a dětí
a její proměny v reflexi dospívajících“, který
doplňuje o další výzkumné údaje.
Výsledky výzkumu přinesly konkrétní údaje
o podílu společně realizovaných činností dospívajících
chlapců a dívek s rodiči a nabídly podmínky
pro jejich efektivní realizaci. Ukazují, že
pro realizaci společných činností jsou důležité
příznivé emoční vztahy rodičů a dospívajících.
Společná činnost rodičů a  dětí je důležitým
socializačním a edukačním činitelem.
	 Výzkumné studie	 / 349
Československá psychologie 2009 / ročník LIII / číslo 4
DÔSLEDKY KONGRUENCIE A INKONGRUENCIE
HODNÔT A CIEĽOV PRE SUBJEKTÍVNU POHODU
NIKOLETA IZDENCZYOVÁ
Pedagogická fakulta PU, Prešov
ABSTRACT
Consequences of congruency and incongruency
of values and goals for
subjective well-being
N. Izdenczyová
The study brings findings from the field of
subjective well-being with orientation to values
and goals. In the sample of 234 university
students (89.7% women, 10.3% men) of
Faculty of Education in Prešov, the relation of
congruency and incongruency of values and
goals to subjective well-being was examined.
The average respondents‘ age was 21.1 years
with SD 1.23. The research instruments were
Values Orientation Questionnaire (PVQ 40),
questionnaire for goals identification made up
for this study, Emotional Habitual Well-being
Scale (SEHP), and Global Life Satisfaction
Scale (CZS). The results analysis showed that
people with congruent values and goals experience
better subjective well-being than people
with incongruent values and goals while the
differences were highly significant both for
affective domain (positive and negative experiences),
and for cognitive domain of subjective
well-being (life satisfaction).
key words:
values,
goals,
congruency of values and goals,
incongruency of values and goals,
subjective well-being
kľúčové slová:
hodnoty,
ciele,
kongruencia hodnôt a cieľov,
inkongruencia hodnôt a cieľov,
subjektívna pohoda
Došlo: 1. 9. 2008; N. I., Katedra predškolskej a elementárnej pedagogiky a psychológie, Pedagogická
fakulta PU, ul. 17. Novembra 15, 081 16 Prešov, Slovenská republika; e-mail: schus-
ter@unipo.sk
Štúdia je čiastkovým výsledkom výskumu, ktorý bol uskutočnený v rámci realizácie projektu
VEGA 2/6190/6: „Hodnotové orientácie vybraných skupín obyvateľstva Slovenska v kontexte
integrácie – komparatívna analýza.“
TEORETICKÉ VÝCHODISKÁ
Počet poznatkov o subjektívnej pohode, ktorú tvoria emocionálne prežívanie a spokojnosť
so životom ako celkom (Diener, 1984, 2007), v priebehu posledných troch
dekád rapídne narástol. Hoci dnes výskumníci vedia o korelátoch subjektívnej
pohody veľa, faktom je, že sa doteraz nepodarilo identifikovať zdroje, ktoré silne
ovplyvňujú subjektívnu pohodu. To sa stalo motívom pre množstvo štúdií. Kým
v minulosti sa výskumníci pokúšali identifikovať externé (demografické a situačné)
faktory, ktoré vplývajú na subjektívnu pohodu, v poslednom období sa ich
pozornosť stále viac sústreďuje na dôležitosť subjektívneho hodnotenia vlastného
života, na faktory, ktoré ovplyvňujú spôsob percepcie životných udalostí a životných
okolností (bližšie pozri Schusterová, 2007). Spomedzi týchto faktorov je
záujem venovaný aj hodnotám a cieľom.
Nejednotnosť v definovaní pojmov hodnota a cieľ prináša aj nejednotnosť chápania
ich vzťahov. V tejto súvislosti môžeme sledovať prinajmenšom tri prúdy
350 /	 Výzkumné studie
v chápaní a výskume hodnôt a cieľov: Prvý prúd neprihliada na význam vzťahu
obidvoch konštruktov. Čiže výskum cieľov je realizovaný nezávisle od výskumu
hodnôt, resp. naopak. Druhý prúd vôbec nerozlišuje obidva konštrukty, používa
ich alternatívne (to, čo je pomenované ako hodnota, je inokedy označené ako cieľ),
a to v nezmenenom kontexte (napr. Kasser, Ryan, 1993, 1996; Chulefová, Read,
Walsh, 2001). Tretí prúd pojmy hodnota a cieľ rozlišuje – hodnoty sú chápané ako
transsituačné a abstraktnejšie konštrukty než ciele. Ciele predstavujú konkrétnejší
pojem, ktorý je užšie spojený s jedincovými momentálnymi životnými zámermi.
V našej práci sa prikláňame k spomenutému tretiemu prúdu, t. j. rozlišujeme konštrukty
hodnota a cieľ. Hodnoty chápeme ako veľmi široké, abstraktné a transsituačné
ciele, ktoré predstavujú to, čo je pre osobu žiaduce. Pod pojmom cieľ
máme na mysli veľmi konkrétne ciele, ktoré majú podobu konkrétnych aktivít,
v ktorých sa osoby plánujú angažovať v najbližších dňoch. Na základe poznatkov
reprezentujúcich prúd, ktorý pristupuje k hodnotám a cieľom ako k rozdielnym
konštruktom, vychádzame z predpokladu, že hodnoty ovplyvňujú obsah cieľov.
Podporu pre tento predpoklad nachádzame vo viacerých teoretických aj výskumných
štúdiách (pozri napr. Rokeach, 1973; Schwartz, 1992; Feather, 1995).
O vzťahu hodnôt a subjektívnej pohody ponúka relevantná literatúra množstvo
informácií. V mnohých teoretických modeloch a empirických štúdiách vystupujú
hodnoty ako premenné, ktoré determinujú emocionálnu a kognitívnu zložku
subjektívnej životnej pohody (napr. Diener, Suh, Oishi, 1997; Oishi a kol., 1999;
Sagiv, Schwartz, 2000; Boehnke a kol., 1998; Boehnke, Fuss, Rupf, 2001; Hnilica,
2000; Cohen, Cohen, 2001; Stromberg, Boehnke, 2001). Z výsledkov týchto
štúdií vyplýva, že spokojnosť so životom ako súčasť subjektívnej pohody reflektuje
napĺňanie jedincových hodnôt a že hodnoty vytvárajú hodnotiaci rámec pre
každú z aktuálnych alebo anticipovaných udalostí. Pri skúmaní vzťahu hodnôt
a subjektívnej pohody sa pozornosť sústreďuje aj na dôsledky konfliktu hodnôt pre
subjektívnu pohodu. Kvalitu subjektívnej pohody znižuje intrapersonálny konflikt
hodnôt, o ktorom hovoríme vtedy, ak v hodnotovej orientácii jedinca získavajú
prioritné postavenie navzájom sa vylučujúce hodnoty (Katz, Haas, 1988; Hnilica,
2000) a tiež interpersonálny konflikt hodnôt, t. j. nesúlad medzi jedincovou hodnotovou
orientáciou a hodnotovou orientáciou jeho sociálnej skupiny či kultúry
(Rohanová, 2000; Stromberg, Boehnke, 2001).
