Dramatická výchova doc. Radek Marušák prof. PhDr. Silva Macková Mgr. et MgA. Roman Čeník Mgr. Olina Králová Mgr. Kateřina Šteidlová PODKLADOVÁ STUDIE Dramatická výchova doc. Radek Marušák , prof. PhDr., Silva Macková, Mgr. et MgA. Roman Čeník, Mgr. Olina Králová, Mgr. Kateřina Šteidlová NÚV, Praha 2019 1 Dramatická výchova podkladová studie Autoři studie: doc. Radek Marušák – garant zpracování podkladové studie prof. PhDr. Silva Macková Mgr. et MgA. Roman Čeník Mgr. Olina Králová Mgr. Kateřina Šteidlová Se souhlasem autora byly ve studii využity texty doc. PhDr. Josefa Valenty, CSc. Na studii se dále podíleli: Bc. Vojtěch Löffelmann, Bc. Martin Šíp, Mgr. Eva Hadravová, studenti katedry výchovné dramatiky DAMU Garance za NÚV: PaedDr. Markéta Pastorová 2 Obsah Dramatická výchova v kurikulech základního vzdělávání – vývoj a pojetí oboru................................ 3 1. Mezinárodní kontext daného oboru ........................................................................................... 6 1.1 Problematika daného oboru v mezinárodním diskurzu...................................................... 6 1.2 Monitoring zahraničních zkušeností – analýzy některých zahraničních kurikul ................. 8 2. Teoretická východiska oboru .................................................................................................... 26 3. Pojetí daného oboru v současných českých kurikulárních dokumentech................................. 30 3.1 Východiska pro koncepci obsahu oboru v základním vzdělávání............................................ 30 3.2 Analýza výsledků pedagogického výzkumu v oborových didaktikách zaměřeného na kurikulární problematiku; analýza výsledků výzkumů a podnětů relevantních pro daný obor.... 34 3.3 Výsledky učení žáků ve vztahu k požadavkům RVP................................................................. 38 3.4 Analýza strategických materiálů z relevantních sfér rozvoje společnosti včetně zahraničních, resp. evropských............................................................................................................................ 39 3.5 Případová studie – realizace dramatické výchovy na vybrané základní škole ........................ 41 4. Doporučení................................................................................................................................ 44 3 Dramatická výchova v kurikulech základního vzdělávání – vývoj a pojetí oboru Vzdělávací obor Dramatická výchova nebyl v době vzniku RVP ZV a RVP G v českých zemích novinkou. Využití divadelních postupů ve vyučování lze sledovat u některých reformních učitelů první republiky (např. Pavel Sula využíval dramatické aktivity ve výuce slohu a prvouky/vlastivědy, současná dramatická výchova se hlásí i k pedagogickému odkazu Miloslava Dismana, který svým pedagogickým dílem propojuje meziválečné a poválečné období). Výrazným impulzem pro rozvoj oboru u nás byl na konci šedesátých let kontakt s Velkou Británií1 , kde byl do školní výuky na úrovni primary school a secondary school zařazen předmět Drama (Drama Education). Nadějné vyhlídky v roce 1968 na zařazení obdobného předmětu do českých škol se rozplynuly nástupem normalizace. Dramatická výchova se tak dál rozvíjela především v oblasti mimoškolní výchovy, v dětských souborech a kroužcích a lidových školách umění (nyní ZUŠ). Vzdělávací akce pro vedoucí souborů, učitele ZUŠ i další učitele, zájemce o dramatickou výchovu, pořádané u dětských divadelních a recitačních přehlídek i formou dlouhodobých kurzů2 znamenaly stále se rozšiřující okruh povědomí o dramatické výchově mezi pedagogickou veřejností. Dramatická výchova v obecné a občanské škole Příznivá situace nastala až po roce 1989. Dramatická výchova se poprvé stala součástí školní výuky v České republice ve vzdělávacím programu Obecná škola3 . Na 1. stupni obecné školy byla dramatická výchova zařazena mezi vzdělávací obory s tímto vysvětlením: „Škola zařazuje dramatickou výchovu do svého učebního plánu, pokud má k dispozici učitele, kteří jsou pro ni vnitřně zapáleni, jsou hluboce přesvědčeni o jejím významu a přínosu, který může mít jak pro žáky samotné, tak i pro změnu atmosféry školy, a jsou pro výuku dramatické výchovy odborně připraveni. Dramatická výchova pak může sloužit jako jeden z předmětů, které škole pomáhají profilovat se a podílejí se významnou měrou na vytváření nezaměnitelného a osobitého ducha školy. Ideálním stavem je to, když může dramatickou výchovu na prvním stupni vyučovat sám třídní učitel, je však možné uvažovat i o poloodborném vyučování, kdy dramatickou výchovu učí učitel specialista, vždy však v úzké spolupráci s třídním učitelem. Dramatickou výchovu je možné podle podmínek školy, celkové koncepce a záměrů učitele vyučovat: a) v bloku s jinými předměty (vedle estetickovýchovných zejména s prvoukou a s českým jazykem, které se mohou vzájemně prolínat a doplňovat; b) jako samostatný předmět s přesně vymezeným časem v rozvrhu. Učitel dramatické výchovy by měl mít možnost pracovat jak s třídou jako celkem, tak případně s dělenou třídou a s různými formami skupinového vyučování.“ 4 1 Od roku 1968 dodnes trvá kontakt s Redbridge Drama Centre v Londýně a s jeho pedagogy. Uskutečnila se řada seminářů a workshopů v rámci návštěv souboru v ČR i samostatně (vedení seminářů a workshopů na divadelních přehlídkách lektory z RDC, ukázkové hodiny ve školách apod.). 2 Vzdělávání učitelů dramatické výchovy mapuje například Klára Malá ve své diplomové práci Vývoj vzdělávání učitelů dramatické výchovy. Praha: FF UK, 2014 [online] [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: https://ckis.cuni.cz/F/I4JU5VPVA9XMKXCD889GF3PQU8UFVNC35JT3EC5YMLCS483T7R-33699?func=full-set- set&set_number=000701&set_entry=000011&format=999 3 Výuka podle vzdělávacího programu Obecná škola (dále jen OcŠ) byla zahájena v září 1993 na vybraných základních školách, které se k ní podle vlastního rozhodnutí přihlásily. Ve školním roce 1995/96 se podle OcŠ vyučovalo v 1 055 základních školách (25 % všech základních škol v ČR) a výuka se týkala asi 28 % žáků 1. stupně všech základních škol. Výzkum shrnutý v publikaci BERAN, Jan, SMÉKAL, Vladimír. Obecná škola v zrcadle pětiletého výzkumu (Brno: Masarykova univerzita, 1999) potvrdil, že její zařazení do kurikula bylo oprávněné. Výzkum potvrdil dobré zkušenosti s dramatickou výchovou a její přínos. 4 Vzdělávací program Obecná škola 1–5 [online] [cit. 2019-02-27]. Dostupné z: http://www.nuv.cz/file/192 4 Na 2. stupni v programu obecné školy byla dramatická výchova zařazena mezi volitelné předměty, z nichž si škola vybírá podle svého uvážení: „Postavení dramatické výchovy v občanské škole a vztahy k ostatním předmětům vycházejí z těchto předpokladů: dramatická výchova je koncipována jako předmět volitelný; svým obsahem patří mezi estetickovýchovné předměty vedle výchovy výtvarné, hudební a literární; těžiště práce v dramatické výchově je v aktivní složce, ve vlastní tvořivosti žáků.“5 Dramatická výchova a RVP ZV, současné pojetí oboru v kontextu základního vzdělávání Další příležitost k zařazení dramatické výchovy do základního vzdělávání se otevřela při tvorbě rámcových vzdělávacích programů. Dramatická výchova se řadí mezi umělecké vzdělávací obory, pro něž je umělecká exprese zásadním prostředkem symbolického vyjadřování6 . Během procesu tvorby kurikula prošla řadou verzí od pojetí blížícího se spíše osobnostní a sociální výchově po současnou podobu, která pojímá vzdělávací obor jako umělecký, vycházející z dramatické/divadelní tvorby a vztahující se k ní s jasným přesahem k osobnostnímu a sociálnímu rozvoji žáků. Takovýto proces vychází z vědomého a cíleného využívání dramatických/divadelních principů, postupů a metod při práci s obsahy, z divadelní tvorby, která je založená na týmové spolupráci, na společném řešení problému a využívání a hledání výrazových prostředků vlastních divadlu v respektujícím tvůrčím procesu, z postupů rozvíjejících dětské diváctví a znalosti o dramatu a divadle. Vědomé a cílené využívání divadelních postupů a metod při práci s obsahy (příběhy, situacemi, tématy, ale i s obsahy souvisejícími s osobnostním a sociálním rozvojem účastníků procesu), stejně tak i společná práce na různých podobách jevištního/divadelního sdělení nabízí příležitosti k rozvoji komunikačních schopností, spolupráce, vytrvalosti, zodpovědnosti za vlastní tvorbu i tvorbu celé skupiny, učí děti porozumět jazyku divadelního umění, jeho postupům, jeho významu v kontextech uměleckého uchopování světa a jeho významu a smyslu. Rozprostření (nikoli rozdělení) oboru do prostoru průniku divadla a vzdělávání (výchovy, edukace, pedagogiky) umožňuje dětem poznat potenciál dramatu a divadla v různých podobách – jako cíle vlastní kreativní práce, jako prostředku rozvoje a proměny různých kvalit účastníků procesu (osobnostních, sociálních, uměleckých), ale také jako nástroje zkoumání světa, zejména světa mezilidských vztahů a situací, jako prostředku poznání. Takovéto pojetí oboru umožňuje překlenout onu někdy zmiňovanou rozdílnost mezi dramatem – dramatickou výchovou (zaměřenou zejména na látku, která je zkoumána pomocí divadelních postupů) a divadlem – divadelní výchovou (zaměřenou na tvorbu a prezentaci jevištních tvarů). Dramatická výchova na základní škole by měla umožňovat oboje, koneckonců i většina zahraničních materiálů, studií a výzkumů vztahujících se k dramatické tvorbě se oběma cestami zabývá. Josef Valenta se k tomuto oborovému vyklenutí vyjadřuje takto: „Dramatická výchova je variantou dvojjediného dramaticko-divadelního umění. Princip dramatičnosti jako princip ‚behaviorálně–situační‘ odkazuje k tomu, že člověk se dostává do složitých situací, které ho nutí, aby je řešil jednáním. Drama je pak uměleckou, literární reflexí těchto, především mezilidských situací. Forma dramatu vyžaduje, aby se ho ujalo divadlo. Princip divadelnosti (či obecněji, specifické scéničnosti) předpokládá, že člověk modeluje v materiálu svého těla jinou skutečnost, nejlépe jiného člověka. Artefaktem tvorby je pak obvykle exprese nějakého člověka provedená v poměru takřka 1:1. Tedy jistá předloha, kterou je člověk – jistý koncept nějaké postavy – jistá ‚role‘ atd. ztvárněna ‚jistým‘ člověkem. A nejde jen o člověka v jednotném čísle, ale obvykle o ztvárnění více lidí, kteří se spolu ocitají v nějaké dramatické situaci a určitým způsobem jednají.“7 A na jiném místě se i on staví na pozici širokého pojetí dramatické výchovy: „Dramatická výchova je tedy obor využívající potenciálů divadelnosti a dramatičnosti … s tím, že formy tohoto řízeného rozvoje oscilují mezi dvěma póly: jedním z nich je tvorba a produkce artefaktu ‚divadelní představení‘ určeného k sehrání před diváky. Druhým 5 Vzdělávací program Obecná škola 6–9 [online] [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: http://www.nuv.cz/file/193 6 Poznámka garantky za NÚV: Jedná se o výklad pojetí oblasti Umění a kultura autorů této podkladové studie, nikoliv o charakteristiku koncepce oblasti Umění a kultura tak, jak jea zpracována v rámcových vzdělávacíh programech jako zastřešující segment pro všechny umělecké obory. 7 J. Valenta In SLAVÍK, Jan et al. Tvorba jako způsob poznávání. Praha: Karolinum, 2013, s. 442 an. ISBN 978-80-246-2335-1. 5 je pak hraní postav v různých scénách, situacích atd. – běžná dramatická výchova ve školní třídě. Ta je provozována s cílem vytvářet situace a zkoumat lidské jednání v nich (vč. prožívání a jednání vlastního) bez ambice vytvořit představení.“8 Dramatická (mimetická) hra jako základní metoda dramatické výchovy, tedy přijetí role v herní nebo jevištní situaci a její ztvárnění, vede k rozvoji schopnosti empatie, porozumění lidským situacím a jednání, práce se znakem, symbolem, metaforou, rozvíjí schopnost imaginace a vytváření originálních řešení. Divadlo navíc použitím dalších výrazových prostředků výtvarných (scénografie, světlo), zvukových (hudba, zvuk) i audiovizuálních (zapojení projekce do inscenace) nabízí další škálu příležitostí pro různé zaměření žáků v rámci herní i jevištní tvorby. „Není to jen propojení látky (divadla, dramatu) s metodikou (pedagogikou), ale především organické spojení pedagogického postoje, tj. zaměřenosti k druhým, s postojem uměleckým, spočívajícím v empatii, ve vnímání a chápání druhých lidí.“9 Vzdělávání pedagogů dramatické výchovy Klíčovou roli ve vývoji oboru a jeho pojetí měl vznik dvou specializovaných vysokoškolských pracovišť, katedry výchovné dramatiky na DAMU a ateliéru divadla a výchovy (původně ateliéru dramatické výchovy) na Divadelní fakultě JAMU. Od založení obou pracovišť v roce 1992 probíhá kromě výuky v bakalářském, magisterském a doktorském stupni studia soustředěný výzkum v oboru. V roce 2015 byl na DAMU akreditován samostatný doktorský program Teorie a praxe dramatické výchovy. Dramatická výchova se stala součástí studia i na některých pedagogických fakultách a vysokých školách, jejichž programy se zabývají studiem pedagogiky – tam ale nikoli jako obor, ale jako součást jiných programů (učitelství pro 1. stupeň ZŠ na pedagogické fakultě v Praze, Plzni, Ostravě, pedagogika na MU v Brně). Mnohá témata oboru jsou zpracovávána v bakalářských a diplomových pracích a jsou předmětem výzkumu k disertačním pracím. Praktické aspekty oboru jsou prověřovány soustavnou praxí studentů a absolventskými projekty. Seznamy obhájených prací vysokoškolských pracovišť AMU a JAMU, které se oborem zabývají nejzásadněji, jsou k dispozici na webových stránkách katedry výchovné dramatiky DAMU10 a v databázi AMU11 , na webových stránkách ateliéru Divadlo a výchova12 a v databázi JAMU13 . Závěrečné práce vztahující se k oboru jsou uvedeny i v databázích dalších vysokoškolských pracovišť, např. na PedF UK lze pod klíčovým slovem dramatická výchova nalézt více než 60 obhájených závěrečných prací.14 8 J. Valenta In SLAVÍK, Jan et al. Tvorba jako způsob poznávání. Praha: Karolinum, 2013, s. 445. ISBN 978-80-246-2335-1. 9 MACHKOVÁ, Eva. Nástin historie a teorie dramatické výchovy. Praha: Nakladatelství AMU, 2018, s. 68. ISBN 978-80-7331- 487-3. 10 Katedra výchovné dramatiky DAMU [online] [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: https://www.damu.cz/cs/katedry- obory/katedra-vychovne-dramatiky/pro-studenty/zaverecne-prace/obhajene-prace/ 11 Databáze AMU [online] [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: https://dspace.amu.cz/jspui/;jsessionid=CE5F13DA8D78A9251D9BA98C76A1907A 12 Divadlo a výchova [online] [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: http://difa.jamu.cz/adv/diplomove_prace.html 13 Databáze JAMU [online] [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: http://is.jamu.cz/thesis/ 14 Obhajoby závěrečných prací [online] [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: https://dspace.cuni.cz/handle/20.500.11956/1904/browse?value=dramatick%C3%A1+v%C3%BDchova&type=subject 6 1. Mezinárodní kontext daného oboru 1.1 Problematika daného oboru v mezinárodním diskurzu S dramatickou výchovou (Drama, Educational Drama, Drama in Education) se setkáváme už od poloviny dvacátých let v USA.15 Obor se začal vyvíjet v kontextu hnutí pedagogického pragmatismu. K jeho zakladatelkám patří Winifred Wardová (systém „playmaking“, dramatizace literárních textů v improvizované hře, přinášel konceptu pragmatické pedagogiky příležitost k učení se zkušeností, prožitkem při jednání). Z pohledu dnešní situace dramatické výchovy v našich školách je zajímavý i její názor na využívání divadelního umění jako prostředku učení jiným předmětům. Tuto cestu neodmítá, ale varuje před tím, aby se dramatická výchova ve školách zredukovala jen na tento způsob. Za optimální považuje zařazení dramatiky do učebních plánů obdobně jako výtvarné a hudební výchovy, tedy jako součást umělecké výchovy. Wardová je tak zřejmě první, kdo přišel s myšlenkou zavedení dramatických aktivit do školy jakožto obdoby výtvarné a hudební výchovy. Pokračovatelkami Wardové se v USA staly např. Geraldine Brain Siksová, Ruth Beall Heinigová a Nellie McCaslinová, jejichž způsob práce na poli dramatické výchovy je označován jako tvořivé drama (creative drama). Propojuje je práce s literárními texty a příběhy a společné vnímání cílů: rozvoj tvořivosti, umělecký rozvoj, sociální růst, schopnost kooperativně pracovat, zdokonalení komunikačních dovedností, rozvoj duchovních a morálních hodnot, znalost svého já a v případě McCaslinové i důraz na kritické myšlení. McCaslinová často využívala jako prostředky prezentace výsledků práce divadelní formy a stírala tak rozdíly mezi tzv. dramatem (zaměřeným na látku a kvalitu procesu posuzovanou rozvojem jeho účastníků) a divadlem (zaměřeným na prezentaci jevištních tvarů). Druhým americkým směrem dramatické výchovy jsou „theater games“ Violy Spolinové. I ona propojovala pedagogické a umělecké zkušenosti (po válce vedla např. dětský soubor v Hollywoodu). Její cesta směřuje zejména k rozvoji hereckých a improvizačních dovedností. Ve Velké Británii se dramatické aktivity, nazývané „dětské drama“, začaly rozvíjet krátce po druhé světové válce. Zde byl první významnou osobností dramatické výchovy Peter Slade. V Birminghamu vytvořil po válce Středisko experimentálního dramatu a vedl Asociaci výchovného dramatu. Birminghamské centrum dramatické výchovy sehrálo významnou roli i pro rozvoj oboru v Československu v 60. letech. Z anglických pedagogů působících v oblasti dramatické výchovy sehrál pro rozvoj oboru u nás důležitou roli i Brian Way. Stejně jako předcházející osobnosti vychází i on důsledně z pedagogiky založené na zkušenosti. Zdůrazňuje holistický přístup k procesu – drama podle něj působí na všechny stránky osobnosti, přičemž každý člověk má předpoklady k tomu, aby se rozvíjel. Way akcentoval potenciál dramatických a divadelních aktivit (her, cvičení, improvizací) pro osobnostní a sociální rozvoj. Na rozdíl od amerických autorek upřednostňuje náměty zvolené učitelem nebo žáky, literaturu chápe spíše jako zdroj námětů a témat, nikoli jako předlohu. Vývoj oboru v Anglii směřoval poměrně rychle od zájmové činnosti k uplatnění ve výuce v podobě samostatného předmětu a následně k nalézání jeho možností pro výuku jiných předmětů nebo částí jejich látky (drama in education – drama ve vzdělávání). Oborové směřování výrazně ovlivnil i způsob práce nazývaný jako dramatické strukturování (strukturování dramatické práce, strukturované nebo též školní drama). Jeho představiteli jsou Gavin Bolton, Dorothy Heathcoteová, Cecily O´Neilová, Alan Lambert, Jonothan Neelands, Judith Ackroydová a další. Strukturované drama používá sérii technik, které jsou často založené na rolové hře, metodách vstupu do fikce, stejně tak i metodách vystoupení z ní v reflektivních činnostech. Směřuje do oblasti věcného učení, sociálního učení, ale i uměleckého učení, které však není primární cílovou oblastí. Tou je zejména proměna účastníka v oblasti postojů a hodnot. Tento typ dramatické výchovy usnadnil její vstup do škol i u nás, protože dává učitelům do ruky přehledný a zvladatelný registr technik, které mohou učitelé aplikovat ve výuce ve škole při zpracování různých oblastí učiva. 15 Poznatky pro zpracování historického úvodu budeme do značné míry čerpat z: MACHKOVÁ, Eva. Nástin historie a teorie dramatické výchovy. Praha: Nakladatelství AMU, 2018. ISBN 978-80-7331-487-3. 7 V 70.–80. letech je ve Velké Británii patrná tendence ke směřování oboru do oblasti osobnostně sociálního rozvoje. V 70. a 80. letech však přejímá osobnostní a sociální cíle jako svou dominantu osobnostní a sociální výchova (personal and social education), jasněji se tak v kontextu kurikula vymezuje i obor dramatu se zřetelnějším ukotvením v oblasti dramatu a divadla. To ovšem neznamená, že se z umělecky zaměřeného předmětu Drama vliv na rozvoj osobnosti a sociálních vztahů vytratil. Je nespornou součástí práce využívající divadelní postupy, například při rozvíjení vícekrokového rozehrávání příběhů a témat, které nesměřuje k jevištní prezentaci (tzv. dramatické struktury), stejně tak i při práci s divadelními texty, tvorbě divadelních situací a příběhů, ať už proto, že s těmito tématy účastníci procesu pracují, nebo proto, že divadelní tvorba je kolektivní proces, ve kterém se účastníci ocitají a řeší zcela přirozeně osobnostní předpoklady pro tvorbu a vztahy, které v jejím procesu nastávají. Vývoj oboru ve Velké Británii a USA do značné míry ovlivňoval pojetí oboru v ostatních zemích. Po 2. světové válce se šíří do dalších zemí – do Beneluxu, Německa, Rakouska, Kanady, severských států, Austrálie, na Nový Zéland a koncem 60. let i do Československa. Do 70. a 80. let je v oboru v anglosaských zemích patrná tendence směřování do oblasti osobnostně sociálního rozvoje. V 70. a 80. letech přejímá osobnostní a sociální cíle jako svou dominantu osobnostní a sociální výchova (personal and social education), jasněji se proto v kontextu kurikula vymezuje obor Drama. Vývoj oboru v zahraničí je obtížné sledovat. Josef Valenta v publikaci Oborové didaktiky uvádí: „Současný stav oboru ve světě je poměrně těžké zachytit. Dokonce i Mezinárodní asociace dramatu a divadla ve výchově (IDEA) se zatím bezúspěšně pokouší iniciovat vznik textu toto téma komplexně mapujícího. Pokud jde o školní vzdělávání, můžeme nicméně říci, že edukační drama jako praktický obor je často odkazováno do pozice nemandatorního předmětu nebo dokonce jen ‚tématu‘, které se má v kurikulu porůznu objevovat. Děje se tak vesměs z ekonomických důvodů, a dále pak drama čelí oné neblahé neoliberální tendenci soustředit vzdělání pouze na jakési základní obory (jazyky, matematika) a v těch žáky testovat. Tradice podobného přístupu v Británii není ničím novým – spolehlivě tu funguje od doby restriktivní politiky M. Thatcherové (před níž labouristé naopak dávali oboru zelenou). Podobně je tomu i dnes. Drama je spíše jen tématem uvnitř výuky mateřštiny. Jako povinné vidíme drama na Novém Zélandu, pro mladší žáky i v Kanadě nebo v Austrálii. V Rakousku či u nás jako volitelné.“16 V úvodním textu ke vzdělávací oblasti Umění a kultura17 jsou uvedeny výsledky studie z roku 2009, kdy bylo postavení dramatické výchovy v evropských zemích na poměrně uspokojivé úrovni. Dramatická výchova („Drama“) byla v době vzniku studie (2018/2019) zařazena do kurikula téměř ve všech evropských zemích, nejčastěji ovšem jako součást jiného předmětu s jiným než uměleckým zaměřením. Je patrné, že na zařazení dramatické výchovy do kurikula mají vliv i politické a ekonomické změny a s nimi související proměny vzdělávacích koncepcí. V současné době je patrný akcent na posilování tzv. silných oborů a trvalá diskuse o pojetí kompetenčního rámce a gramotností. Spolu s těmito vlivy pronikají do diskusí o tématech proporcí kurikul výzvy plynoucí ze současných proměn ve společnosti (mediální gramotnost, finanční gramotnost, digitální gramotnost apod.), z inkluzivního pojetí vzdělávání (umělecké obory sehrávají v tomto tématu velmi důležitou roli jako možnost uplatnění a seberealizace i těch žáků, kteří v racionálně, pojmově zaměřených oblastech selhávají), aktuálně se objevují i diskuse o změně konstrukcí systému vzdělávání vzhledem k předpokládaným budoucím proměnám na trhu práce. Jednou z charakteristik současných proměn je vliv průmyslové revoluce 4.0 na úvahy o podstatě vzdělávání. Cílem průmyslové revoluce 4.0 je zavést plně automatizovanou a robotizovanou výrobu v průmyslu. Jeden ze základních pohledů na konstrukci národních kurikul – uplatnitelnost na trhu práce – je v souvislosti s těmito cíli ve velkém pohybu. Začínají se definovat obory a pozice, které budou 16 Valenta, Josef In STUCHLÍKOVÁ, Iva et al. Oborové didaktiky: vývoj, stav, perspektivy. Brno: Masarykova univerzita, 2015. 465 s. Syntézy výzkumu vzdělávání; svazek 2, s. 376. ISBN 978-80-210-7769-0. 17 Poznámka garanta za NÚV: úvodní text k oblasti Umění a kultura bude po dokončení zveřejněn. 8 v budoucnu automatizované či robotizované.18 V souvislosti s tím se začínají pojmenovávat dovednosti, kompetence a oblasti, v nichž je člověk automatizací a robotizací obtížně nahraditelný. Dovednosti rozvíjené uměleckými obory svým zaměřením na kreativní proces mohou hrát v takto vnímaném kurikulu značnou roli. 1.2 Monitoring zahraničních zkušeností – analýzy některých zahraničních kurikul Spojené království Velké Británie a Severního Irska a Irská republika19 Vzdělávací systém Velké Británie představoval pro dramatickou výchovu v tom pojetí, jak je chápána v Česku, dlouhou dobu inspirativní příklad. Ve Velké Británii se od šedesátých let dramatické výchově (předmět je v tamních dokumentech a programech označován jako „drama“) dynamicky otevíral prostor. Postavení dramatické výchovy se však v současnosti výrazně liší v jednotlivých zemích Velké Británie. Stejně tak má specifika v konkrétních programech jednotlivých škol, jež mají stále velkou míru autonomie a z nichž si některé „drama“ udržují a pěstují jako specifickou součást profilu školy. Procházíme-li britské kurikulární dokumenty, můžeme sledovat dvě protichůdné tendence. Tou první je omezování estetickovýchovných oborů – zpravidla jde o redukci na hudbu a výtvarné umění a design (anglické Národní kurikulum). V jiných zemích naopak převažuje důraz na inovativní přístupy se zdůrazňováním tvořivosti, spolupráce, orientace na rozvoj osobnosti – v takovém případě je dramatická výchova / drama součástí posilované oblasti umění a umělecké výchovy (Severní Irsko, Skotsko, Wales). Pro rozvoj oboru je důležité také jeho postavení ve vysokoškolském prostředí, tedy kvalifikační a výzkumná činnost v oboru. Drama in Education nebo blízké obory Applied Drama, Applied Theatre je možné studovat na řadě univerzit a uměleckých škol v celé Británii (namátkou uveďme příklady významných center, jakými jsou univerzita ve Warwicku, pedagogická fakulta cambridgeské univerzity, University of London a tamní School of speach and drama nebo waleská aberystwythská univerzita, svůj program v námi sledovaném oboru má dokonce také specifická Open University a mohla by následovat řada dalších). Specialisté oboru se také sdružují v profesních organizacích podle jednotlivých zemí.20 Existuje úzká spolupráce s uměleckým světem21 , otázky dramatu jsou i veřejně diskutovány22 . Anglie Po rozkvětu výchovné dramatiky (v českém kontextu ustáleně „dramatické výchovy“) od šedesátých do devadesátých let se anglická situace pro tento obor výrazně mění. Ve druhé dekádě nového milénia dochází v aktuálním anglickém Národním kurikulu (od roku 2011) z důvodů společenských posunů (v době „úsporných“ vlád konzervativců) k posunu směrem k utilitaristickému a výkonovému pojetí vzdělávání. V aktuálním anglickém Národním kurikulu (2011) drama na první pohled chybí a na rozdíl od předchozího období již není vedeno jako samostatný předmět (podobně jako tanec). Cíle tohoto oboru, jeho vlastní výstupy a metody jsou stále ještě zřetelně vřazovány do programů jiných předmětů – nejčastěji se tak děje v angličtině a literatuře, ale také v historii a společenských vědách či etice. 18 Významným příspěvkem k tomuto tématu je výzkumná zpráva oxfordských vědců pracujících na projektu zabývajícím se zjišťováním vlivu technologií na budoucí vývoj zaměstnanosti (Oxford Martin Programme on the Impacts of Future Technology): FREY, C. B., OSBORNE, M. A. The Future of Employment: How Susceptible Are Jobs to Computerisation? 2013. [online] [cit. 2013-10-28]. Dostupné z: https://www.oxfordmartin.ox.ac.uk/downloads/academic/The_Future_of_Employment.pdf 19 Materiály vztahující se k této oblasti pro potřeby studie zpracoval Roman Černík. 20 Např. anglické Národní sdružení učitelů dramatu [online] [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: https://www.natd.eu 21 Příkladem mohou být programy Arts Councilu [online] [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: https://www.artscouncil.org.uk 22 Otázky dramatu jsou veřejně diskutovány na: https://www.theguardian.com/teacher-network/teacher-blog/2013/jan/07/drama-subject-government-education 9 Pro primární vzdělávání (stupně KS1 a KS2) jsou přímo v kurikulu jazyka uvedeny cíle a konkrétní doporučené postupy i očekávané výstupy, především v oblasti vyjadřování se jazykem a také porozumění slyšenému jazyku. V nižším sekundárním vzdělávání na KS3 a KS4 je v anglickém kurikulu zmínka o vybraných dramatech, která je třeba studovat, a je také zveřejněn očekávaný výstup: v každé etapě (KS3 a KS4) vzdělávání bude aktivně (rozumějme prostřednictvím metod a technik dramatu, jak je uvedeno) prozkoumána alespoň jedna shakespearovská hra. Uveďme příklad takové formulace očekávaných výstupů v mluvené angličtině, které jsou v těsné souvislosti s využíváním postupů dramatu: „Žáci by měli být vyučováni: mluvit důvěrně a efektivně; používat standardní angličtinu v řadě formálních a neformálních kontextů včetně diskuse ve třídě; přesně a souvisle vyjadřovat vlastní představy v krátkých projevech a prezentacích; zúčastňovat se formálních diskusí a strukturovaných diskusí, zvládat shrnutí toho, co bylo řečeno; improvizovat, zkoušet a hrát scénáře a poezii tak, aby rozvíjeli vnímání různých složek a funkcí jazyka; diskutovat o použití a významu jazyka, pomocí role, intonace, tónu, hlasitosti, nálady, ticha, pomocí významové dynamiky (ticha a akce).“ Další odkazy na využívání postupů dramatu v sekundárním stupni se objevují také pod předmětem literatura a historie.23 Skotsko Porovnáme-li současnou situaci dramatu v Anglii se situací ve Skotsku, uvidíme diametrální rozdíly. Skotské kurikulum, určené pro děti a mládež od tří do osmnácti let (Curriculum for Excellence, od roku 2011), je konstituováno s výrazným akcentem na tvořivost („Cíl: Kurikulum pro excelenci má pomoci dětem a mladým lidem získat znalosti, dovednosti a atributy potřebné pro život v 21. století, včetně dovedností pro učení, život a práci.