Skúmaná je aj problematika vzťahu cieľov a subjektívnej pohody. Pri hľadaní
odpovede na otázku, ako životné ciele ovplyvňujú subjektívnu pohodu, sú využívané
dva hlavné prístupy. Jeden z prístupov sa sústredí na kompetenciu jedinca
realizovať svoje ciele (napr. Omodei, Wearing, 1990; Karoly, 1991; Bandura,
1997). Výsledky štúdií, ktoré reprezentujú tento prístup, ukazujú, že ľudia, ktorí
veria, že môžu dosiahnuť svoje životné ciele, prežívajú pozitívnejšie emócie a sú
spokojnejší so svojím životom ako ľudia, ktorí tomu neveria. Teoretici zastávajúci
tento prístup vychádzajú tiež z predstavy, že aktuálne dosahované ciele robia
jedinca šťastným, bez ohľadu na to, aké sú to ciele. Druhý prístup k problematike
vzťahu cieľov a subjektívnej pohody dáva dôraz na kvalitu cieľov (napr. Emmons,
1986, 1992; Kasser, Ryan, 1993, 1996; Brunstein, 1993; Sheldon, Kasser, 1995;
Diener, Fujita, 1995; Sheldon, 2001). Autori využívajúci tento prístup vychádzajú
z predpokladu, že to, „aké“ ciele jedinec sleduje, a „prečo“ ich sleduje, je prinajmenšom
rovnako dôležité ako otázka, „ako dobre“ ich sleduje. Z tohto pohľadu,
osoba, ktorá je veľmi úspešná v dosahovaní nejakého cieľa, nemusí byť šťastnejšia
ako predtým, ak má tento cieľ nežiaduce dôsledky, alebo je osoba k stanoveniu
tohto cieľa donútená.
	 Výzkumné studie	 / 351
Vychádzame z predstavy, že kongruencia a inkongruencia hodnôt a cieľov bude
mať dôsledky pre subjektívnu pohodu. Pod pojmom kongruencia hodnôt a cieľov
máme na mysli súlad hodnotovej orientácie človeka a jeho cieľov, ktoré majú podobu
konkrétnych aktivít plánovaných na najbližšie dni. V prípade, ak cieľ človeka
nie je v súlade s jeho hodnotovou orientáciou, ide o inkongruenciu hodnôt a daného
cieľa. Hoci sme nenašli zdroj, ktorý by priamo skúmal vzťah kongruencie a inkongruencie
hodnôt a cieľov k subjektívnej pohode, niektoré štúdie poskytujú indície
pre náš predpoklad (napr. Diener a kol., 1997; Brunstein, Shultheiss, Grassman,
1998; Oishi a kol., 1999; Boehnke, Fuss, Rupf, 2001). Podľa autorov týchto štúdií,
subjektívna pohoda reflektuje napĺňanie jedincových cieľov, ktoré musia byť primerané
kontextu jeho osobného života (vrátane jeho hodnotovej orientácie).
Na základe týchto myšlienok očakávame, že osoby s kongruentnými hodnotami
a cieľmi budú prežívať väčšiu subjektívnu pohodu ako osoby s inkongruentnými
hodnotami a cieľmi. Tento predpoklad sme formulovali v podobe troch výskumných
hypotéz:
1) Osoby s kongruentnými hodnotami a cieľmi budú so svojím životom spokojnejšie
ako osoby s inkongruentnými hodnotami a cieľmi.
2) Osoby s kongruentnými hodnotami a cieľmi budú častejšie prežívať kladné
emócie ako osoby s inkongruentnými hodnotami a cieľmi.
3) Osoby s kongruentnými hodnotami a cieľmi budú zriedkavejšie prežívať záporné
emócie ako osoby s inkongruentnými hodnotami a cieľmi.
METÓDA
Výskumný súbor: Výskum bol uskutočnený dotazníkovou formou na súbore 234
respondentov. Išlo o  210 študentiek a  24 študentov Pedagogickej fakulty Prešovskej
univerzity v Prešove, študujúcich v 2. a 3. ročníku denného štúdia. Vek
respondentov sa pohyboval v rozmedzí od 19 rokov a 8 mesiacov do 28 rokov a 9
mesiacov, pričom priemerný vek bol 21.1 rokov, so štandardnou odchýlkou 1.23
(priemerný vek žien 21.06 rokov, s = 1.21, priemerný vek mužov 21.51 rokov, s =
1.31). Respondenti boli do nášho výskumu vyberaní nenáhodným príležitostným
výberom.
Priebeh výskumu: Výskum bol realizovaný anonymne, dotazníkovou formou,
a to skupinovo v mesiacoch február až máj 2006. Po vyjadrení súhlasu študentov
a prejavení ochoty spolupracovať na tomto výskume sme realizovali celkovo tri
merania na tom istom výskumnom súbore a s tou istou testovou batériou, vždy
s 5-týždňovým odstupom. Časové trvanie vypĺňania dotazníkov bolo v rozsahu 30
až 45 minút. Prvé meranie sme realizovali 21. – 23. februára 2006, druhé meranie
prebehlo 28. – 30. marca 2006 a tretie meranie 2. – 4. mája 2006. Opakované merania
sme zvolili najmä kvôli nášmu predpokladu, že ciele v podobe konkrétnych
plánovaných aktivít v najbližšom čase budú variovať v závislosti od situačného
kontextu u každého respondenta. Očakávali sme, že ciele respondentov budú variovať
vo väčšej miere ako ich hodnoty (predpokladáme, že hodnoty sú pomerne
pevné, stabilné).
Výskumné nástroje: Na zisťovanie hodnotovej orientácie respondentov sme použili
dotazník hodnotových orientácií. Tento dotazník sme preložili z anglického
originálu Portraits Value Questionnaire 40 (PVQ 40) od Schwartza (2000). Pomocou
dotazníka je možné zistiť dôležitosť, ktorú skúmaná osoba pripisuje každému z 10
hodnotových typov: bezpečie, konformita, tradícia, benevolencia, univerzalizmus,
sebaurčenie, stimulácia, hedonizmus, úspech, moc. PVQ 40 obsahuje 40 položiek
352 /	 Výzkumné studie
v podobe krátkych verbálnych opisov rôznych ľudí. Každý portrét opisuje širšie
chápané ciele, ašpirácie alebo želania osoby, ktoré sa implicitne spájajú s dôležitosťou
jedného z 10 hodnotových typov. Napr. položka č. 1, ktorá znie: „Pre túto
osobu je dôležité vymýšľať nové nápady a byť kreatívny. Rada robí veci svojím
vlastným originálnym spôsobom.“, opisuje osobu, pre ktorú je dôležitý hodnotový
typ sebaurčenie. Pri každom portréte respondent odpovedá na otázku: „Ako
veľmi sa na vás podobá táto osoba?“ Hodnotová orientácia respondenta na jednotlivé
hodnotové typy je potom odvodená od jeho hodnotenia miery podobnosti
s jednotlivými opísanými portrétmi osôb. Výpoveď o podobnosti sa pre potreby
štatistického spracovania údajov prevádza do 6-bodovej škály, kde 1 prislúchala
hodnoteniu „vôbec nie je ako ja“ a 6 hodnoteniu „je úplne ako ja“. Dotazník PVQ
bol validizovaný porovnaním s 56-položkovým dotazníkom Schwartz Value Survey
(SVS), pričom bola zistená dobrá kriteriálna validita (Schwartz, 2003). Reliabilitu
pre jednotlivé hodnotové typy sme zisťovali test-retestom, pričom sme brali
do úvahy údaje z 1. a 3. merania (10-týždňový odstup). Pre jednotlivé hodnotové
typy sa reliabilita pohybovala v rozmedzí od 0.79 do 0.93.
Nástroj na zisťovanie obsahu cieľov sme odvodili od metodiky The Motivational
Induction Method (M.I.M.), ktorá pozostáva z 23 nedokončených viet (Lapierre,
Bouffard, Bastin, 1997). Na základe predvýskumu sme realizovali viaceré úpravy
položiek, aby sme nástroj adaptovali pre účely nášho výskumu. Keď sme sa
pri vyhodnocovaní odpovedí respondentov snažili zaradiť každú odpoveď (cieľ
v podobe konkrétnej aktivity plánovanej na najbližšie dni) k jednému z 10 hodnotových
typov Schwartzovho kruhového modelu hodnôt, narazili sme na ďalší
problém. Bez poznania motivačného pozadia bolo často ťažké určiť, pod ktorý
hodnotový typ daný cieľ spadá. Preto sme pristúpili k ďalšej úprave dotazníka na
zisťovanie cieľov. Za každou nedokončenou vetou sa respondenti mali vyjadriť aj
k tomu, prečo chcú daný cieľ dosiahnuť (napr. položka č. 1 po tejto úprave znie:
V najbližších dňoch mám v úmysle ... Prečo? ...). Počet položiek sme na základe
predvýskumu zredukovali na osem.
Na zisťovanie subjektívnej pohody respondentov sme použili dve metodiky:
Škálu emocionálnej habituálnej subjektívnej pohody (SEHP) a  Škálu celkovej
životnej spokojnosti (CZS). Škála emocionálnej habituálnej subjektívnej pohody
(Džuka, Dalbert, 2002) zachytávajúca emocionálne komponenty subjektívnej pohody,
pozostáva z dvoch subškál. Celkovo obsahuje 10 položiek, ktoré predstavujú
pozitívne a negatívne emócie a telesné pocity. Respondenti určujú frekvenciu výskytu
danej emócie alebo telesného pocitu na 6-stupňovej škále s odpoveďovým
formátom: „takmer vždy“, „veľmi často“, „často“, „občas“, „málokedy“, „takmer
nikdy“. Napr. položka č. 1 znie: „Ako často prežívate hnev?“ Pre pozitívne prežívanie
je reliabilita vyjadrená Cronbachovým koeficientom 0.84, pre negatívne
prežívanie 0.82. Škála celkovej životnej spokojnosti CZS je jednou z dvoch škál
pôvodného nástroja Škála celkového rozpoloženia „Allgemeines Befinden“ (Dalbert,
1992) a zachytáva kognitívny komponent subjektívnej pohody. Tvorí ju 7
položiek a úlohou osoby je posúdiť, do akej miery sa na ňu daná položka hodí.
Mieru súhlasu vyjadruje osoba na číselnej škále, pričom číslo 6 znamená „úplne
sa hodí“, 5 znamená „vo veľkej miere sa hodí“, 4 znamená „trochu sa hodí“, 3
znamená „skôr sa nehodí“, 2 znamená „vo veľkej miere sa nehodí“ a 1 znamená
„úplne sa nehodí“. Napr. položka č. 1 znie: „Môj život by mohol byť sotva šťastnejší,
ako je“. Cronbachov koeficient pre túto škálu je 0.80.
Štatistické spracovanie údajov: Pred samotným štatistickým spracovaním údajov
bolo pre nás kľúčovým určenie kongruencie, resp. inkongruencie hodnôt a cieľov.
	 Výzkumné studie	 / 353
Kľúčom na vyhodnotenie opisov cieľov v dotazníku na zisťovanie obsahu cieľov
boli hodnoty zo Schwartzovho kruhového modelu hodnotového systému, ktorý je
bližšie charakterizovaný v stati Schusterová (2008). To znamená, že každé jedno
doplnenie nedokončenej vety v dotazníku na zisťovanie cieľov sme konfrontovali
s 10 hodnotovými typmi a zisťovali sme, pod ktorý hodnotový typ daný cieľ
patrí. Každý cieľ osoby sme tak vyjadrili v podobe niektorého hodnotového typu
z kruhového modelu hodnôt podľa Schwartza (1992). Napríklad, ak respondent
doplnil nedokončenú vetu: „V najbližších dňoch sa budem usilovať ... nemyslieť
na školu“, a zdôvodnil to: „Lebo sa blíži víkend a chcem sa zabaviť“, usúdili sme,
že tento cieľ spadá pod hodnotový typ hedonizmus.
Pri určovaní hodnotového typu, pod ktorý daný cieľ patrí, sme sa riadili definíciami
hodnotových typov a ich reprezentatívnych hodnôt, ktoré uvádza Schwartz
(1992) a tiež konkrétnym znením položiek PVQ 40. Niekedy však bolo ťažké
určiť, ktorým hodnotovým typom je daný cieľ sýtený. Preto sme sa riadili najmä
zdôvodnením cieľa, ktoré osoba v dotazníku uviedla. Napr., ak študentka uviedla
cieľ: „V najbližších dňoch urobím všetko, čo sa dá, aby som išla v lete do Anglicka“,
bolo ťažké určiť, ku ktorému hodnotovému typu priradiť tento cieľ. Preto
sme prihliadali na zdôvodnenie cieľa. Napr. ak bol tento cieľ zdôvodnený: „Lebo
chcem spoznať novú krajinu a nenudiť sa cez prázdniny“, priradili sme ho k hodnotovému
typu stimulácia, ktorý je definovaný hodnotami: odvaha (vyhľadávanie
dobrodružstiev, riskovanie), premenlivý život (naplnený výzvami a zmenami)
a vzrušujúci život (stimulujúce zážitky). Ak by bol tento cieľ zdôvodnený napríklad
takto: „Lebo si chcem konečne zarobiť veľa peňazí a kúpiť si, čo chcem“, priradili
by sme tento cieľ k hodnotovému typu moc, ktorý je definovaný aj hodnotou
bohatstvo (materiálne vlastníctvo, peniaze).