“24 ). Klíčový kurikulární dokument pro další rozvoj skotského vzdělávání je navržen tak, aby byl oporou transformace školství ve Skotsku pro potřeby společnosti 21. století, aby poskytoval koherentní, pružnější a obohacený učební plán. Drama je zde uvedeno výslovně jako jeden z předmětů klíčového kurikulárního oboru Expresivní umění (Expresive Arts) spolu s výtvarným uměním a designem, hudbou, tancem. Skotské kurikulum všechna „expresivní umění“ nabízí, tedy formuje pro ně cíle a vytváří pro ně prostor po celé období, k němuž je kurikulum připraveno. Základní cíle jdoucí napříč celým vzdělávacím procesem jsou pojmenovány takto: „Prostřednictvím učení v expresivním umění vaše dítě: získává příležitost dozvědět se a vyjadřovat své pocity a emoce a pocity ostatních; objevovat a rozvíjet svou osobní, společenskou a kulturní identitu; naučit se rozpoznat a ocenit svou kulturu na místní, národní a globální úrovni.“ 25 Každá oblast učebních osnov je rozdělena na zkušenosti a výsledky. Jedná se o jasné a stručné výroky o učení a postupu dětí od předškolního po konec sekundárního stupně. Jako příklad uveďme právě Drama ve třetím ročníku sekundárního stupně (označován jako S3): „Drama: Prostřednictvím dramatiky mají studenti bohaté možnosti být kreativní a zažívat inspiraci a radost. Tvorba a prezentace jsou prominentní aktivity pro všechny studenty. Jejich herecké a prezentační schopnosti jsou rozvíjeny prostřednictvím účasti na scénáři nebo improvizovaném dramatu. Prozkoumávání skutečné a imaginární situace pomáhá studentům pochopit a sdílet svůj svět. Rozvíjejí svou schopnost vychutnávat drama a své znalosti a porozumění prostřednictvím hodnocení i technických aspektů, ale také výstavby scénáře. Studenti dovedou fundovaně komentovat svou práci a práci ostatních.“ Zajímavé je i formulování cílů v jazyce žáků, uveďme ještě jeden příklad přímo z kurikula, očekávaný výstup pro primární stupeň skotských škol: „Získal jsem důvěru a dovednosti k tvorbě pomocí improvizace nebo i scénáře a k prezentaci dramatické hry, která zkoumá skutečné i imaginární situace.“ Jsou formulovány výstupy i pro celé základní všeobecné vzdělávání: „Dokážu reagovat na zkušenost 23 The national curriculum in England [online] [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: lhttps://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/381754/SECONDARY _national_curriculum.pdf 24 Skotské kurikulum – oblasti kurikula – expresivní umění [online] [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: https://education.gov.scot/parentzone/learning-in-scotland/curriculum-areas/Expressive%20arts 25 Skotské kurikulum – oblasti kurikula – expresivní umění – základní cíle [online] [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: https://education.gov.scot/parentzone/learning-in-scotland/curriculum-areas/Expressive%20arts 10 dramatu, diskutovat o svých myšlenkách a pocitech. Mohu dát a přijmout konstruktivní poznámku o své práci a práci ostatních“ nebo „inspirován řadou podnětů, mohu vyjádřit a sdělit své myšlenky, myšlenky a pocity prostřednictvím dramatické hry.“ 26 Severní Irsko Také v Severním Irsku je dramatická výchova (drama) zastoupena v průběhu celého všeobecného vzdělávání, a to jako samostatný předmět v oblasti umění, a je stejně jako ve skotském kurikulu zastoupena srovnatelně s ostatními obory.27 Zároveň má drama v severoirském kurikulu své cíle a postupy podobně jako v anglickém kurikulu vložené i do vyučování jazyků.28 Uveďme pro ilustraci jako příklad pojetí dramatické výchovy a jejích rolí na stanovení výstupů dramatu pro jednotlivé stupně: Primární vzdělávání „Žákům by mělo být umožněno: • rozvíjet své chápání světa zapojením do řady tvůrčích situací a situací, v nichž budou hrát imaginární role, vytvářením vymyšlených situací, v nichž budou sami nebo s ostatními a prostřednictvím toho pak reagovat na role dramatické hry spolužáků a učitele v roli; • prozkoumat řadu kulturních a lidských otázek v bezpečném prostředí tím, že se zúčastní dramatických aktivit, v nichž budou též sdílet nápady s ostatními; • rozvíjet řadu dramatických strategií (např. horké křeslo); • rozvíjet dramatické dovednosti vhodné pro publikum, vnímat a rozumět kontextu, účelu a pomocí jednoduchých rekvizit navrhnout charakter i pomocí symbolů a obrazů rozvíjet smysluplně dramatickou akci.“ 29 Nižší sekundární stupeň „Žákům by mělo být umožněno: • rozvíjet své chápání světa zapojením se do řady tvůrčích aktivit, hrát situace a vstupovat do imaginární role; • prozkoumávat řadu kulturních a lidských otázek v bezpečném prostředí tím, že začnou používat drama ke zkoumání vlastních pocitů a pocitů ostatních, vyzkoušet si řešení problémů v roli a vyjednávání v situacích jak uvnitř, tak navenek; • rozvinout řadu dramatických strategií, včetně živých obrazů, horké židle, vnitřních hlasů apod.; • rozvíjet dramatické dovednosti vhodné pro práci před publikem, vnímat k tomu kontext, účel a úkol, zabývat se zkoumáním hlasu, pohybem, gestem a výrazem obličeje, prostřednictvím základního zkoumání konkrétní role a strukturou dramatických aktivit jasně a srozumitelně oslovovat vybrané publikum.“ Možnosti dramatu na třetím stupni (vyšší sekundární stupeň) Pro ilustraci doplňme i pro tento stupeň potvrzení opravdu silné pozice dramatu v severoirských školách prostřednictvím vymezení cílů. Statutární požadavky jsou také pro tento stupeň definovány v těchto oblastech: Znalosti, porozumění a dovednosti, Osobnostní rozvoj žáků jako jednotlivců, Rozvoj žáků jako přispěvatelů společnosti, Rozvoj žáků jako přispěvatelů hospodářství a péče o životní prostředí. Jako příklad uveďme jeden z definovaných výstupů (pro oblast Rozvoj žáků jako přispěvatelů 26 Skotské expresivní umění, zkušenosti, výsledky [online] [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: https://education.gov.scot/Documents/expressive-arts-eo.pdf 27 Státní kurikulum na klíčové úrovni 3 [online] [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: http://ccea.org.uk/sites/default/files/docs/curriculum/area_of_learning/statutory_requirements/statutory_curriculum_ks3.pdf 28 Přehled kurikula Severního Irska. N. Ireland Resources, 2011 [online] [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: http://ccea.org.uk/curriculum 29 Rady pro kurikulum, zkoušky, hodnocení [online] [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: http://ccea.org.uk/curriculum/key_stage_1_2/areas_learning/arts 11 společnosti) v kurikulem vymezeném klíčovém principu vzdělávání, kterým je vymezeno „vzájemné porozumění“: „Prozkoumejte a reagujte na pohledy a pocity druhých, vytvářejte a jednejte podle scénářů zahrnujících více pohledů, rozdíly v názorech, citlivé otázky atd.“30 Wales Stávající kurikulum ve Walesu je velmi blízké situaci anglického kurikula, postavení dramatické výchovy je tedy i tam chápáno spíše jako pedagogický nástroj. Tento vztah je především mezi angličtinou a dramatem formalizován v Národním učebním plánu (kurikulu) pro Anglii a Wales (1997). Ve Walesu však aktuálně probíhá proces výstavby zcela nového kurikula pro všeobecné vzdělávání. Celý proces by měl být završen v roce 2020 a spuštěn o rok později. Jde o opravdu ambiciózní program, proces je podle dosavadních zveřejňovaných výstupů otevřený, opírající se o současné požadavky společenských proměn (opět důraz na tvořivost, osobní zodpovědnost, spolupráci jako ve Skotsku). Součástí celého procesu jsou i fundované reflexe stávajícího stavu. V novém waleském kurikulu se drama (dramatická výchova) stává samostatným oborem v jedné ze šesti klíčových vzdělávacích oblastí (Expresive Arts) a počítá se s ním po celou dobu společného všeobecného vzdělávání.31 Irská republika V aktuálním kurikulu základního všeobecného vzdělávání v Irské republice je drama zařazeno v primárním vzdělávání jako samostatný předmět v oblasti umění (The Arts Education), vedle výtvarného umění a hudby. Po výuce dramatu je kurikulem požadováno zaměření na poznávání pocitů, znalostí a myšlenek, které vedou k porozumění mezi lidmi. Drama tak má dětem a žákům v mladém věku (5–12 let, do šesté třídy irské všeobecné školy) pomáhat pochopit a řešit životní situace, ke kterým může dojít: „…poznávat, prozkoumávat a také cíleně vytvářet dramatické situace, reflektovat prostřednictvím dramatu okolní svět, rozvíjet spolupráci a komunikaci při tvorbě dramatu…“32 Na obou sekundárních stupních irských škol (Junior Cycle a Senior Cycle – nižší a vyšší stupeň sekundárního vzdělávání, tzn. 2. stupeň ZŠ a SŠ) samostatný předmět drama chybí, stejně jako tanec, audiovizuální tvorba nebo architektura. Na vyšším sekundárním stupni jsou cíle a témata i postupy dramatu přesunuty do jazykových předmětů (irština, angličtina, další moderní jazyky, sociální vědy, občanské a náboženské vzdělávání, etika). Školy na nižším sekundárním stupni mají ale možnost využít volitelné „krátké kurzy“, mezi nimiž je také kurz Umělecké vystoupení (Artistic Performance). Tento volitelný kurz je vystavěn jako „učení o umění a jeho prostřednictvím, a je považováno za základ všeobecného vzdělání, které usiluje o podporu rozvoje celé osoby. Vzdělání v oblasti umění přispívá k rozvoji dovedností specifických pro umělecké aktivity a dovednosti, které se mohou vztahovat i na další společné úsilí. Prostřednictvím pohybu, zvuku, symbolu a obrazu mohou umělecké tvůrčí myšlenky přeměňovat lidské kreativní myšlenky na expresivní skutky, které se sdělují publiku…“ 33 Ve zdůvodnění existence tohoto kurzu se kurikulum opírá a odkazuje na Soulskou deklaraci o uměleckém vzdělávání 30 Učební plán [online] [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: http://ccea.org.uk/sites/default/files/docs/curriculum/area_of_learning/the_arts/ks3_drama ns_guidance.pdf 31 Wales, nové školní osnovy [online] [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: https://beta.gov.wales/new-school-curriculum- overview https://beta.gov.wales/sites/default/files/publications/2018-07/curriculum-update-developments-to-may-2018.pdf https://beta.gov.wales/sites/default/files/publications/2018-02/the-welsh-government-response-to-professor-dai-smithss- report-on-arts-in-education-in-the-schools-of-wales.pdf https://beta.gov.wales/sites/default/files/publications/2018-04/independent-report-for-the-welsh-government-into-arts- in-education-in-the-schools-of-wales-supporting-documents_1.pdf https://beta.gov.wales/review-arts-education-final-report https://beta.gov.wales/review-arts-education-final-report 32 Irsko, vzdělávací program ZŠ. Drama [online] [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: https://www.curriculumonline.ie/getmedia/f2199a0a-9562-4643-b95f-a2fc272ccf13/PSEC04b_Drama_Curriculum.pdf 33 Irsko, vzdělávací program pro ZŠ. Drama. 12 (tzv. Soulská agenda)34 i na Všeobecnou deklaraci lidských práv OSN (viz článek 27, který potvrzuje právo každého na účast na kulturním životě země a na užívání umění)35 . Kurz Umělecké vystoupení má vymezený cíl zapojit studenty do umělecké praxe spolu s ostatními, nabízí strukturu, která může být použita k usnadnění spolupráce a podpory individuálních imaginativních a tvůrčích iniciativ vedoucích ke skupinovému výsledku. V souladu s tím je znalost, zapojení a ocenění umění chápáno také jako prostředek umožňující studentům setkat se s bohatým světem kreativity, představivosti a inovací. Učení prostřednictvím usilování o umělecký výkon (poznámka: v kontextu jistě lépe – vystoupení – rozuměno divadelní nebo taneční představení, performance, film, audiovizuální dílo, koncert, výstava, instalace) je zároveň chápáno jako důležité, protože je aktivní, praktické, plně zapojuje účastníky do praktických skupinových aktivit. Umělecká tvorba tak podporuje jak rozvoj specifických dovedností v umělecké formě, tak řadu přenositelných dovedností, které se mohou vztahovat i na další společné aktivity. „Prostřednictvím pohybu, zvuku, symbolu a obrazu se mohou umělecké tvůrčí myšlenky přeměňovat na expresivní skutky, které sdělují divákům pocity, významy a interpretace. Umělecká tvorba může čerpat z předchozích zkušeností studentů a zároveň poskytuje studentům příležitosti k rozvoji nových dovedností; umělecká tvorba, umělecký výkon je jak výzvou, tak zdrojem uspokojení při proměně tvůrčích záměrů a nápadů od koncepce k realizaci.“36 Severské státy: Dánsko, Finsko, Island, Norsko, Švédsko37 Od 70. let 20. století je v severských zemích patrný silný vliv americké a britské tradice dramatické výchovy, jejich pedagogických koncepcí a divadelních teorií odkazujících se jak ke Stanislavskému, tak k Brechtovi. Ve Finsku je poměrně silná tradice mluveného projevu a divadla ve školství. Příspěvkem Dánska je divadelní antropologie Eugenia Barby. V 90. letech bylo dovršeno teoretické ukotvení oboru a jsou patrné snahy o jeho uznání v kurikulu. Pokračuje výzkum v oboru. Je velmi oceňován potenciál dramatické výchovy jako aplikované formy umění, umění pro lidskou společnost, umění kulturního rozvoje, rozvoje kulturní gramotnosti. Studie poukazuje ale také na fakt, že současné trendy v politice neupřednostňují umělecké předměty, vyžadují důkazy o vědomostech a neposkytují umění mnoho prostoru. Postavení dramatické výchovy se mezi severskými zeměmi liší a rozvíjí se v různých směrech. Například na Islandu byla do školního kurikula zavedena dramatická výchova jako jeden z uměleckých předmětů v roce 2013, zatímco ve Švédsku je dramatická výchova v současných osnovách méně viditelná než v předchozích. Častým tématem diskusí je také podoba koncepce uměleckých oborů v kurikulu. Na jedné straně zaznívají hlasy obhajující vytvoření společného prostoru, jiné argumenty směřují ke členění na jednotlivé obory či témata. Oborové diskuse se vedou i o uplatnění dramatické výchovy jako umělecké formy, tedy samostatného tématu/oboru v oblasti umění, nebo jako metody učení v jiných předmětech. 34 Soulský program, cíle rozvoje umělecké výchovy [online] [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: https://www.mkcr.cz/.../soulsky-program_cile-rozvoje-umelecke-vychovy-4516.doc 35 Všeobecná deklarace lidských práv a svobod OSN [online] [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: www.msmt.cz/file/39238/download/ 36 Základní osnovy dovedností [online] [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: https://www.curriculumonline.ie/Junior-cycle/Short-Courses/Artistic-Performance/Rationale-and-Aim 37 Text vztahující se k severským zemím vychází ze srovnávací studie: Österlind, Eva, Østern, Anna-Lena, Thorkelsdóttir, Rannveig Björk. Drama and theatre in a Nordic curriculum perspective – a challenged arts subject used as a learning medium in compulsory education. Research in Drama Education: The Journal of Applied Theatre and Performance. 