Určovanie, pod ktorý hodnotový typ ciele patria, realizoval aj ďalší nezávislý
posudzovateľ. Kappa koeficient, ktorý vyjadruje mieru súhlasu medzi dvoma
hodnotiteľmi, mal hodnotu 0.68, čo sa v praxi interpretuje ako veľmi dobrá zhoda
posudzovateľov. Po získaní profilu cieľov osoby sme zisťovali, ktorý cieľ je prevládajúci
(vyskytuje sa najčastejšie). Spracovaním údajov z dotazníka hodnotových
orientácií sme u každej osoby získali priemerné skóre dosiahnuté v rámci každého
z 10 hodnotových typov. Pre určovanie dominantného hodnotového typu sme
zvolili štatistické kritérium. Z priemerov dosiahnutých každým respondentom vo
všetkých 10 hodnotových typoch sme vypočítali priemernú hodnotu a k nej sme
pripočítali štandardnú odchýlku od tohto priemeru. Potom sme za dominantné hodnotové
typy považovali tie, u ktorých bola priemerná hodnota vyššia než uvedené
štatistické kritérium. V druhom kroku sme prevládajúci cieľ osoby konfrontovali
s profilom jej dominujúcich hodnôt. Zisťovali sme tak, či prevládajúce ciele osoby
sú kongruentné s jej dominantným hodnotovým typom. Prevládajúci hodnotový
typ (resp. hodnotové typy) bol kongruentný s  prevládajúcim cieľom vtedy, ak
dominantný hodnotový typ v kruhovom modeli hodnôt (Schwartz, 1992) bol totožný,
resp. susedil s hodnotovým typom, ktorým bol vyjadrený prevládajúci cieľ
osoby. Rozhodli sme sa, že budeme brať do úvahy dva susediace hodnotové typy
po oboch stranách dominantného hodnotového typu. Napr., ak prevládajúci cieľ
spadal pod hodnotový typ konformita, bol kongruentný s dominantným hodnotovým
typom osoby v tom prípade, ak dominantným hodnotovým typom osoby bol jeden
z nasledujúcich typov: konformita (čo sme pracovne označili ako „úplný súlad“),
tradícia alebo bezpečie (v tomto prípade išlo o „čiastočný súlad 1“), benevolencia
alebo moc (išlo o „čiastočný súlad 2“). V prílohe 1 uvádzame frekvenciu úplného
súladu, ako aj čiastočného súladu 1 a čiastočného súladu 2 pre všetky tri merania.
354 /	 Výzkumné studie
Takéto kritérium na určovanie kongruencie sme zvolili na základe Schwartzovho
(1992) vysvetlenia vzťahov medzi hodnotovými typmi v jeho kruhovom hodnotovom
systéme: Hodnoty, ktoré sú na kružnici umiestnené vedľa seba (napríklad
bezpečie a tradícia), spolu korelujú kladne, kým protiľahlé hodnoty (napríklad
bezpečie a stimulácia) sa teoreticky vylučujú a empiricky spolu korelujú záporne.
Identifikovali sme tak 3 typy osôb:
A. osoby, u ktorých boli prevládajúce ciele kongruentné s ich hodnotovou orien-
táciou,
B. osoby, u ktorých boli prevládajúce ciele inkongruentné s ich hodnotovou ori-
entáciou,
C. osoby, u ktorých sa nedalo určiť, či ich prevládajúce hodnoty a ciele sú kongruentné
alebo inkongruentné, a to z jedného z týchto dôvodov: 1. nebolo možné
určiť prevládajúci cieľ osoby (rovnaký počet cieľov spadal pod 2 alebo viac
hodnotových typov), 2. u osoby nebolo pri žiadnom hodnotovom type priemerné
skóre väčšie ako zvolené štatistické kritérium (nedal sa určiť dominantný hodnotový
typ), 3. u osoby bolo viacero dominantných hodnotových typov (spĺňajúcich
štatistické kritérium) a nastala situácia, keď jeden z dominantných hodnotových
typov bol kongruentný s prevládajúcim cieľom osoby a ďalší dominantný hodnotový
typ bol inkongruentný s prevládajúcim cieľom osoby.
Osoby, u ktorých sa nedalo určiť, či ide o kongruenciu alebo inkongruenciu prevládajúcich
hodnôt a cieľov, sme z ďalšieho testovania vylúčili.
Kognitívny komponent (celková životná spokojnosť) a emocionálne komponenty
(pozitívne a negatívne prežívanie) subjektívnej pohody vstupovali do štatistickej
analýzy ako závislé premenné a pracovali sme s ich priemerným skóre získaným
v rámci jednotlivých škál, kde vyššie skóre predstavuje vyššiu úroveň celkovej
životnej spokojnosti, častejšie prežívanie pozitívnych a negatívnych emócií. Nezávislou
premennou bola kongruencia hodnotovej orientácie s prevládajúcim cieľom,
ktorá mala dichotomický charakter.
VÝSLEDKY
Pri testovaní hypotéz, ktoré sa týkajú vzťahu kongruencie a inkongruencie prevládajúcich
hodnôt a cieľov k subjektívnej pohode, sme porovnali dve skupiny
vysokoškolákov v jednotlivých komponentoch subjektívnej pohody: skupinu s kongruentnými
prevládajúcimi hodnotami a cieľmi a skupinu s inkongruentnými prevládajúcimi
hodnotami a cieľmi. Štatistické testovanie sme realizovali pre každé
z opakovaných meraní zvlášť.
Po vylúčení respondentov, u ktorých sa nedalo určiť, či ich prevládajúce hodnoty
a ciele sú kongruentné alebo inkongruentné, zostalo v našej vzorke z prvého
merania 167 osôb. Z  tohto počtu bolo 70 osôb s  kongruentnými prevládajúcimi
hodnotami a cieľmi a 97 osôb s inkongruentnými prevládajúcimi hodnotami
a cieľmi. Na testovanie významnosti rozdielov medzi skupinami sme vzhľadom
na povahu a rozloženie údajov použili jednoduchú analýzu rozptylu. Výsledky
ANOVY prezentujeme v tab. 1.
Podľa výsledkov prezentovaných v tabuľke 1 existujú medzi súbormi vysokoškolákov
s kongruentnými a s inkongruentnými prevládajúcimi hodnotami a cieľmi
štatisticky významné rozdiely v kvalite všetkých troch komponentov subjektívnej
pohody. Všetky rozdiely medzi skupinami boli vysoko signifikantné (p < 0.001).