2016, s. 42–56, DOI: 10.1080/13569783.2015.1126174 [online] [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/13569783.2015.1126174 13 Při porovnávání jednotlivých kurikul vychází studie, o níž se opírají následující kapitoly o postavení dramatické výchovy v severských zemích38 , z formálních písemných dokumentů platných na národní úrovni. Dánsko Podle dánského kurikula pro předškolní vzdělávání je výuka co nejvíce obsažena ve formě hry a dalších rozvíjejících aktivit. Dramatická výchova je výslovně uvedena ve vztahu k předškolním třídám s konkrétními cíli týkajícími se znalostí a kompetencí. V primárním a nižším sekundárním vzdělávání se dramatická výchova uvádí jako učební prostředek pro všechny studenty. Dramatická výchova je také předmět, který si mohou studenti vybrat v 7., 8. nebo 9. třídě. Předmět „Dramatik“ je nabízen v některých vyšších sekundárních studijních programech. Od studentů se očekává, že při výběru dramatu na středních školách už za sebou mají základní znalosti o dramatu z nižšího stupně vzdělávání. Hudební a kulturní školy (mimoškolní) nabízejí širokou škálu divadelních kurzů. Některé střední školy nabízejí rozsáhlé programy zahrnující dramatickou výchovu a divadlo. V rámci vzdělávání učitelů je možné studovat dramatickou výchovu jako specializovaný předmět, tři vysoké školy nabízejí diplom v daném oboru. Existuje několik magisterských studijních programů v dramaticko-výchovném a divadelním vzdělávání na aarhuské univerzitě, na univerzitě v Kodani a na vysoké škole Metropolia. Je také možné studovat doktorský program zaměřený na dramatickou výchovu a divadlo, dramaturgii nebo divadelní studia. Finsko Ve Finsku není dramaticko-výchovné a divadelní vzdělávání povinné na žádném stupni vzdělání, jako volitelná možnost ale existuje široká škála kurzů. Dramatická výchova jako metoda výuky je uvedena ve všech fázích vzdělávání, doporučuje se nebo se očekává, že bude využita. Na základních školách jsou v učebních osnovách zahrnuty tvůrčí učební postupy a dramatická výchova zejména jako součást mateřského jazyka (finština, švédština, sámi a romština) a literatury a jako učební metoda v průřezových projektech. Ve finském národním kurikulu pro základní vzdělávání (1. až 9. ročník) od roku 2014 je ve většině předmětů zahrnuta dramatická výchova jako učební metoda a je zdůrazněna multigramotnost. Na vyšších sekundárních školách je drama – myšleno dramatické literární dílo – zařazeno do kurzů mateřského jazyka a literatury. Jako volitelné kurzy mohou školy nabízet dramatickou výchovu a divadlo na základních a středních školách. Na vyšších sekundárních úrovních může být divadelní umění vybráno jako speciální kurz, což vede k dosažení titulu v divadelním umění. Základní vzdělávání v oblasti umění (umělecká škola) mimo běžnou školu může být nabízeno v rámci liberálního vzdělávání (pořádaného obcemi v institucích pro vzdělávání dospělých). V nabídce je řada divadelních kurzů. Finská Open University a některá oddělení pedagogického vzdělávání na univerzitách nabízejí studium dramatické výchovy především pro učitele. Divadelní instruktoři (bakalářský titul) pro kulturní školy jsou vzděláváni na vysokých školách. Divadelní učivo lze až do magisterského a doktorského studia studovat na divadelní akademii v Helsinkách a na univerzitě v Tampere. Získání Ph.D. titulu lze zaměřit na dramatickovýchovné a divadelní vzdělávání. 38 Text vztahující se k severským zemím vychází ze srovnávací studie Österlind, Eva, Østern, Anna-Lena, Thorkelsdóttir, Rannveig Björk. Drama and theatre in a Nordic curriculum perspective – a challenged arts subject used as a learning medium in compulsory education. Research in Drama Education: The Journal of Applied Theatre and Performance. 2016, s. 42–56, DOI: 10.1080/13569783.2015.1126174 [online] [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/13569783.2015.1126174 14 Island V rámci národního kurikula Islandu se uvádí šest pilířů, z nichž vychází veškerá výchova. Jedná se o gramotnost, udržitelnost, zdraví a dobré životní podmínky, demokracii a lidská práva, rovnost a kreativitu. V islandském národním kurikulu zahrnujícím předměty povinného vzdělávání (1. až 10. ročník) jsou umění (v islandském kurikulu nazývána též „umělecká řemesla“) rozdělena na performativní umění (taneční a dramatické umění), výtvarné umění, hudbu a řemesla (domácí ekonomika, design, řemesla a textil). Časový harmonogram pro umění a řemesla by měl být 15,48 % za týden. Každá státní škola sama rozhoduje, zda by se předměty měly vyučovat samostatně, nebo integrovaně. Vzdělávání v dramatickém umění zahrnuje výcvik žáků v metodách umělecké formy, ale také v dramatické gramotnosti v nejširším slova smyslu, obohacující proces o osobnostně sociální cíle a společenský kontext. Dramatické umění povzbuzuje žáky, aby vyjadřovali, formovali a prezentovali své nápady a pocity. Dramatické umění navíc neustále testuje spolupráci, vztahy, kreativitu, jazyk, výraz, kritické myšlení, fyzickou zdatnost a hlasovou projekci. To vše se děje prostřednictvím hry a tvůrčí činnosti. Ve vyšším sekundárním vzdělávání neexistuje žádná obecná možnost studovat drama/divadlo. Nicméně tři vyšší střední školy (z 35) nabízejí rozšiřující divadelní kurzy. V rámci mimoškolních aktivit existují možnosti aktivit v divadlech pro děti a mládež, ale neexistují žádné národní směrnice pro divadelní nebo kulturní školy. Na School of Education Islandské univerzity v Reykjavíku je možné studovat dramatickou výchovu v rámci vzdělávání učitelů, škola nabízí i specializované studium dramatické výchovy. Je třeba poznamenat, že se této malé ostrovní zemi podařilo ustavit dramatické umění jako estetický předmět a klíčovou oblast učení v povinném vzdělávání. Norsko V Norsku existuje řada učitelů s kompetencí vyučovat dramatickou výchovu a divadlo jako předmět. Na žádném stupni primárního, sekundárního nebo vyššího sekundárního vzdělávání není dramatická výchova / divadlo vyučováno jako povinný předmět, ale používá se jako učební prostředek. V mateřské škole je dramatická hra součástí učebního rámce a „umění, kultura a kreativita“ je definovaná oblast učení. Na základní a střední škole může být dramatická výchova a divadelní tvorba volitelným předmětem, rozhodnutí závisí na profilu školy. Na střední škole může být pro divadelní projekty nebo muzikály použit volitelný předmět Diváci a jeviště. Na úrovni vyššího sekundárního vzdělávání je každý kraj povinen nabídnout rozšiřující kurz hudby, tance a divadla alespoň v jedné střední škole v regionu. V rámci mimoškolních aktivit nabízejí umělecké školy kurzy divadla jak na základní úrovni, tak na náročné úrovni vyžadující talent. Tato forma školy není na rozdíl od výše uvedených forem bezplatná. Mnoho norských státních středních škol nabízí specializaci na divadelní předměty. Učitelé dramatické výchovy a divadla jsou vzděláváni na několika vysokých školách a univerzitách. Je možné dosáhnout titulu Ph.D. v dramaticko-výchovném oboru a divadelní vědě v Bergenu, Oslu a Trondheimu. V Norsku je řada profesorů kvalifikovaných v dramatické výchově a divadle. Do roku 2004 byla dramatická výchova povinným předmětem ve všeobecném vzdělávání učitelů. Švédsko Ve Švédsku není dramaticko-výchovné ani divadelní vzdělávání povinné na žádné úrovni vzdělání, ale je možné v různých vzdělávacích souvislostech. V národním kurikulu předškolního vzdělávání je dramatická výchova zmíněna v jednom z cílů. V národním kurikulu pro povinnou školní docházku (1–9) 15 je dramatická výchova zmíněna jako učební prostředek obecně, zejména ve švédštině a angličtině. Mimo formální učební osnovy může fungovat jako nezávislý volitelný předmět. Některé školy si zvolily dramatickou výchovu jako součást profilu školy, například ve waldorfských školách studenti vytvářejí představení několikrát během devíti nebo dvanácti let výuky. Na vyšší střední škole je dramatická výchova volitelným předmětem. Studenti, kteří si zvolí program Umění – Divadlo, věnují až 50 % času divadelním kurzům – během tří let kolem 1 100 hodin. Tento studijní program nenabízejí všechny vyšší střední školy a jejich počet klesá. Dramatická výchova / divadlo je třetí největší předmět v mimoškolních aktivitách organizovaných zpoplatněnými kulturními školami. Téměř každá obec má hudební nebo kulturní školu, dostupnost dramatické výchovy/divadla se ale liší. Na univerzitní úrovni byly dramatické kurzy pro učitele v posledních letech značně omezeny nebo dokonce uzavřeny. V předškolním vzdělávání učitelů dramatická výchova téměř vymizela. Od konce sedmdesátých let je na státních středních školách k dispozici odborné vzdělávání pro pedagogy učící dramatickou výchovu. Některé státní střední školy a Univerzita Örebro nabízejí vzdělávání pro divadelní pedagogy. Univerzita v Göteborgu nabízí vzdělávání učitelů v divadle, které je platné pro výuku na vyšší střední úrovni. První profesor dramatické výchovy byl jmenován v roce 2015 na Stockholmské univerzitě, kde je od roku 2016 zavedeno nové tříleté bakalářské vzdělání v dramatické výchově / divadle. Doktorské studium oboru je možné v rámci pedagogických věd. Slovensko39 Ve státních vzdělávacích programech pro ZŠ na Slovensku je dramatická výchova jako předmět zmíněna na třech místech – jako možný specifický předmět v rámci vzdělávacího programu speciálních ZŠ, jako možný předmět, který rozšiřuje nabídku školy pro nadané žáky, a jako možný předmět v rámci vzdělávací oblasti Umění a kultura.40 Tato oblast je realizována prostřednictvím povinných předmětů výtvarná výchova, hudební výchova a výchova uměním (8.–9. třída), vzdělávací program ale nabízí možnost zavést v této oblasti i předmět dramatická výchova. Pro zavedení předmětu dramatická výchova mohou být využity volitelné hodiny. V průřezovém tématu Regionální výchova a tradiční lidová kultura je zmínka o tom, že obsah tohoto tématu může být zařazen do volitelných předmětů dětské hudební divadlo či literárně-dramatické divadlo. Problém je v tom, že předmět dramatická výchova (resp. divadlo jako volitelný předmět) je sice ve vzdělávacích programech zmiňován, ale neexistují k němu podrobnější informace (tzn. charakteristika předmětu, jeho cíle, obsah atd.) a neexistuje ani vysokoškolské studium zaměřené na dramatickou výchovu. Jako metoda je dramatická výchova využitelná v řadě vyučovaných předmětů, které pracují s dramatizacemi (např. dramatizace biblických příběhů v náboženské výchově, dramatizace anekdot ve výuce cizích jazyků), rolovou hrou ve fiktivní situaci (např. ve výuce cizích jazyků, v pracovních činnostech, občanské výchově a etické výchově) a s využitím divadelních prostředků (např. slovenský jazyk a literatura, maďarský jazyk, výtvarná výchova, hudební výchova, tělesná výchova). V hudební výchově na 2. stupni ZŠ je prostor pro dramatickou výchovu zřejmě největší. V doporučených 39 Text vychází z pracovního materiálu Dramatická výchova na Slovensku, který pro potřeby studie zpracovala Kateřina Šteidlová, studentka doktorského studia oboru Teorie a praxe dramatické výchovy na DAMU. 40 Slovensko, štátny vzdelávací program [online] [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: http://www.statpedu.sk/files/articles/dokumenty/statny-vzdelavaci-program/isced1_spu_uprava.pdf a http://www.statpedu.sk/files/articles/dokumenty/statny-vzdelavaci-program/isced2_spu_uprava.pdf 16 metodách najdeme oblast hudebně-dramatické činnosti, které směřují k tvorbě a předvedení dramatického příběhu.41 Rakousko42 Pojem dramatická výchova se v Rakousku příliš nepoužívá. Užíván je termín „Theaterpädagogik“ (podobně jako v Německu), tzn. divadelní pedagogika. Předmět, který se objevuje ve vzdělávacích plánech škol, které odpovídají naší základní škole (tzn. Volksschule: 1.–4. třída ZŠ v ČR, Neue Mittelschule nebo nižší gymnázia: 5.–8. třída ZŠ v ČR), se jmenuje „Darstellendes Spiel“.43 V současné době nejsou stanoveny žádné specifické požadavky na vzdělání pedagoga, který tento předmět vyučuje. Může to být tedy kdokoli s pedagogickým vzděláním, nicméně řada ředitelů se snaží, aby předmět učili pedagogové se vzděláním v oblasti divadelní pedagogiky. V osnovách pro Volksschule, Neue Mittelschule a nižší stupně gymnázií existuje samostatný předmět Darstellendes Spiel, který je zařazen mezi zájmová cvičení, praktika (unverbindliche Übung), resp. mezi nepovinné předměty (pro NMS a nižší gymnázia)44 . Školy ale mají možnost tento předmět, pokud se tak rozhodnou, zařadit mezi povinné předměty. Školní vzdělávací program potom musí obsahovat vzdělávací úkoly, didaktické principy, učební látku a výstupy, resp. osnovy předmětu. V Rakousku existuje několik škol, které mají divadlo a divadelní pedagogiku jako těžiště své práce. Ve vzdělávacích plánech daných ministerstvem je předmět Darstellendes Spiel nejpodrobněji popsán u Volksschule.45 Předmět Darstellendes Spiel vychází z předmětu Hra, který je zařazen mezi povinná cvičení, praktika (verbindliche Übung), a z principu učení skrze hru, který je doporučován jako nástroj vzdělávání ve všeobecných ustanoveních vzdělávacího plánu. Předmět slouží především k osobnostnímu rozvoji dítěte. V nejširším slova smyslu je Darstellendes Spiel považováno za učení se zkušeností, které využívá všechny umělecké složky a obsahuje základní cíle sociálního učení a občanského vzdělávání. Učební látka tvoří hry a cvičení rozvíjející osobnostní a sociální dovednosti a herní dovednosti, cvičení k rozvoji hereckých dovedností, rolové hry a aktivity zaměřené na práci s dalšími divadelními prostředky (práce se světlem, zvukem, maskami, kostýmy, rekvizitami apod.), osobnostní a sociální rozvoj. Obsah předmětu se řídí v první řadě potřebami a zájmy dětí. Dítě by se mělo učit prožívat a prezentovat svoje schopnosti a dovednosti skrze hru, s radostí a bez nátlaku. Předmět nabízí dítěti možnost sebepoznání v rámci skupiny, komunity. Hra jako vyučovací princip stojí v tomto předmětu v popředí. Hraní v přítomnosti diváků může, ale nemusí být cílem. Úloha učitele vyžaduje empatické chování vůči hráčům a herním procesům. Je třeba se vyvarovat hodnocení výkonu. Vedle hry celé skupiny se výuka zaměřuje na hru v menších skupinách. Tvorba a prezentace hry v roli by měla vždy vycházet z dobrovolnosti hráčů. Časová dotace: 1–2 hodiny týdně. 41 Slovensko, Hudební výchova [online] [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: http://www.statpedu.sk/files/articles/dokumenty/statny-vzdelavaci-program/hudobna_vychova_isced2.pdf 42 Text vychází z pracovního materiálu Dramatická výchova na základních školách v Rakousku, který pro potřeby studie zpracovala Kateřina Šteidlová, studentka doktorského studia oboru Teorie a praxe dramatické výchovy na DAMU. 43 „Darstellen“ znamená představovat, ztvárnit, předvádět, „das Spiel“ je hra, hraní si. 44 Unverbindliche Übung – zájmové cvičení, praktikum. Představuje doplňkovou nabídku škol, která rozvíjí zájmy dětí (zejména v oblasti sportu, tvořivosti a osobnostního rozvoje). Nehodnotí se známkou, ve školních dokumentech se pouze uvádí „účastnil se“. Předmět je zařazen pouze tehdy, pokud má na něj škola kapacitu. V dokumentech ministerstva jsou stanoveny pouze obecné cíle předmětu, konkrétní náplň je na samotných školách. Nepovinný předmět – žáci si ho mohou vybrat z nabídky předmětů, účast na vyučování je pak závazná. Hodnotí se známkou. Verbindliche Übung – povinné cvičení, praktikum. Jedná se systém podpůrných opatření pro žáky, kteří potřebují větší podporu v některých oblastech. Učitel rozhoduje o tom, zda bude žák předmět navštěvovat. Pak je předmět pro žáka povinný. 45 Rakousko, vzdělávací a vyučovací předměty [online] [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: https://bildung.bmbwf.gv.at/schulen/unterricht/lp/VS9T_DarstSpiel_3941.pdf?61ec06 17 U Neue Mittelschule a nižších gymnázií je předmět ve vzdělávacích plánech popsán velmi stručně46 a je zaměřen zejména na inscenační tvorbu. Tvorba představení je pojímána jako tvůrčí proces, do kterého se zapojují všichni žáci. Spolupráce a zapojení žáků se vztahuje také na přípravné práce, jako je nákup a výroba rekvizit, kulis, plakátů, pozvánek. Časová dotace: 2–8 hodin týdně (může být vyučováno celoročně nebo jako blok v případě potřeby). Metody blízké našemu pojetí metodiky dramatické výchovy jsou i v Rakousku doporučovány pro výuku v jiných oblastech kurikula. Učení skrze hru („Lernen im Spiel”) je deklarováno jako jedna z metod, která je doporučována pro výuku všech předmětů na úrovni Volksschule. Vstup do role je konkrétně zmiňován ve vzdělávací oblasti Pohyb a sport, kdy se může pro rozvoj vnímání a schopnosti vyjadřovat se pohybem pracovat s představou a vstupem do role (např. pohybujte se jako roboti). Ve vzdělávacích plánech pro Neue Mittelschule a nižší gymnázia je rolová hra zmíněna u předmětů cizí jazyk a profesní orientace47 . V oblasti Pohyb a sport je zmíněna možnost práce s prvky tanečního divadla. Austrálie V září 2015 australská federální vláda schválila konečnou verzi australského rámce učebních osnov. Ta je výsledkem téměř sedmi let konzultace a vývoje. Oblast Umění se ve federálním kurikulu skládá z pěti předmětů: tanec, drama, mediální umění, hudební a výtvarné umění. Tento dokument je podkladem pro implementaci do kurikul v každém státě a území Austrálie, jednotlivé státy jsou však při tvorbě svých kurikul poměrně samostatné, a je tedy na jejich zvážení, jaké aspekty federálního rámce budou podporovat. V každém případě však federální kurikulum vytváří poměrně široký rámec uměleckého vzdělávání, jehož součástí je pět rovnoprávných uměleckých oborů, přičemž konečná implementace je v kompetenci jednotlivých států.48 Shrnutí Z popisu postavení dramatické výchovy ve vybraných evropských zemích je patrné, že je ve všech uvedených případech součástí kurikula všeobecného vzdělávání. Rozdílná je však míra implementace oboru – některé země vidí v dramatické výchově zejména účinný instrument edukace v jiných oblastech kurikula, případně přesouvají její cíle do neuměleckých oborů (zejména do mateřského jazyka). Na nebezpečí takového pojetí upozorňovala už zakladatelka oboru W. Wardová (viz kapitolu 1.1 této studie): cíle oboru nemohou být takto naplněny v plné šíři, obor dostává pouze instrumentální charakter, hrozí utilitární pojetí oboru. Výrazně jiné je pojetí oboru v kurikulech, která akcentují umělecké vzdělávání jako zásadní pilíř vzdělávání a vytvářejí prostor pro mnohooborové nebo syntetizující pojetí oblasti. V takových případech je dramatická výchova spolu s dalšími vnímána jako rovnoprávný umělecký obor, je respektována její významnost v kurikulu a vytvářen prostor pro cílové zaměření vycházející z podstaty oboru, je umožněno zařadit dramatickou výchovu do školního kurikula jako samostatný přemět. Nicméně obdobně jako v českém prostředí provázejí tvorbu koncepce takto komplexně pojaté oblasti uměleckého vzdělávání diskuse o jejím pojetí. Na jedné straně zaznívají hlasy obhajující vytvoření společného prostoru, jiné argumenty směřují k členění na jednotlivé obory či témata. Ve vztahu k dramatické výchově je v diskusích často oceňován její potenciál jako aplikované formy umění, umění pro lidskou společnost, umění kulturního rozvoje, rozvoje kulturní gramotnosti. Pojetí 46 Rakousko, vzdělávací předmět na středních školách [online] [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: https://www.ris.bka.gv.at/Dokumente/Bundesnormen/NOR40201120/NOR40201120.pdf 47 Předmět Profesní orientace je zařazen do nabídky povinných cvičení, praktik (verbindliche Übungen). Jedná se o systém podpůrných opatření pro žáky, kteří potřebují větší podporu v některých oblastech. Učitel rozhoduje o tom, zda žák bude předmět navštěvovat. Pak je předmět pro žáka povinný. 48 STINSON, Madonna, SAUNDERS, John Nicholas. Drama in the Australian national curriculum: decisions, tensions and uncertainties. Research in Drama Education: The Journal of Applied Theatre and Performance. 2016, s. 93–104. ISSN 1356- 9783. Dostupné z: https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/13569783.2015.1126173 18 oboru ve většině zemí odpovídá českému pojetí – divadelnost vstupuje do procesu jako významný moment uměleckého rozvoje a tvorby dětí a zároveň jako specifická a svébytná cesta rozvoje osobnostního, sociálního, hodnotově-postojového, občanského. Vzhledem k tomu, že se postavení dramatické výchovy v kurikulech různých zemí liší a ne vždy je tento vzdělávací obor zařazen jako samostatný (ať už jako povinný, nebo volitelný předmět), setkáváme se s mnoha organizacemi, spolky nebo iniciativami uměleckých institucí, které o obor pečují mimo kontext institucí formálního vzdělávání. Ty často propojují rámce formálního a neformálního vzdělávání, organizují a nabízejí různé aktivity na poli dramatické výchovy a dětského/mladého divadla (vzdělávací programy, přehlídky, festivaly, vydávají odborná periodika a literaturu apod.) a zároveň aktivně podporují zařazení vzdělávacího oboru dramatická výchova do školního kurikula. Pro zmapování mezinárodního institucionálního kontextu oboru proto uvedeme několik institucí, které se dramatickou výchovou a dětským a mladým divadlem zabývají.49 S podobnou oborovou podporou se můžeme setkat i u nás, do následujícího výčtu proto zařazujeme i nejvýznamnější české organizace a spolky. IDEA – International Drama/Theatre and Education Association Association Internationale Théâtre et Éducation50 IDEA je mezinárodní organizace, která sdružuje pedagogy dramatické výchovy, vedoucí dětských a mladých divadelních souborů a další odborníky a zájemce o drama a divadlo z více než 50 zemí světa. Jejími členy jsou převážně národní sdružení, která se zabývají vztahy mezi dramatem/divadlem a výchovou. Je však otevřena i regionálním organizacím a institucím, které se těmito oblastmi zabývají. (Sdružení pro tvořivou dramatiku je řádným členem IDEA od roku 2001.) IDEA si klade za cíl prosazovat dramatickou a divadelní výchovu ve školách jako nedílnou součást výchovy a vzdělávání a podporovat všechny, kdo se této činnosti věnují aktivně a kvalitně. Vydává publikace, organizuje projekty, mezinárodní kongresy, konference, zprostředkovává mezinárodní výměny odborníků… AITA/IATA – Association Internationale du Théâtre Amateur / International Amateur Theatre Association51 Mezinárodní organizace amatérského divadla, jejímž ústředním heslem je „porozumění a výchova prostřednictvím divadla“, pořádá festivaly, kurzy, dílny a další typy vzdělávacích akcí, konference, sympozia, koordinuje akce v oblasti amatérského divadla a divadla hraného dětmi a mládeží. V rámci AITA/IATA pracuje od roku 1995 Stálá komise pro děti a mládež (Standing Committee for Children and Youth). Stálá komise pravidelně koncipuje a odborně zajišťuje především dvě akce v oblasti dramatické výchovy – světový festival dětského divadla a kongres dramatu ve výchově – AITA/IATA Drama in Education Congress. National Drama52 Hlavní britská národní organizace pro dramatickou výchovu je otevřena všem oblastem dramatických a divadelních aktivit. Členy ND jsou učitelé všech stupňů a typů škol, pedagogové volného času, vedoucí dětských a mladých divadelních souborů, lektoři, inspektoři, konzultanti, tvůrci divadla ve výchově, animátoři dramatických lekcí v muzeích a galeriích atd. Jak stojí v záhlaví webové stránky ND, ambicí této organizace je sdružovat ty, kteří jsou přesvědčeni, že drama je klíčovým prvkem kurikula 21. století. 49 Metodické a vzdělávací instituce zabývající se systematicky dramatickou výchovou a vzdělávání v tomto oboru [online] [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: http://www.drama.cz/odkazy/index.html 50 Mezinárodní dramatické divadlo a asociace vzdělávání [online] [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: https://ideadrama.org 51 Mezinárodní asociace amatérského divadla [online] [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: www.aitaiata.net 52 National Drama [online] [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: www.nationaldrama.org.uk 19 National Drama spolupracuje s mnoha organizacemi a institucemi, které sdružují nebo reprezentují pedagogy dramatické výchovy ve Velké Británii i ve světě, je členem celosvětové světové organizace International Drama/Theatre in Education Association (IDEA). ND vydává časopis Drama53 , který vychází dvakrát do roka v tištěné podobě. Od roku 2010 vydává ND také elektronický časopis Drama Research54 , který vychází jedenkrát ročně. NATD – The National Association For The Teaching Of Drama55 NATD (Národní asociace pro vyučování dramatu) funguje ve Velké Británii jako profesní sdružení učitelů dramatu ve Spojeném království i jinde ve světě. Členy NATD jsou učitelé různých stupňů škol, členové skupin divadla ve výchově a vzdělávání a lektoři. NATD vydává pro své členy a další zájemce časopis The Journal for Drama In Education. NAYD – National Association for Youth Drama56 Národní asociace, která se zabývá mladým divadlem a dramatickými aktivitami v Irsku. Podporuje praxi a šíření dramatu s mladými lidmi a rozvoj divadelních aktivit s dětmi a mládeží prostřednictvím národních a regionálních přehlídek mladých divadel, podněcuje vznik nových dramatických textů, publikací, kurzů a výzkumu. Sdružuje víc než padesát divadel a podporuje spolupráci divadel s místními institucemi a s centry dramatických a uměleckých aktivit. Podílí se na rozvoji dramatické výchovy v Irsku ve školách i v mimoškolních aktivitách. Drama New Zealand57 Respektovaná novozélandská asociace sdružuje učitele dramatické výchovy a vedoucí dětských a mladých divadelních souborů, kteří mají zájem na šíření, studiu a rozvoji dramatické výchovy v celé šíři – od práce s nejmenšími dětmi po terciární vzdělávání. Drama New Zealand vydává od roku 2009 internetový časopis o dramatické výchově Research in New Zealand Performing Arts – Nga Mahi a Rehia no Aotearoa, na němž se podílí také v Čechách narozená a českým učitelům dramatické výchovy známá Janinka Greenwoodová, významná reprezentantka novozélandské dramatické výchovy, která je profesorkou na University of Canterbury. Drama Australia58 Australská národní asociace dramatické výchovy sdružuje učitele a lektory dramatické výchovy a aplikovaného divadla. Je členem IDEA a NAAE (National Advocates for Arts Education). Na jejích stránkách lze najít údaje o publikacích týkajících se dramatické výchovy, kurikula (včetně národního kurikula), kalendárium akcí a projektů a další informace o australské dramatické výchově. Drama Australia má v každém australském státě své zastoupení. Členské organizace Drama Australia: ACTDA (Australian Capital Territory Drama Association), Drama NSW (Drama Education Association of New South Wales), Drama Queensland (Queensland Drama in Education Association), Drama TAS (Tasmanian Association for Drama in Education), Drama Victoria (Drama in education Association of Victoria), Drama West (Association of Drama Educators Western Australia), SAADIE (South Australian Association for Drama in Education). 53 Drama [online] [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: www.nationaldrama.org.uk/dramamagazine 54 Drama [online] [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: www.nationaldrama.org.uk/journal 55 NATD [online] [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: www.natd.eu 56 Divadlo mládeže Irsko, národní rozvojová organizace pro mládežnické divadlo [online] [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: http://nayd.ie/home 57 Nový Zéland, asociace učitelů dramatické výchovy [online] [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: www.drama.org.nz 58 Austrálie, národní asociace dramatické výchovy [online] [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: www.dramaaustralia.org.au 20 HUDEA – The Hungarian Drama and Theatre in Education Association59 Maďarské sdružení pro dramatickou výchovu a divadlo ve výchově bylo založeno v roce 1988. Jeho posláním je propracovávat metodiku dramatické výchovy pro školy, podporovat rozvoj dětských a mladých divadelních aktivit a pomáhat skupinám i jednotlivcům působícím v tomto oboru. Mezi jiným organizuje vzdělávání, národní přehlídky, vydává odborné publikace a čtvrtletně také časopis Drámapedagógiai Magazin. Káva Kulturális Mühely60 Budapešťské středisko dramatické výchovy, které se zaměřuje především na divadlo ve výchově (T. I. E.). TPZ – Theaterpädagogisches Zentrum Lingen61 Divadelní a pedagogické centrum v Lingenu (Ems, Dolní Sasko) organizuje vzdělávací programy, kurzy, semináře, konference, mezinárodní přehlídky (včetně světových festivalů dětského divadla), vydává odborné publikace. Zřizuje knihovnu, která obsahuje odbornou literaturu o dramatické výchově, divadle a příbuzných oborech z celého světa. TPZ Lingen je sídlem evropského střediska AITA/IATA. ASSITEJ – International Association of Theatre for Children and Young People / Association Internationale du Théâtre pour l´Enfance et et la Jeunesse62 Mezinárodní organizace divadla pro děti a mládež sdružuje profesionální i amatérské divadelníky, organizátory a pořadatele divadelních festivalů a dílen, vedoucí dětských a mladých divadelních souborů, divadelní teoretiky a kritiky a další zájemce o divadlo pro děti a mládež. Zaměřuje se především na zprostředkovávání informací (na webové stránce českého střediska ASSITEJ www.divadlo.cz/assitej lze mj. najít kontakty na česká divadla, divadelní skupiny a soubory hrající pro děti a mládež) a na podporu kvalitního divadelního umění pro děti a mládež (pořádání festivalů, výstav, dílen, seminářů, konferencí, udělování cen nejvýznamnějším osobnostem působícím v oblasti divadla pro děti a mládež). Od roku 2001 vyhlašuje ASSITEJ každoročně Světový den divadla pro děti a mládež (20. března), u jehož příležitosti se pořádají po celém světě – včetně ČR – divadelní přehlídky pro děti a mládež. ANRAT – L’Association nationale de Recherche et d’Action théâtrale63 Francouzská Národní asociace pro výzkum a divadelní aktivity je nezávislým sdružením, které bylo založeno už v roce 1983. Je podporována Ministerstvem výchovy, vzdělávání a kultury. V posledních letech spolupracuje s místními, regionálními i celostátními institucemi a orgány. Sdružuje umělce a pedagogy, kterým záleží na tom, aby měly děti příležitost setkávat se s divadlem a zabývat se jím také prakticky i v rámci školního vyučování. ANRAT vydává od roku 2002 třikrát do roka časopis o divadelní výchově Trait d’Union a od roku 1988 se podílí na publikování edice Cahiers Théâtre éducation. Pravidelně organizuje setkání a konference o umělecké výchově a dílny, zejména v Avignonu v době, kdy se tam každoročně v létě koná divadelní festival, a zajišťuje kurzy a semináře. 