V tab. 2 sú uvedené hodnoty priemerov, na základe ktorých možno zistiť, v prospech
ktorej skupiny zistené rozdiely platia.
	 Výzkumné studie	 / 355
Na základe údajov uvedených v tab. 2 môžeme konštatovať, že vysokoškoláci
s kongruentnými hodnotami a cieľmi dosiahli významne vyššie hodnoty v pozitívnom
prežívaní (X = 4.38) ako vysokoškoláci s  inkongruentnými hodnotami
a cieľmi (X = 3.63). Vysokoškoláci s inkongruentnými hodnotami a cieľmi dosiahli
významne vyššie hodnoty v negatívnom prežívaní (X = 3.09) ako vysokoškoláci
s kongruentnými hodnotami a cieľmi (X = 2.30). Vysokoškoláci s kongruentnými
hodnotami a cieľmi dosiahli významne vyššie hodnoty v celkovej životnej spokojnosti
(X = 5.07) ako vysokoškoláci s inkongruentnými hodnotami a cieľmi
(X = 4.22).
Rovnaký spôsob overovania hypotéz sme zopakovali aj pri údajoch získaných
z druhého merania. Kvôli nestabilite v kategorizácii respondentov (ten istý respondent
nemusel mať kongruentné resp. inkongruentné hodnoty a ciele vo všetkých meraniach)
nebolo možné použiť ANOVU s opakovanými meraniami rovnakých premenných.
Na testovanie významnosti rozdielov v subjektívnej pohode medzi skupinou
vysokoškolákov s kongruentnými prevládajúcimi hodnotami a cieľmi a skupinou
vysokoškolákov s inkongruentnými prevládajúcimi hodnotami a cieľmi sme teda
použili opäť jednoduchú analýzu rozptylu. Výsledky ANOVY prinášame v tab. 3.
Tab. 1 Porovnanie vysokoškolákov s kongruentnými a s inkongruentnými prevládajúcimi hodnotami
a cieľmi v komponentoch subjektívnej pohody – 1. meranie, ANOVA (n = 167)
závislá premenná celková suma štvorcov df F
pozitívne prežívanie 109.74 166 43.77***
negatívne prežívanie 107.05 166 52.49***
celková životná spokojnosť 116.38 166 55.29***
Legenda: df – počet stupňov voľnosti, F – Fisherov test, *** – p < 0.001
Tab. 2 Deskriptívne charakteristiky porovnávaných skupín (1. meranie)
skupina závislá premenná X s rozpätie skewness
kongruencia
hodnôt a cieľov
(n = 70)
pozitívne prežívanie 4.38 0.73 2.75 – 5.50 -0.35
negatívne prežívanie 2.30 0.63 1.17 – 4.17 0.13
celková životná spokojnosť 5.07 0.74 3.43 – 6.00 -0.30
inkongruencia
hodnôt a cieľov
( n = 97)
pozitívne prežívanie 3.63 0.73 1.50 – 5.00 -0.19
negatívne prežívanie 3.09 0.75 1.67 – 4.17 0.09
celková životná spokojnosť 4.22 0.72 2.86 – 6.00 0.09
Legenda: X– aritmetický priemer, s – štandardná odchýlka , skewness – zošikmenie
Tab. 3 Porovnanie vysokoškolákov s kongruentnými a s inkongruentnými prevládajúcimi hodnotami
a cieľmi v komponentoch subjektívnej pohody – 2. meranie, ANOVA (n = 144)
závislá premenná celková suma štvorcov df F
pozitívne prežívanie   93.27 143 23.12***
negatívne prežívanie 105.81 143 22.96***
celková životná spokojnosť 108.25 143 23.16***
Legenda: df – počet stupňov voľnosti, F – Fisherov test, *** – p < 0.001
356 /	 Výzkumné studie
Výsledky štatistického testovania údajov z druhého merania, zobrazené v tab. 3,
poukazujú na to, že porovnávané skupiny sa líšili v kvalite všetkých troch komponentov
subjektívnej pohody. Všetky rozdiely medzi skupinami boli vysoko signifikantné
(p < 0.001). V tab. 4 sú uvedené hodnoty priemerov, na základe ktorých
možno zistiť, v prospech ktorej skupiny zistené rozdiely platia.
Tab. 4 Deskriptívne charakteristiky porovnávaných skupín (2. meranie)
skupina závislá premenná X s rozpätie skewness
kongruencia
hodnôt a cieľov
(n = 71)
pozitívne prežívanie 4.36 0.72 2.50 – 5.50 -0.61
negatívne prežívanie 2.32 0.72 1.33 – 4.50 0.49
celková životná spokojnosť 4.99 0.89 2.29 – 6.00 -0.88
inkongruencia
hodnôt a cieľov
( n = 73)
pozitívne prežívanie 3.76 0.78 1.50 – 5.25 -0.29
negatívne prežívanie 2.96 0.88 1.33 – 4.17 -0.01
celková životná spokojnosť 4.34 0.71 3.14 – 6.00 -0.02
Legenda: X– aritmetický priemer, s – štandardná odchýlka , skewness – zošikmenie
Na základe údajov uvedených v tab. 4 môžeme konštatovať, že vysokoškoláci
s kongruentnými hodnotami a cieľmi dosiahli významne vyššie hodnoty v pozitívnom
prežívaní (X = 4.36) ako vysokoškoláci s  inkongruentnými hodnotami
a cieľmi (X = 3.76). Vysokoškoláci s inkongruentnými hodnotami a cieľmi dosiahli
významne vyššie hodnoty v negatívnom prežívaní (X = 2.96) ako vysokoškoláci
s kongruentnými hodnotami a cieľmi (X = 2.32). Vysokoškoláci s kongruentnými
hodnotami a cieľmi dosiahli významne vyššie hodnoty v celkovej životnej spokojnosti
(X = 4.99) ako vysokoškoláci s inkongruentnými hodnotami a cieľmi
(X = 4.34).
V rámci overovania stanovených hypotéz sme štatisticky spracovali aj údaje
získané z tretieho merania. Významnosť rozdielov v subjektívnej pohode medzi
oboma skupinami vysokoškolákov v treťom meraní sme testovali pomocou jednoduchej
analýzy rozptylu. Výsledky ANOVY prezentujeme v tab. 5.
Tab. 5 Porovnanie vysokoškolákov s kongruentnými a s inkongruentnými prevládajúcimi
hodnotami a cieľmi v komponentoch subjektívnej pohody – 3. meranie, ANOVA (n = 162)
závislá premenná celková suma štvorcov df F
pozitívne prežívanie 112.86 161 64.78***
negatívne prežívanie 123.16 161 63.20***
celková životná spokojnosť 127.74 161 48.63***
Legenda: df – počet stupňov voľnosti, F – Fisherov test, *** – p < 0.001
Aj výsledky prezentované v tab. 5 ukazujú, že rozdiely v každom komponente subjektívnej
pohody medzi skupinou vysokoškolákov s kongruentnými prevládajúcimi
hodnotami a cieľmi a skupinou vysokoškolákov s inkongruentnými prevládajúcimi
hodnotami a cieľmi, boli štatisticky významné. Všetky rozdiely medzi skupinami
boli vysoko signifikantné (p < 0.001). V tab. 6 sú uvedené hodnoty priemerov, na
základe ktorých možno zistiť, v prospech ktorej skupiny zistené rozdiely platia.