59 Maďarsko, vzdělávací společnost dramatu [online] [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: www.drama.hu 60 Maďarsko, střediska dramatické výchovy [online] [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: www.kavaszinhaz.hu 61 Dolní Sasko, divadelní vzdělávací centrum krajiny Emslad [online] [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: www.tpz-lingen.de 62 ASSITEJ, mezinárodní organizace [online] [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: www.assitej-international.org 63 Francie, národní asociace [online] [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: www.anrat.net 21 FNCTA – Fédération nationale des Compagnies de Théatre et d'Animation64 Francouzská organizace založená v roce 1907 sdružuje amatérské divadelní soubory včetně souborů dětí a mládeže. Pořádá národní přehlídky, vzdělávací akce, vydává čtvrtletní revue Théatre et Animation a řadu regionálních bulletinů. V České republice pečují o rozvoj oboru kromě výše zmíněných vysokoškolských pracovišť zejména tyto organizace a spolky: Sdružení pro tvořivou dramatiku, z.s.65 Spolek s celostátní působností, který sdružuje více než 800 učitelů všech stupňů a typů škol, studentů středních a vysokých škol pedagogického a uměleckého zaměření, vedoucích dětských a středoškolských divadelních, loutkářských a recitačních souborů a dalších zájemců o dramatickou výchovu nebo některé její oblasti (školní dramatická výchova, divadlo hrané dětmi, loutkové divadlo hrané dětmi, dětský kolektivní nebo sólový přednes, dramatickovýchovné metody užívané v jiných předmětech, při práci s handicapovanými atd.). Nabízí dlouhodobé i krátkodobé kurzy a dílny dramatické výchovy, podílí se na organizaci řady festivalů a přehlídek (Dětská scéna, Nahlížení, Přehlídka ke Světovému dni divadla pro děti a mládež apod.). Spolu s NIPOS a katedrou výchovné dramatiky DAMU vydává základní české oborové periodikum Tvořivá dramatika – časopis o dramatické výchově, literatuře a divadle pro děti a mládež.66 NIPOS – Národní informační a poradenské středisko pro kulturu, odborný útvar pro Neprofesionální umělecké aktivity dospělých a estetické aktivity dětí a mládeže ARTAMA67 „Základním posláním NIPOS je podpora rozvoje kultury, především rozvoje kulturně-společenských a tvůrčích aktivit občanů v místech a regionech, se zřetelem k oblasti neprofesionálních uměleckých aktivit… NIPOS je odborným pracovištěm pro rozvoj neprofesionálních uměleckých aktivit a estetické výchovy dětí a mládeže…“68 Jeho odborný útvar ARTAMA se podílí na organizování mnoha vzdělávacích akcí, přehlídek dětské a studentské estetické tvorby (v oblasti divadla zejména přehlídky Dětská scéna), vydávání odborné literatury a periodik. Spolu se Sdružením pro tvořivou dramatiku a katedrou výchovné dramatiky DAMU vydává základní české oborové periodikum Tvořivá dramatika – časopis o dramatické výchově, literatuře a divadle pro děti a mládež.69 Výsledky zahraničních výzkumů – výběr Většina zahraničních studií týkajících se kurikula vzdělávacího oboru dramatická výchova („drama“) řeší v první řadě samotnou existenci tohoto vzdělávacího oboru a jeho postavení ve všeobecném vzdělávání a v návaznosti pak obsah oboru a jeho vzdělávací cíle. Mnohé výzkumy se zaměřují na účinnost metod v různých oblastech edukace a hledají argumenty pro smysluplnost a efektivitu zařazení dramatické výchovy do vzdělávání. Výzkumy často směřují do oblastí mimoumělecké edukace. Je to dáno akcentací určitých témat v argumentačním poli formálního vzdělávání – umění často hledá argumenty pro své místo v kurikulech v tématech, která jsou jakýmisi kurikulárními zakázkami (doložte, že má dramatická výchova pozitivní vliv na rozvoj čtenářské gramotnosti; doložte, že usnadňuje 64 Francie, národní federace divadelních a animačních společností [online] [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: www.fncta.fr/accueil/index.php 65 Česko, spolek pro dramatickou výchovu [online] [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: http://drama.cz/std/index.html 66 Tvořivá dramatika – časopis o dramatické výchově, literatuře a divadle pro děti a mládež [online] [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: http://www.drama.cz/periodika/tvoriva_dramatika.html 67 NIPOS – Národní informační a poradenské střediko pro kulturu [online] [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: http://www.nipos- mk.cz/ 68 Zřizovací listina NIPOS [online] [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: http://www.nipos-mk.cz/?page_id=1921 69 Tvořivá dramatika – časopis o dramatické výchově, literatuře a divadle pro děti a mládež [online] [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: http://www.drama.cz/periodika/tvoriva_dramatika.html 22 uplatnitelnost na trhu práce; doložte, že má vliv na kognitivní operace…), aniž by ovšem mnohdy zazněl silný hlas pro to, že umělecké obory (zejména ty méně tradiční) by se měly argumentovat na základě jasné a čitelné proklamace jejich významnosti pro vzdělávání prostě proto, že učí děti rozumět umělecké tvorbě, užívat jiný jazyk, než je jazyk vědy a pojmů, že jejich význam je v nich samých, v jejich způsobu uchopování světa a nazírání na něj, nikoli jen v jejich instrumentální hodnotě (která je mnohdy nesporná) pro jiné obory a cíle kurikula. Uvádíme odkazy na některé tyto studie. Jejich výběr považujeme za reprezentativní, vyjadřující současný stav v úvahách o oboru, jeho zaměření a poslání. Výzkum se nejčastěji zaměřuje na přesah dramatické výchovy do oblasti osobnostního a sociálního rozvoje žáků a objevují se často i studie sledující vliv oboru na děti se specifickými potřebami. Některé odkazy mají širší platnost v kontextu uměleckého vzdělávání, uvádíme i příklady metastudií, které poskytují pro obor zásadní oporu. Christopher Andersen: Learning in „as-if“ worlds: Cognition in drama in education70 Tento článek čerpá z vazby mezi praxí dramatické výchovy a kognitivní teorií a zaměřuje se na oblast situovaného učení. Spíše než omezit učení na kontext učebního prostředí se pedagogika dramatu ve vzdělávání snaží zařadit studenty do „as-if“ světa. Autor popisuje srovnávací studii, ve které studenti pracující v „as-if“ dramatickém světě dosáhli většího kognitivního zisku než studenti v tradičním prostředí třídy. Drama Improves Lisbon Key Competences in Education71 Tento výzkum považujeme za poměrně zásadní, popíšeme ho proto podrobněji. DICE (Drama Improves Lisbon Key Competences in Education) je mezinárodní výzkumný projekt podporovaný EU. Hlavním cílem výzkumu bylo prověřit účinky dramatických aktivit na pěti z osmi lisabonských klíčových kompetencí. Na výzkumu se podílelo společenství šesti partnerů (Maďarsko, Velká Británie, Polsko, Nizozemsko, Slovinsko, Rumunsko) spolu se šesti přidruženými partnery (Česká republika, Norsko, Palestina, Portugalsko, Srbsko, Švédsko). Výzkum se zaměřil na pět klíčových lisabonských kompetencí: - komunikace v mateřském jazyce, - učit se učit, - interpersonální, interkulturní a sociální kompetence, - občanské kompetence, podnikatelské dovednosti, - kulturní rozhled. Hlavními cíli výzkumu bylo:72 1. Pomocí mezikulturního kvantitativního a kvalitativního výzkumu prokázat, že dramatické aktivity jsou mocným výchovně-vzdělávacím nástrojem ke zdokonalování lisabonských klíčových kompetencí. Publikovat „Green Paper“ založený na výzkumu a rozšiřovat ho mezi účastníky – ty, co mají podíl na vzdělávání a kultuře na evropské, národní a místní úrovni ve 12 jazycích. 70 ANDERSEN, Christopher. Learning in „as-if“ worlds: Cognition in drama in education, Theory Into Practice, s. 281–286 [online]. Ohio State University, Tylor & Francis: 2004 [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: http://www.academia.edu/568537/Learning_in_as if_worlds_Cognition_in_drama_in_education 71 Drama Improves Lisbon Key Competences in Education [online]. Dice Consortium, 2010 [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: http://www.dramanetwork.eu/file/Policy%20Paper%20long.pdf ERIKSSON, S. A., HEGGSTAD, K. M., HEGGSTAD, K., CZIBOLY, Á. „Rolling the DICE“. Introduction to the international research project Drama Improves Lisbon Key Competences in Education. Research in Drama Education: The Journal of Applied Theatre and Performance, 19, 2014, s. 403–408 [online]. London, 2014 [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: http://dx.doi.org/10.1080/13569783.2014.954814 72 Drama vylepšuje lisabonské klíčové kompetence ve vzdělávání [online] [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: https://translate.google.com/translate?hl=cs&sl=en&u=http://www.dramanetwork.eu/key_competences.html&prev=search 23 2. Vytvořit evropský výchovně-vzdělávací balíček pro dramatické aktivity ve výchově – soubor nástrojů pro školy o tom, jak používat dramatické aktivity ke zdokonalování lisabonských klíčových kompetencí. Rozšířit tento balíček mezi školy ve dvanácti jazycích. 3. Srovnat dramatické aktivity ve výchově a vzdělávání v různých zemích a napomoci přenosu poznatků odborníků. Výzkum prokázal rozdíly mezi žáky, kteří se účastní edukačních aktivit vycházejících z postupů dramatické výchovy a divadla, a těmi, kteří se takovýchto procesů neúčastní. První z nich lze charakterizovat takto (vybíráme pro účely této studie):73 1. cítí se více sebevědomí při čtení a porozumění úkolům, 2. jsou jistější v komunikaci, 3. dostávají více příležitostí ke kreativitě, 4. jsou motivovanější ke školní práci, 5. jsou lepší při řešení problémů, 6. jsou lepší při zvládání stresu, 7. jsou výrazně tolerantnější vůči menšinám i cizincům, 8. jsou aktivnějšími občany, 9. jsou více empatičtí: mají obavy o druhé, 10. jsou schopni změnit svou perspektivu, 11. jsou více inovativní a podnikatelští, 12. projevují více odhodlání ke své budoucnosti a mají více plánů, 13. jsou mnohem ochotnější účastnit se jakékoli umělecké a kulturní aktivity, a to nejen jako příjemci, ale i tvůrci, 14. stráví méně času sledováním televize nebo hraním počítačových her, 15. jsou s větší pravděpodobností ústředními osobnostmi ve třídě, 16. mají lepší smysl pro humor. Výsledky výzkumu byly zpracovány do podoby klíčových doporučení směrem k různým úrovním konstrukce vzdělávání v jednotlivých státech EU: • Systém škol: Všechny děti by měly mít pravidelný přístup k divadlu ve vzdělávání a dramatickým aktivitám ve školách a měly by být vyučovány dobře vyškolenými divadelními a dramatickými odborníky. • Terciární vzdělání: Všichni učitelé pracující v evropských školách by měli mít základní znalosti o tom, co je dramatická výchova a divadlo ve vzdělávání a jak mohou tyto předměty přispět k posílení výuky a učení. Dramatická výchova a divadlo by měly být nabízeny jako hloubkové studie v terciárních institucích ve všech evropských zemích. Je velmi důležité zdůraznit, že divadlo a drama nemůže být vyučováno bez řádného tréninku. • Partnerské organizace: Vytvoření silné sítě organizací zaměřených na drama a divadlo, bez ohledu na to, zda jsou soukromé, nebo veřejné. • Vnitrostátní orgány (ministerstva) a místní/regionální orgány: Rozvíjet vědomou strategii o uplatňování dramatu a divadla ve vzdělávání. Podporovat rozšiřování a zdokonalování divadla a dramatu právními a finančními prostředky. • Instituce Evropské unie: Zvažovat důležitost všech klíčových kompetencí ve svých strategiích a komunikacích, poskytovat přiměřené finanční prostředky na mezinárodní dramatickovýchovné projekty, účastnit se aktivního uznání této oblasti. Na podporu dramatické výchovy, divadla ve vzdělávání je zapotřebí dlouhodobá strategie na evropské úrovni. Měla by existovat jasná zpráva ve formě sdělení ES nebo prohlášení EP, že všechna výše uvedená doporučení jsou podporována na vnitrostátní úrovni.74 73 Klíčové výsledky [online] [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: http://www.dramanetwork.eu/key_results.html 74 Klíčové výsledky [online] [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: http://www.dramanetwork.eu/key_results.html 24 Erbay, F., Doğru, S. Y. The effectiveness of creative drama education on the teaching of social communication skills in mainstreamed students75 Cílem výzkumu bylo zhodnotit účinnost dramatické výchovy ve výuce sociálních a komunikačních dovedností dětí předškolního věku se SPU a dětí integrovaných do běžného vzdělávání. Pracovní skupina této studie se skládala ze šesti- až sedmiletých dětí s poruchami učení, které navštěvovaly čtyři třídy mateřské školy při základní škole provinčního ředitelství národního vzdělávání Konya (Turecko). Skupina se skládala ze tří dívek a dvou chlapců s poruchami učení. Do výzkumu byla zařazena také šestiletá dívka se sluchovým postižením, která navštěvuje stejnou třídu mateřské školy. Díky studii bylo zjištěno, že dramatická výchova měla pozitivní vliv na sociální a komunikační dovednosti integrovaných dětí. Z výzkumu byl zjištěn významný rozdíl mezi před-testovacími a po-testovacími body komunikačních a sociálních dovedností integrovaných dětí. Jako výsledek této studie bylo potvrzeno, že děti s poruchami učení získaly sociální a komunikační dovednosti díky dramatickým aktivitám. Dramatická výchova významně podporovala dovednosti integrovaných dětí s poruchami učení. Bulut Özek, Müzeyyen. The Effect of Creative Drama on Student Achievement in The Course of Information Technologies76 V této studii byl zkoumán vliv „metody kreativního dramatu“ na úroveň výsledků dosažených studenty ve výuce kurzu „Zítřejší technologie“, který je kurzem šesté třídy základní školy v oblasti IT. Výzkum ukázal významný rozdíl ve prospěch metody kreativního dramatu. Toto zjištění potvrzuje, že metoda kreativního dramatu může být spolu s metodami náležejícími výuce IT další účinnou metodou v množině učebních zkušeností. Urian, Dan. Drama in education: From theory to „study cases“77 Článek zabývající se výzkumnými metodami při analýze edukačních aktivit vycházejících ze školního dramatu. Tento článek navrhuje možný směr výzkumu v oblasti vzdělávání. Vychází z předpokladu, že existují lekce, události nebo hry, které patří do oblasti dramatické výchovy a které vytvářejí repertoár, který lze studovat podobným způsobem jako jakýkoli jiný repertoár her v divadelním studiu. 75 ERBAY, Filiz, DOĞRU, S. Sunay Yıldırım. The Effectiveness of Creative Drama Education on the Teaching of Social Communication Skills in Mainstreamed Students. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 2, 2010, s. 4475–4479. doi:10.1016/j.sbspro.2010.03.714 [online] [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: https://www.researchgate.net/publication/238384741_The_effectiveness_of_creative_drama_education_on_the_teaching _of_social_communication_skills_in_mainstreamed_students 76 Studie: vliv tvůrčí dramatiky na studentský výkon v předmětu informačních technologií: ÖZEK, M. B. The Effect of Creative Drama on Student Achievement in The Course of Information Technologies. Journal of Education and Training Studies. Redfame Publishing: 2006, 4, 6, s. 51–57 [online] [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1094597.pdf 77 Článek zabývající se výzkumem v oblasti vzdělávání [online] [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/10486800008568581?journalCode=gctr20 25 Burton, B. Dramatising the hidden hurt: Acting against covert bullying by adolescent girls78 Zpráva z roku 2009 z konference v Sydney o preventivním programu proti šikaně.79 V projektu jsou zahrnuty zkušenosti a informace zkoumané za 10 let výzkumu šikany ve školách ve spolupráci s dalšími státy – Švédskem a Malajsií. V projektu bylo dominantní technikou divadlo fórum, začleněny byly techniky a metody dramatické výchovy (improvizace, strukturované drama, horké křeslo a další). Důvodem vytvoření projektu bylo mimo jiné vzrůstající množství šikany. Ve článku je popisován druh šikany u dívek, který bývá více skrytý – přes sociální sítě, zaměřující se na vzhled, pomluvy atp. To je pro pedagogy hůře odhalitelné než přímý fyzický útok. Ve zprávě je popsán samotný projekt, význam vrstevnického učení a předávání zkušenosti, možnost vyzkoušet si roli někoho jiného a představit si sebe v dané situaci. To totiž vede k hlubšímu porozumění a pochopení sebe sama, ale i ostatních. Samotný popis projektu zahrnuje reflexi a diskuse, pozorování nezúčastněných a výpovědi účastníků při reflexi. Karakelle, Sema. Enhancing fluent and flexible thinking through the creative drama process80 Autorka zkoumá vliv dramatických metod na kreativní a divergentní myšlení u dospělých s důrazem na „plynulé“ (fluent) a flexibilní myšlení. Účastníci výzkumu absolvovali 30 hodin dramatického procesu. Výsledky prokazatelně indikují, že kreativní dramatický proces má význam v plynulosti a flexibilitě myšlení, tj. kreativity. Stevenson, L., Deasy, R. J. Third Space: When Learning Matters81 Jedná se o srovnávací případovou studii deseti škol, které se rozhodly integrovat umění do svých učebních osnov jakožto prostředek reformy vzdělávacího systému. Výzkumníci zjistili, že umění přispělo k přeměně vzdělávacího prostředí ve školách. V procesu učení byl kladen větší důraz na samotné žáky, což mělo pozitivní vliv na studijní a osobnostně-sociální rozvoj účastníků. Text také popisuje, že spolupráce učitelů s umělci vedla ke zlepšení pedagogického stylu vyučujících a větší spokojenosti s vykonáváním učitelského povolání. Autoři článku ve svém výkladu používají metaforu „třetího prostoru“ k popisu změněných učebních prostředí, které měli možnost ve školách pozorovat. „Třetí prostor“ odkazuje na prostor mezi uměleckým dílem (v prvním prostoru) a divákem (ve druhém prostoru), v němž se mezitím (ve třetím prostoru) vytváří jejich vzájemné ovlivňování. Nastávají tak posuny ve vztazích mezi studenty a učiteli. Vývoj je mírně paradoxní. Výzkum v oboru roste – rozsáhlé studie (DICE 201082 ) a metaanalýzy (např. Winner, Goldstein a Vincent-Lancrin 201383 ) představují pozitivní výsledky, důkazy o užitečnosti 78 Dokument zkoumá výsledky projektu Dramatizace skrytého zranění: Burton, B. Dramatising the hidden hurt: Acting against covert bullying by adolescent girls. RIDE (Research in Drama Education. The Journal of Applied Theatre and performance), 15, 2, London: Routledge (Taylor and Francis Group), 2010. DOI: 10.1080/13569781003700151 [online] [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: https://www.researchgate.net/profile/Bruce_Burton5/publication/48380941_Dramatising_the_hidden_hurt_Acting_agains t_covert_bullying_by_adolescent_girls/links/541a0a420cf203f155ae17fc/Dramatising-the-hidden-hurt-Acting-against- covert-bullying-by-adolescent-girls.pdf 79 O projektu referovala Eva Machková (Hraním proti konfliktům a šikaně) v časopise Tvořivá dramatika v roce 2006, 3 [online] [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: http://www.drama.cz/periodika/td_archiv/td2006-3.pdf 80 KARAKELLE, S. Enhancing fluent and flexible thinking through the creative drama process. Thinking Skills and Creativity. 2009, 4, s. 124–129 [online] [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: https://www.researchgate.net/publication/223086422_Enhancing_fluent_and_flexible_thinking_through_the_creative_dr ama_process 81 Stevenson, L., Deasy, R. J. Third Space: When Learning Matters [online]. Arts Education Partnership, 2005 [cit. 2019-03- 27]. Dostupné z: https://www.tcg.org/pdfs/tools/TSCompiled.pdf 82 Odkaz na články z archivu [online] [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: https://www.dicesummit.org/dice_summits/2010-dice- archive.asp 83 Vliv uměleckého vzdělávání: WINNER, E., GOLDSTEIN, T., VINCENT-LANCRIN, S. Art for Art's Sake?: The Impact of Arts Education, Educational Research and Innovation, OECD Publishing, Paris, 2013 [online] [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: https://doi.org/10.1787/9789264180789-en. 26 dramatické výchovy pro učení. Současně však mnohdy dochází k výraznému snížení dramatické výchovy v kurzech vzdělávání učitelů a odborného vzdělávání. Nový impulz pro obor přinášejí nové výzkumy a studie, které obracejí zájem psychologů a neuropsychologů k tělesnosti. Výzkumy kognitivních i multimodálních přístupů nabízejí nové příležitosti pro předmět, kde se myšlení a pocity kombinují ve formě „embodied learning“ (Kress 201084 , Sheets-Johnstone 200985 , Varela, Thompson, Rosch 199386 ). 2. Teoretická východiska oboru Dramatická výchova vznikla jako pokračování divadla hraného dětmi, ale akcentem na teoretickou vícezdrojovost oboru jeho hranice přesáhla. Její součástí jsou jak cesty směřující k divadelní tvorbě (zejména dětí a mladých, ale nejen jejich), tak proces, kdy jsou postupy divadla využívány v rozvojové práci účastníků procesu a zkoumání témat souvisejících – stejně jako dominantní část dramatické tvorby – se světem lidských vztahů, příběhů a situací. „Dramatická výchova je obor interdisciplinární a vychází z poznatků, cílů i metod několika oborů. První skupinu zdrojů představují dramatická umění, teatrologie, druhou pedagogická teorie a praxe, třetí psychologie, zejména psychologie osobnosti, sociální psychologie (v současné době i neuropsychologie – doplněno autory studie) a konečně čtvrtou tvoří umění a společenské vědy.“87 Teoretická východiska oboru se v našem prostředí začala utvářet od konce 60. let, kdy Eva Machková založila periodikum Divadelní výchova (1964–1974). První zásadní odborná publikace o dramatické výchově Základy dramatické výchovy (Machková, 1980)88 reagovala na vývoj oboru v předcházejících letech. Důležitou roli sehrály i celostátní přehlídky Kaplické divadelní léto se svými semináři a zpravodajem, který publikoval vedle metodických i teoretické stati (vznikala tak i kritika dětského divadla a dramatické výchovy jakožto oboru), od 80. let vycházela v časopisu Československý loutkář pravidelná rubrika Děti-drama-divadlo. Výrazným impulzem pro rozvoj oboru byly politické a společenské změny po roce 1989. Od počátku 90. let se dramatická výchova začala definovat jako obor, který se stává trvalou součástí úvah nejen o obsazích kurikula, ale i o jeho metodických zdrojích. Jedním z prvních úkolů tohoto období oboru byla sebedefinice oboru. „Definování slovy mělo podobu popisu základních principů a procesů, definování praktickou činností se pak dělo při školení učitelů. Pro ty byla dramatická výchova na počátku devadesátých let 20. století novinkou (pro mnohé vítanou) a jejich vzdělávání bylo hlavním nástrojem propagace a šíření edukačních praktik tohoto oboru. Z hojné zkušenosti oněch let víme, že prakticky uvažující kantoři nestáli příliš např. o výklady divadelních principů, na nichž obor stojí. Zajímali se o ‚aktivity‘ a praktické návody.“89 V 90. letech bylo v dramatické výchově silně akcentováno téma osobnostně sociální, v její metodice potom hra, často však nedramatická. Obor přispěl k renesanci těchto témat v pedagogickém diskurzu, odklonem od akcentace uměleckých zdrojů a cílů však ztrácel jedno ze základních východisek, jež ho v rámci kurikula definují. Pro mnoho učitelů tak byla dramatická výchova téměř synonymicky spojena se slovem hra. Se vstupem osobnostně sociální výchovy do našich škol se potřeba silnější akcentace uměleckých východisek a cílů oboru ještě prohloubila. „Jiným zajímavým fenoménem let krátce po 84 KRESS, Gunther R. Multimodality: a social semiotic approach to contemporary communication. London: Routledge, 2010. ISBN 978-0-415-32060-3. 85 Kniha o filozofii těla, etice a fenomenologii: SHEETS-JOHNSTONE, Maxine. The roots of morality. Philadelphia: Pennsylvania State University Press, 2012. ISBN 978-0-271-03393-8. 86 Kognitivní věda a lidské zkušenosti: VARELA, Francisco J., THOMPSON, Evan, ROSCH, Eleanor. The embodied mind: cognitive science and human experience. Cambridge, Mass.: MIT Press, 1993. ISBN 0-262-72021-3. 87 MACHKOVÁ, Eva. Nástin historie a teorie dramatické výchovy. Praha: Nakladatelství AMU, 2018, s. 92. ISBN 978-80-7331- 487-3 88 MACHKOVÁ, Eva. Základy dramatické výchovy. 1. vyd. Praha: SPN, 1980. 89 Valenta, J. In STUCHLÍKOVÁ, Iva et al. Oborové didaktiky: vývoj, stav, perspektivy. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2015, s. 377. Syntézy výzkumu vzdělávání; svazek 2. ISBN 978-80-210-7769-0. 27 emancipaci oboru pak byla blízkost dramatické výchovy a systémů určených k osobnostnímu a sociálnímu rozvoji, jako byl sociálně psychologický výcvik nebo tehdy právě vznikající osobnostní a sociální výchova, nyní průřezové téma Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (2005) a Rámcového vzdělávacího programu pro gymnázia (2007). Tato ‚blízkost‘ se dala nalézt jak v textech popisujících edukační drama (např. osobnostně a sociálně rozvojové cíle bychom našli na prvních pozicích v taxonomiích cílů oboru), tak zejména v praxi školení pedagogů (a tedy i v praxi jejich práce s dětmi). Tuto profilaci podpořila též idea, že na hraní rolí/postav ve fikčních situacích (hlavní instrument oboru!) je třeba se nejprve připravit. K této průpravě měla sloužit řada aktivit rozvíjejících různé životní dovednosti počínaje smyslovým vnímáním a konče kooperací. Výčty těchto dovedností a k nim příslušných her a cvičení tak leckdy v hlavách pedagogů-laiků zastínily konečný cíl, totiž objevování světa i divadelního kumštu dramatickou hrou.“ 90 Ve druhé polovině 90. let tak vznikly práce, které ukotvují dramatickou výchovu v uměleckém vzdělávání, zdůrazňují její cíle (kromě již zmíněných osobnostně-sociálních, které zůstávají trvalou součástí oboru) v oblasti estetického, uměleckého rozvoje a jasněji odkazují na východiska oboru k dramatu a divadlu. „V dramatické výchově s uměním obecně a divadelním zvláště souvisejí: a) umělecký pohled na svět, který nevystačí s pouhým popisem, ale jehož podstatnou součástí je schopnost ‚vidět neviděné‘, výklad jevů, hledání a pojmenování smyslu věcí a dějů, zveřejnění a sdělení vnitřních pochodů; b) téma, idea, myšlenka, ‚o čem to je‘, jsou důležitější než ‚látka‘, situace, příběh sám, neboť v tématu je obsaženo sdělení jak účastníkům, tak eventuálním diivákům; c) základní dovednosti, schopnosti související s uměním, pro umění potřebné a aktivním provozováním umění či jeho prvků rozvíjené (…) S osobnostně sociálním rozvojem v dramatické výchově prioritně souvisejí: a) psychické funkce …; b) schopnosti a rysy osobnosti… ; c) postoje a hodnoty, tedy schopnost hodnocení životních jevů, systém osobních postojů a utváření životní filozofie… Prolínání obou škál dokládá souvislosti i prolínání dramatické výchovy.“91 V současné době je tak obor utvářen symbiózou rovin uměleckého rozvoje, osobnostně-sociálního a hodnotově-občanského rozvoje. Pojetí oboru tak dává možnost využívat v procesu takové typy práce, v nichž je drama a divadlo využíváno jako zásadní postup k rozvoji účastníků procesu, tvorbě a poznávání bez aspirace na jevištní tvarování, i ty, kdy práce směřuje k jevištnímu, divadelnímu tvaru. Součástí tohoto procesu jsou i cíle znalostní a cíle vztahující se k širším kontextům oboru, k enkulturačnímu charakteru procesu (viz výsledky výzkumu DICE – děti účastnící se procesu vedeného prostředky dramatické výchovy, divadla, se častěji účastní kulturních akcí, mají větší potřebu o nich hovořit apod.). Během několika desetiletí své existence v českém prostředí formálního i neformálního vzdělávání definovala dramatická výchova své principy, cíle, obsahy i způsoby práce. Jak už bylo uvedeno výše, je oborem, který vychází z několika zdrojů. V oblasti pedagogiky a psychologie se hlásí k odkazu reformní pedagogiky (John Dewey92 , v oblasti dramatické výchovy propojuje období reformní pedagogiky s poválečným obdobím v českém prostředí zejména M. Disman93 ). Čerpá z humanistického, na dítě orientovaného pojetí vyučování a učení (child centered, student centered education94 ) a odkazuje 90 Valenta, J. In STUCHLÍKOVÁ, Iva et al. Oborové didaktiky: vývoj, stav, perspektivy. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2015, s. 378. Syntézy výzkumu vzdělávání; svazek 2. ISBN 978-80-210-7769-0. 91 MACHKOVÁ, Eva. Nástin historie a teorie dramatické výchovy. Praha: Nakladatelství AMU, 2018, s. 101. ISBN 978-80- 7331-487-3 92 DEWEY, John. Democracy and education: an introduction to the philosophy of education. New York: Macmillan, 1916. 12, 434 s. 93 DISMAN, Miloslav. Receptář dramatické výchovy: pomocný učební text pro lit. dramatické obory lid. škol umění, pedagog. školy a pro zájmovou činnost na školách 1. a 2. cyklu. 2. vyd. Praha: SPN, 1982. 144 s. Učebnice pro střední školy. 94 Příklady: KEY, Ellen. The Century of the Child. New York: Puthams Sons, 1912. 339 s.; ROGERS, Carl Ransom. Být sám sebou: terapeutův pohled na psychoterapii. 1. vyd. Praha: Portál, 2015. 447 s. ISBN 978-80-262-0796-2; NYKL, Ladislav. Carl Ransom Rogers a jeho teorie: přístup zaměřený na člověka. 