	 Výzkumné studie	 / 357
Na základe údajov uvedených v tab. 6 môžeme konštatovať, že vysokoškoláci
s kongruentnými hodnotami a cieľmi dosiahli významne vyššie hodnoty v pozitívnom
prežívaní (X = 4.47) ako vysokoškoláci s inkongruentnými hodnotami a cieľmi (X
= 3.58). Vysokoškoláci s inkongruentnými hodnotami a cieľmi dosiahli významne
vyššie hodnoty v negatívnom prežívaní (X = 3.17) ako vysokoškoláci s kongruentnými
hodnotami a cieľmi (X = 2.24). Vysokoškoláci s kongruentnými hodnotami
a cieľmi dosiahli významne vyššie hodnoty v celkovej životnej spokojnosti (X =
5.07) ako vysokoškoláci s inkongruentnými hodnotami a cieľmi (X = 4.21).
V prílohe 2 pre doplnenie informácií uvádzame hodnotové preferencie vysokoškolákov,
teda ich priemernú orientáciu na jednotlivé hodnotové typy. V stĺpci „celkový
priemer“ sú hodnotové typy zoradené podľa miery ich dominancie. Vysokoškoláci
sa celkovo najviac orientovali na hodnotové typy univerzalizmus, sebaurčenie
a benevolencia. V prílohe 3 podobným spôsobom uvádzame cieľové preferencie
vysokoškolákov (frekvencie najčastejšie sa vyskytujúcich cieľov premenených na
hodnotové typy). K trom najčastejšie sa vyskytujúcim hodnotovým typom, pod
ktoré spadali konkrétne ciele, patrili úspech, benevolencia a bezpečie.
DISKUSIA
Ako sme už uviedli vyššie, pre našu predstavu, že kongruencia a inkongruencia
hodnôt a cieľov bude mať dôsledky pre subjektívnu pohodu, sme nemali oporu
v zdrojoch, ktoré by priamo skúmali vzťah týchto premenných. Napriek tomu,
niektoré teoretické aj empirické štúdie poskytovali indície pre náš predpoklad
a sú relevantné k našim zisteniam. Napr. Diener, Suh a Oishi (1997) vo svojej
teoretickej štúdii uvádzajú, že subjektívna životná pohoda prinajmenšom sčasti
závisí od napĺňania jedincových cieľov, ktoré sú zasa závislé od jeho hodnôt. Ak
subjektívna pohoda jedinca závisí od zapojenia sa do aktivít, ktoré sú kongruentné
s jeho hodnotami, potom subjektívna pohoda nemôže byť ponímaná ako jednoduchá
forma hedonizmu, ktorý vyplýva len z telesnej príjemnosti. Namiesto toho,
subjektívna pohoda a špeciálne spokojnosť so životom s vysokou pravdepodobnosťou
reflektuje napĺňanie jedincových hodnôt a cieľov a zahŕňa jedincovo hľadanie
zmysluplnosti života. Subjektívnu pohodu považujú títo autori za široké meradlo
kvality života, pretože reflektuje hlbšie hodnoty za hranicou fyzickej príjemnosti
a prchavých emócií. Subjektívnu pohodu chápu ako stav (stupeň), ktorý súvisí
s napĺňaním hodnôt jedinca.
Diener (2007) zovšeobecňuje doterajšie názory o vplyve hodnôt a cieľov na
subjektívnu pohodu. Uvádza, že hodnoty ľudí ovplyvňujú ich ciele, ktoré si voTab.
6 Deskriptívne charakteristiky porovnávaných skupín (3. meranie)
skupina závislá premenná X s rozpätie skewness
kongruencia
hodnôt a cieľov
(n = 75)
pozitívne prežívanie 4.47 0.62 2.50 – 5.50 -0.72
negatívne prežívanie 2.24 0.69 1.17 – 3.50 0.11
celková životná spokojnosť 5.07 0.79 3.14 – 6.00 -0.56
inkongruencia
hodnôt a cieľov
(n = 87)
pozitívne prežívanie 3.58 0.78 2.25 – 5.00 -0.07
negatívne prežívanie 3.17 0.79 1.50 – 5.17 0.24
celková životná spokojnosť 4.21 0.78 3.00 – 6.00 0.25
Legenda: X– aritmetický priemer, s – štandardná odchýlka , skewness – zošikmenie
358 /	 Výzkumné studie
lia. Napr. človek, ktorý pripisuje veľkú hodnotu životnému prostrediu, si stanoví
cieľ recyklovať odpad. Človek, ktorý si stanoví ciele, ktoré sú konzistentné
s jeho hodnotami, bude zažívať menej vnútorných konfliktov. Subjektívna pohoda
ľudí môže byť zvýšená do tej miery, do akej pracujú na cieľoch, ktoré sú v súlade
s ich hodnotami, a do akej sú schopní urobiť pokrok k naplneniu týchto cieľov.
Podľa Sheldona (2001) spôsobuje nenapĺňanie životných cieľov osoby prežívanie
osamelosti, depresie, odcudzenie a stratu nádeje. Životný cieľ definuje Sheldon
užšie ako hodnoty, pretože životný cieľ, hoci súvisí s hodnotami, je užšie spojený
so životnými zámermi konkrétneho jedinca a zároveň ho definuje ako pojem
širší než jednorázové či krátkodobé ciele, pretože životné ciele môžu pretrvávať
v živote jedinca dlhodobo.
Spomenieme tiež niektoré empirické štúdie relevantné k našim zisteniam. Napr.
Oishi a kol. (1999) vytvorili model, v ktorom hodnoty vystupujú ako moderátory
subjektívnej pohody. Svojimi empirickými zisteniami potvrdili predpoklad, že
vzťah medzi participáciou jedinca na aktivitách a jeho pocitom spokojnosti bude
moderovaný jedincovou hodnotovou orientáciou. Napr., čím bol pre jedinca dôležitejší
hodnotový typ moc (podľa Schwartzovho modelu hodnotového systému),
tým väčšiu spokojnosť jedinec prežíval v  aktivitách, súvisiacich s  týmto hodnotovým
typom. Táto spokojnosť súvisela aj s celkovou životnou spokojnosťou
jedinca. 23-dňová štúdia diárov ukázala, že intraindividuálne zmeny v životnej
spokojnosti boli silne ovplyvnené stupňom úspechu v oblastiach, ktoré boli relevantné
k jedincovým hodnotám. Táto štúdia vyzdvihuje význam individuálnych
rozdielov v kvalitatívnych aspektoch subjektívnej pohody. Podobne Brunstein,
Schultheiss a Grassman (1998) zistili, že len progres smerom k cieľom, ktoré sú
kongruentné s motívmi (viac alebo menej uvedomovanými) má vzťah k subjektívnej
pohode. Podľa zistení týchto autorov, snaha dosiahnuť ciele inkongruentné
s motívmi viedla k zníženiu emocionálnej subjektívnej pohody. Aj Boehnke, Fuss
a Rupf (2001) uvádzajú výsledky empirickej štúdie, podľa ktorých u jedinca, ktorý
má v istej situácii pocit, že udalosti a ciele (o ktorých predpokladajú, že vyplývajú
z relevantných hodnôt) nie sú v súlade, sa zvýši miera obáv a zníži sa jeho
subjektívna pohoda.
V našom výskume sme nezisťovali, do akej miery osoby participujú na aktivitách
vedúcich k napĺňaniu hodnôt, a do akej miery sa im ciele darí napĺňať. Zaujímali
sme sa len o to, aké ciele si osoby kladú. Podľa našich výsledkov sa zdá, že vzťah
cieľov k subjektívnej pohode je oveľa komplexnejší, nejde len o to, či je cieľ dosahovaný.
Ciele musia byť primerané kontextu jedincovho života. Naše výsledky
ukazujú, že aj kongruencia, resp. inkongruencia ešte len plánovaných konkrétnych
činností (cieľov) a hodnotovej orientácie jedinca má vzťah k subjektívnej pohode.
Napriek tomu by bolo zaujímavé, ak by sme u osôb z našej výskumnej vzorky skúmali
v priebehu času subjektívnu pohodu nielen v súvislosti so zmenami v obsahu
cieľov a v ich kongruencii, resp. inkongruencii s hodnotami, ale aj v súvislosti
s úspešnosťou, s akou sa osobám stanovené ciele darí napĺňať. Okrem toho, keďže
v našom prípade išlo o príležitostný výber, vzťah kongruencie a inkongruencie
k subjektívnej pohode by bolo vhodné preskúmať na širšej a reprezentatívnej vzorke.
Zaujímavé by potom bolo analyzovať výskumné zistenia, týkajúce sa vzťahu
kongruencie a inkongruencie k subjektívnej pohode, aj v súvislosti s vekom, rodom,
osobnostnými črtami, copingovými stratégiami atď. Komplexnejší pohľad
na subjektívnu pohodu v súvislosti s cieľmi a hodnotami by mohol poskytnúť aj
kvalitatívny výskum. Zaujímavé by bolo zisťovať odpovede na otázky: Čo osobu
núti stanoviť si ciele inkongruentné s jej hodnotovou orientáciou? Akú funkciu to
	 Výzkumné studie	 / 359
plní? Čo sa deje so subjektívnou pohodou osoby v priebehu času, ak sa jej darí,
resp. nedarí napĺňať ciele inkongruentné s jej hodnotovou orientáciou? a pod.
LITERATÚRA
Bandura, A. (1997): Self-efficacy: The exercise
of control. New York, W. H. Freeman
and Co. Publishers.
Boehnke, K., Stromberg, C., Regmi,
M. P., Richmond, B. O., Chandra,
S. (1998): Reflecting the world „out there“:
A cross-cultural perspective on worries, values
and well-being. Journal of Social and
Clinical Psychology 17, 2, 227-247.
Boehnke, K., Fuss, D., Rupf, M. (2001):
Values and well-being: The mediating role of
worries. In: Schmuck, P., Sheldon, K. (Eds.):
Life goals and well-being: towards a positive
psychology of human striving. Göttingen,
Toronto, Bern, Hogrefe and Huber Publishers,
85-101.
Brunstein, J. C. (1993): Personal goals and
subjective well-being: A longitudinal study.
Journal of Personality and Social Psychology
65, 5, 1061-1070.
Brunstein, J. C., Schultheiss, O. C.,
Grassman, R. (1998): Personal goals and
emotional well-being: The moderating role
of motive dispositions. Journal of Personality
and Social Psychology 75, 494-508.
Cohen, P., Cohen, J. (2001): Life values
and mental health in adolescence. In:
Schmuck, P., Sheldon, K. (Eds.): Life goals
and well-being: towards a positive psychology
of human striving. Göttingen, Toronto,
Hogrefe and Huber Publishers, Bern, 167-
181.
Dalbert, C. (1992): Subjektives wohlbefinden
junger Erwachsener: Theoretische und
empirische Analysen der Struktur und Stabilität.
Zeitschrift fur Differentielle und Diagnostische
Psychologie 13, 207-220.
Diener, E. (1984): Subjective well-being.
Psychological Bulletin, 95, 542-575.
Diener, E. (2007): Frequently asked questions
(FAQ‘s) about subjective well-being
(Happiness and Life Satisfaction). (Vyhľadané
29.7.2007 na www.psych.uiuc.edu/~e-
diener/faq.html)
Diener, E., Fujita, F. (1995): Resources,
personal strivings, and subjective well-being:
A nomothetic and idiographic approach.
Journal of Personality and Social Psychology
68, 5, 926-935.
Diener, E., Suh, E., Oishi, S. (1997):
Recent findings on subjective well-being.
Indian Journal of Clinical Psychology 24,
25-41.
Džuka, J., Dalbert, C. (2002): Vývoj
a  overenie validity škál emocionálnej habituálnej
subjektívnej pohody (SEHP).
Československá psychologie 46, 3, 234-
250.
Emmons, R. A. (1986): Personal strivings:
An approach to personality and subjective
well-being. Journal of Personality and Social
Psychology 51, 5, 1058-1068.
Feather, N. T. (1995): Values, valences
and choice: The influence of values on the
perceived attractiveness and choice of alternatives.
Journal of Personality and Social
Psychology 68, 6, 1135-1151.
Hnilica, K. (2000): Konflikt hodnot a kvalita
života. Československá psychologie 44,
5, 385-403.
Chulef, A. S., Read, S. J., Walsh, D.
A. (2001): A hierarchical taxonomy of human
goals. Motivation and Emotion, 25, 3,
191-232.
Karoly, P. (1991): Goal systems and health
outcomes across the life span: A proposal.
In: Schroeder, H. (Ed.): New direction in
health psychology assessment. New York,
Hemisphere Publishing Corp. 65-93.
Kasser, T., Ryan, R. M. (1993): A dark
side of the American dream: Correlates of
financial success as a central life aspiration.
Journal of Personality and Social Psychology
65, 410-422.
Kasser, T., Ryan, R. M. (1996): Further
examining the American dream: Differential
correlates of intrinsic and extrinsic goals.
Personality and Social Psychology Bulletin,
22, 3, 280-287.
Katz, I., Hass, R. G. (1988): Racial ambivalence
and American value conflict: Correlational
and priming studies of dual cognitive
structures. Journal of Personality and Social
Psychology 55, 893-905.
Lapierre, S., Bouffard, L., Bastin, E.
(1997): Personal goals and subjective wellbeing
in later life. The International Journal
of Aging and Human Development, 45, 1,
287-303.
Oishi, S., Diener, E., Suh, E., Lucas,
R. E. (1999): Values as a moderator in subjective
well-being. Journal of Personality,
67, 157-182.
Omodei, M. M., Wearing, A. J. (1990):
Need satisfaction and involvement in personal
projects: Toward an integrative model of
subjective well-being. Journal of Personality
and Social Psychology 59, 4, 762-769.
360 /	 Výzkumné studie
Rohan, M. J. (2000): A rose by any name?
The values construct. Personality and Social
Psychology Review 4, 3, 255-277.
Rokeach, M. (1973): The nature of human
values. New York, Free Press.
Sagiv, L., Schwartz, S. H. (2000): Value
priorities and subjective well-being: Direct
relations and congruity effects. European
Journal of Social Psychology 30, 177-198.
Sheldon, K. (2001): The self-concordance
model of healthy goal striving: When personal
goals correctly represent the person. In:
Schmuck, P., Sheldon, K. (Eds.): Life Goals
and Well-Being: Towards a Positive Psychology
of Human Striving. Seattle, Hogrefe &
Huber, 18-37.
Sheldon, K. M., Kasser, T. (1995): Coherence
and congruence: Two aspects of personality
integration. Journal of Personality and
Social Psychology 68, 3, 531-543.
Schusterová, N. (2007): Vzťah hodnôt, cieľov
a subjektívnej pohody. Československá
psychologie 51, 1, 48-57.
Schusterová, N. (2008). Konštrukt „hodnota“
v psychologickom ponímaní. Československá
psychologie 52, 3, 265-275.
Schwartz, S. H. (1992): Universals in the
content and structure of values: Theoretical
advances and empirical tests in 20 countries.
In: Zanna, M. P. (Ed.): Advances in experimental
social psychology. San Diego, Academic,
24, 1-65.
Schwartz, S. H. (2000): Portraits Value Questionnaire
40 (PVQ 40). Jerusalem, The
Hebrew University of Jerusalem.
Schwartz, S. H. (2003): A  proposal for
meaning value orientations across Nations.
Chapter 7 in the questionnaire development
package of the European Social Survey.
(Vyhľadané 30.6.2007 na http://naticent02.
uuhost.uk.uu.net/questionnaire/questionnai-
re_development/chapter_07.doc)
Stromberg, C., Boehnke, K. (2001):
Person/society value congruence and wellbeing:
The role of acculturation strategies.
In: Schmuck, P., Sheldon, K. (Eds.): Life
goals and well-being: towards a  positive
psychology of human striving. Göttingen,
Toronto, Bern, Hogrefe and Huber Publishers,
37-57.
SÚHRN
Táto štúdia prináša poznatky z oblasti subjektívnej
pohody so zameraním na hodnoty a ciele.
Na vzorke 234 vysokoškoláčok (89.7%) a vysokoškolákov
(10.3%) z Pedagogickej fakulty
PU v Prešove bol overovaný vzťah kongruencie
a inkongruencie hodnôt a cieľov k subjektívnej
pohode. Priemerný vek respondentov bol
21.1 rokov, so štandardnou odchýlkou 1.23.
Výskumnými nástrojmi boli Dotazník hodnotových
orientácií (PVQ 40), pre účely výskumu
zostavený dotazník na zisťovanie cieľov, Škála
emocionálnej habituálnej subjektívnej pohody
(SEHP) a Škála celkovej životnej spokojnosti
(CZS). Z analýzy výsledkov vyplýva, že osoby
s kongruentnými hodnotami a cieľmi prežívali
väčšiu subjektívnu pohodu ako osoby s inkongruentnými
hodnotami a cieľmi, pričom rozdiely
boli vysoko signifikantné pre afektívnu
oblasť (pozitívne prežívanie a negatívne prežívanie),
ako aj pre kognitívnu oblasť subjektívnej
pohody (spokojnosť so životom).
	 Výzkumné studie	 / 361
Príloha 1: Počet vysokoškolákov s úplnou a čiastočnou kongruenciou hodnôt a cieľov
meranie úplný súlad čiastočný súlad 1 čiastočný súlad 2 kongruencia spolu
1. 51 13 6 70
2. 54 12 5 71
3. 48 16 11 75
–	 úplný súlad: dominantný hodnotový typ v kruhovom modeli hodnôt bol totožný s hodnotovým
typom, ktorým bol vyjadrený prevládajúci cieľ osoby
–	 čiastočný súlad 1: dominantný hodnotový typ priamo susedil s hodnotovým typom, ktorým
bol vyjadrený prevládajúci cieľ osoby
–	 čiastočný súlad 2: dominantný hodnotový typ sa nachádzal 2 miesta od hodnotového typu,
ktorým bol vyjadrený prevládajúci cieľ osoby
Príloha 2: Hodnotové preferencie vysokoškolákov (priemerná orientácia na hodnotové typy)
hodnotový typ 1. meranie 2. meranie 3. meranie celkový priemer
univerzalizmus 4.21 (1) 4.18 (1) 4.18 (1) 4.19 (1)
sebaurčenie 4.19 (2) 4.17 (2) 4.16 (2) 4.17 (2)
benevolencia 4.11 (3) 4.11 (3) 4.11 (3) 4.11 (3)
hedonizmus 4.07 4.02 4.01 4.03 (4)
konformita 3.93 3.91 3.95 3.93 (5)
bezpečie 3.94 3.94 3.92 3.93 (5)
úspech 3.89 3.91 3.82 3.87 (7)
moc 2.91 2.87 2.77 2.85 (8)
stimulácia 3.76 3.76 3.74 3.76 (9)
tradícia 3.67 3.64 3.67 3.66 (10)
Príloha 3: Cieľové preferencie vysokoškolákov (najčastejšie sa vyskytujúci cieľ premenený
na hodnotový typ):
cieľ (hodnotový typ) 1. meranie 2. meranie 3. meranie spolu
úspech 55 (1) 53 (1) 62 (1) 170 (1)
benevolencia 34 (2) 35 (2) 27 (3)   96 (2)
bezpečie 24 24 (3) 31 (2)   79 (3)
hedonizmus 25 (3) 22 20   67 (4)
konformita 14 16 21   51 (5)
sebaurčenie   7 11   9   27 (6)
tradícia   8   4   4   16 (7)
moc   3   0   1   4 (8)
stimulácia   1   1   0   2 (9)
univerzalizmus   0   0   0   0 (10)
bez prevládajúceho cieľa 63 68 59 190