1. vyd. Praha: Grada, 2012. 183 s. Psyché. ISBN 978-80-247- 4055-3; FISHER, Robert. Učíme děti myslet a učit se: praktický průvodce strategiemi vyučování. Překlad Karel Balcar. 3. vyd. Praha: Portál, 2011. 172 s. Pedagogická praxe. ISBN 978-80-262-0043-7; HELUS, Zdeněk. Dítě v osobnostním pojetí: obrat 28 k holistickému pojetí edukačního procesu – člověk je pojímán jako bytost pociťující, prožívající, uvědomující si, jednající a reflektující; žák v tomto pojetí má jednat a uvědomovat si své jednání, zvažovat motivy jednání a tím rozvíjet své volní vlastnosti. Shoda takovéhoto pojetí s postupy dramatické výchovy, v níž je jednání chápáno jako ústřední pojem, je velmi přímá. Výraznou rezonanci tak obor pociťuje s teoriemi, které propojují emocionální a kognitivní aspekty učení, kladou důraz na rozvíjení osobnosti žáka ve všech jeho složkách – kognitivní, afektivní a psychomotorické (integrované učení – confluent education, celostní – gestalt pedagogika a další). Jako obor podporující se tak staly výzkumy a studie v oblasti emoční inteligence95 a mnohačetné inteligence96 , v současné době jsou v oboru velmi vlivné výzkumy týkající se významu tělesnosti a pohybu v procesu poznávání a významu zrcadlových neuronů97 . Tyto teorie zdůrazňují, že tělo je sjednocující prvek všech dalších kognitivních aparátů, jimiž disponujeme. Myšlení není jediným zdrojem poznání a separovat je od komplexní fyzické zkušenosti je podle těchto teorií chyba. Poznávání a poznání je holistický proces, v němž má tělesnost zcela zásadní, ne-li ústřední význam. Na nové výzkumy v oblasti neurologie, které tyto teorie potvrzují, není zatím kurikulum schopné reagovat v plné míře, nicméně dramatická výchova s holistickými principy, principem psychosomatické jednoty, tělesnosti, situativnosti vyjádřené tělesným (tedy celostním) jednáním počítá od svého počátku.98 Odkazuje přitom jak na tradice činnostního a zkušenostního učení, tak na tradici divadelní teorie a praxe. Význam tělesnosti, vnitřního hmatu (tedy takových jevů, které bychom dnes zařadili do pojmu kinstetická inteligence) v divadelní tvorbě koneckonců výrazně zmiňuje i jeden z nejzásadnějších teoretiků divadla Otakar Zich.99 Výrazným potvrzením často intuitivně či zkušenostně vytvořených a předávaných způsobů práce kvalitních pedagogů oboru let sedmdesátých a osmdesátých byly i překlady základních děl konstruktivistického100 pojetí vyučovacího procesu, v němž žák přebudovává a rekonstruuje svou dřívější zkušenost na základě nových podnětů, přičemž je vnímán jako aktivní subjekt tohoto procesu. V umělecké oblasti je obor poměrně eklektický – reaguje na aktuální podněty a v procesu didaktické transformace na ně nahlíží pohledy pedagogiky a psychologie. V praxi oboru se stále uplatňují umělecko-pedagogické strategie zmíněné výše (playmaking, theater games, dramatické strukturování…), vlivné jsou odkazy na metodiku herecké práce K. S. Stanislavského101 nebo divadelních postupů epického divadla B. Brechta, obor je však otevřený směrem k současným vlivům zejména v oblasti divadelní tvorby, která zdůrazňuje své přesahy do oblastí sociální intervence, výzkumu a rozvoje samotných tvůrců. Na poli umělecké tvorby je tak oborově inspirativní impulz druhé k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče. 2., přeprac. a rozš. vyd. Praha: Portál, 2009. 286 s. Pedagogická praxe. ISBN 978-80-7367-628-5; LUKAVSKÁ, Eva. Pozor, děti! (didaktické otázky vyučování orientovaného na dítě). 1. vyd. Dobrá Voda: Aleš Čeněk, 2003. 197 s. ISBN 80-86473-52-X; SPILKOVÁ, Vladimíra a kol. Proměny primárního vzdělávání v ČR. 1. vyd. Praha: Portál, 2005. 311 s. Pedagogická praxe. ISBN 80-7178-942-9. 95 GOLEMAN, Daniel. Emoční inteligence. Překlad Markéta Bílková. Praha: Columbus, 1997. 348 s. ISBN 80-85928-48-5. 96 GARDNER, Howard. Dimenze myšlení: teorie rozmanitých inteligencí. Překlad Eva Votavová. 2. vyd. Praha: Portál, 2018. 479 stran. ISBN 978-80-262-1303-1. 97 Např. Bacon, Jane. The Feeling of the Experience: a metodology for performance ethnography. In Ackroyd, J. (ed.) Research methodologies for drama education Staffordshire: Trentham Books Limited, s. 135–138 [online] [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: http://www.academia.edu/255352/ The_Feeling_of_the_Experience_a_methodology_for_performance_ethnography. U nás v oblasti dramatické tvorby např. ŠÍPEK, Jiří. Psychologické souvislosti scénické tvorby. 1. vyd. Praha: KANT, 2010. 142 s. Disk. Malá řada; sv. 10. ISBN 978-80-7437-035-9. O tělesnosti a významu zrcadlových neuronů v dramatické výchově i Valenta, J. In SLAVÍK, Jan et al. Tvorba jako způsob poznávání. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2013, s. 440 an. ISBN 978-80-246- 2335-1. 98 Více např. SATINA, B., HULTGREN, F. The Absent Body of Girls Made Visible: Embodiment as the Focus in Education. Studies in Philosophy and education. 20, s. 521–534, 2001. Valenta, J. In SLAVÍK, Jan et al. Tvorba jako způsob poznávání. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2013, s. 440 an. ISBN 978-80-246-2335-1. 99 ZICH, Otakar. Estetika dramatického umění: Teoretická dramaturgie. Praha: Melantrich, 1931. 408 s. Výhledy: knihy zkušeností a úvah; sv. 11–12. 100 Vlivný byl v tomto směru zejména překlad TONUCCI, Francesco. Vyučovat nebo naučit?. Překlad Stanislav Štech. Praha: Středisko vědeckých informací Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy, 1991. 65 s. Informační bulletin. Supplementum, 69. ISBN 80-238-4203-X. 101 LUKAVSKÝ, Radovan. Konstantin Sergejevič Stanislavskij. Praha: Divadelní ústav, 1964. 44 s. 29 divadelní reformy s akcentací rozvojového potenciálu procesu tvorby na účastníky tohoto procesu, impulzy z oblasti autorské tvorby, z tzv. aplikovaného divadla a další. „Definována je též tendence označitelná jako aplikované (applied) drama/divadlo. V něm se celkem zřetelně definuje posun oboru (byť opět ne zcela nový) od ryze edukační funkce v rámci všeobecného vzdělání k funkci obecně socializační a enkulturační, k funkci instrumentu podpory společensko-kritického (ba i politickokritického či až aktivistického) myšlení a jednání. Školní drama je pouze jedna z variant výskytu aplikované podoby oboru. Dalšími jsou formy označitelné jako sociální drama a divadlo, náleží sem i formy operující ve zdravotnictví, samozřejmě i přímo terapeutické formy, ale i ony specificky na společenské problémy zaměřené typy divadla nebo „nedivadelních“ dramatických aktivit.“102 Zázemí odborné oborové literatury vznikalo zejména po roce 1989. První období bylo obdobím metodických příruček a návodů, které vyžadovala nesaturovaná praxe. Základní teoretická východiska oboru vytvářeli v prvních dvou dekádách 21. století zejména pedagogové nově vzniklých vysokoškolských pracovišť (E. Machková, která vytvořila zásadní práce teorie a didaktiky oboru103 , K. Bláhová104 , S. Koťátková et al.105 , J. Valenta106 , S. Macková107 ). Vznikly i práce, které se nezaměřují na obor a jeho teorii a didaktiku jako celek, ale na jeho určité oblasti, jako např. improvizaci, příběh, kooperaci, přednes, inscenační práci, uplatnění postupů v jiných oblastech kurikula (H. Kasíková108 , I. Ulrychová109 , R. Marušák110 , J. Machalíková a R. Musil111 , V. Rodová112 , N. Martínková 113 atd.). Teorie oboru se v posledních dvou dekádách začala více orientovat k výzkumu. Kromě běžných „pozitivisticky“ orientovaných výzkumů se věnuje poznávání s užitím specifických designů (např. feministický výzkum; rámce kritické pedagogiky) a využívá art based či practice based výzkum.114 Soustavný rozvoj teorie a didaktiky dramatické výchovy umožňuje od roku 1990 i odborné periodikum Tvořivá dramatika115 . 102 Valenta, J. In STUCHLÍKOVÁ, Iva et al. Oborové didaktiky: vývoj, stav, perspektivy. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2015, s. 376. Syntézy výzkumu vzdělávání; svazek 2. ISBN 978-80-210-7769-0. 103 MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova: didaktika dramatické výchovy. 2. vyd. Praha: Akademie múzických umění v Praze, Divadelní fakulta, katedra výchovné dramatiky, 2007. 223 s. ISBN 978-80-7331-089-9. 104 BLÁHOVÁ, Krista. Uvedení do systému školní dramatiky: dramatická výchova pro učitele obecné, základní a národní školy. Praha: IPOS – Informační a poradenské středisko pro místní kulturu, 1996. 83 s. ISBN 80-7068-070-9. 105 KOŤÁTKOVÁ, Soňa a kol. Vybrané kapitoly z dramatické výchovy. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1998. 222 s. ISBN 80-7184- 756-9. 106 VALENTA, Josef. Metody a techniky dramatické výchovy. 1. vyd. Praha: Grada, 2008. 352 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247- 1865-1. 107 MACKOVÁ, Silva. Dramatická výchova. 1. vyd. Brno: Janáčkova akademie múzických umění, Divadelní fakulta, 2004. 214 s. ISBN 80-85429-93-4. 108 KASÍKOVÁ, Hana. Kooperativní učení, kooperativní škola. 3., rozšířené a aktualizované vyd. Praha: Portál, 2016. 157 stran. ISBN 978-80-262-0983-6. 109 ULRYCHOVÁ, Irina. Drama a příběh: tvorba scénáře příběhového dramatu v dramatické výchově. 2. vyd. Praha: Akademie múzických umění v Praze, Katedra výchovné dramatiky DAMU, 2016. 103 stran. ISBN 978-80-7331-408-8. 110 MARUŠÁK, Radek. Literatura v akci: metody dramatické výchovy při práci s uměleckou literaturou. 1. vyd. Praha: Akademie múzických umění, 2010. 195 s. ISBN 978-80-7331-172-8. 111 MACHALÍKOVÁ, Jana, MUSIL, Roman. Improvizace ve škole: didaktika improvizace pro rozvoj osobnosti žáků středních škol. 1. vyd. Praha: Informatorium, 2015. 148 stran. ISBN 978-80-7333-120-7. 112 RODOVÁ, Veronika. Dramatická výchova ve službách dějepisu: vzdělávací potenciál tematické kooperativní výuky. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2014. 179 stran. ISBN 978-80-210-7593-1. 113 MARTÍNKOVÁ, Nina. Hra a divadlo. 1. vyd. Praha: Národní informační a poradenské středisko pro kulturu, 2018. 144 stran. ISBN 978-80-7068-325-5. 114 Více Valenta, J. In STUCHLÍKOVÁ, Iva et al. Oborové didaktiky: vývoj, stav, perspektivy. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2015. Syntézy výzkumu vzdělávání; svazek 2. ISBN 978-80-210-7769-0. 115 Tvořivá dramatika. Časopis o dramatické výchově, literatuře a divadle pro děti a mládež. Vydává NIPOS-ARTAMA ve spolupráci se Sdružením pro tvořivou dramatiku a katedrou výchovné dramatiky DAMU. ISSN 1211-8001. 30 3. Pojetí daného oboru v současných českých kurikulárních dokumentech 3.1 Východiska pro koncepci obsahu oboru v základním vzdělávání V současnosti sledujeme zřetelný důraz na tzv. znalostní nebo vědomostní společnost. Současně s tímto trendem se objevuje koncept kurikula založený na kompetencích. Pojem kompetence vnímáme jako schopnost používat vědomosti a dovednosti získané učením při řešení situací, úkolů, problémů, a to nejen každý sám za sebe, ale i při týmové spolupráci, jako přípravu na budoucnost, na nové úkoly, výzvy, problémy. Vzhledem k oblasti Umění a kultura je poměrně nedobrým stavem současného RVP, že nevymezuje mezi klíčovými kompetencemi i oblast, která se vztahuje k umělecké tvorbě, percepci umění a vnímání jeho důležitosti, významnosti a smysluplnosti v osobním i společenském životě. Například s divadelním uměním mají děti možnost seznámit se pouze ojediněle, navíc mnohdy jako se součástí jiných oblastí, než které jsou tomuto umění vlastní. Na tento stav upozorňuje i J. Provazník: „V celém RVP pro základní vzdělávání … se v jeho povinné části vyskytují zcela marginální poznámky o divadle nebo dramatických uměních. (Mezi tzv. doplňujícími obory je sice dramatická výchova, ale tu škola může, ale nemusí vyučovat…) V povinných částech RVP najdeme tu a tam poznámky o dramatu, dramatizaci a divadelním představení, a to v kapitole, co se má učit v oboru Český jazyk a literatura. To, že jsou tyto i tak marginální zmínky o divadle a dramatu součástí kapitoly Český jazyk a literatura, ovšem dost významně deformuje jejich vnímání. … Zajímavější je, že jako učivo jsou v kapitole Český jazyk a literatura uváděny také tvořivé činnosti s literárním textem – přednes vhodných literárních textů, volná reprodukce … a také dramatizace. Ponechávám stranou, kde a jak se mohou děti s přednesem (nikoli netvořivým deklamováním), a zejména s dramatizováním seznámit, pokud škola do svého školního vzdělávacího programu nezařadí dramatickou výchovu.“116 Provazník kromě jiného upozorňuje na fakt, že nejsou-li vyučovány umělecké druhy jim náležejícími obory a v jim náležející oblasti, dochází mnohdy k deformování jejich postupů, principů, jejich smyslu a významu. Je zřejmé, že povahou činností, které jsou založeny na jednání v situaci (ať už herní, nebo jevištní), může dramatická výchova pomáhat svébytným způsobem při naplňování těchto cílů RVP ZV: - umožnit žákům osvojit si strategie učení a motivovat je pro celoživotní učení; - podněcovat žáky k tvořivému myšlení, logickému uvažování a k řešení problémů; - vést žáky k všestranné, účinné a otevřené komunikaci; - rozvíjet u žáků schopnost spolupracovat a respektovat práci a úspěchy vlastní i druhých; - připravovat žáky k tomu, aby se projevovali jako svébytné, svobodné a zodpovědné osobnosti, uplatňovali svá práva a naplňovali své povinnosti; - vytvářet u žáků potřebu projevovat pozitivní city v chování, jednání a v prožívání životních situací; rozvíjet vnímavost a citlivé vztahy k lidem, prostředí i k přírodě; - učit žáky aktivně rozvíjet a chránit fyzické, duševní a sociální zdraví a být za ně odpovědný; - vést žáky k toleranci a ohleduplnosti k jiným lidem, jejich kulturám a duchovním hodnotám, učit je žít společně s ostatními lidmi; - pomáhat žákům poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti v souladu s reálnými možnostmi a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o vlastní životní a profesní orientaci. Stejně tak můžeme konstatovat, že dramatická výchova se povahou svých činností podílí na dosahování klíčových kompetencí RVP ZV117 , a to v procesu vlastní tvorby žáků, která je nejen příležitostí k rozvíjení 116 PROVAZNÍK, J. Mimetická hra – nejpřirozenější metoda učení o divadle. Tvořivá dramatika. Časopis o dramatické výchově, literatuře a divadle pro děti a mládež. Praha: NIPOS-ARTAMA ve spolupráci se Sdružením pro tvořivou dramatiku a katedrou výchovné dramatiky DAMU, 2007 (2). ISSN 1211-8001 [online] [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: http://www.drama.cz/periodika/td_archiv/td2017-2.pdf 117 Dramatická výchova se vztahuje nejen ke klíčovým kompetencím, jak byly definovány v rámci RVP, ale i k původnímu evropskému rámci pro klíčové kompetence z roku 2006 i k novému rámci klíčových kompetencí z roku 2018. Viz Příloha 31 jejich schopností, ale zároveň nabízí možnost jejich prověřování ve stále nových situacích, které žáci řeší, ať už v procesu herní činnosti, kdy bezprostředně reagují v dané situaci, nebo při tvorbě jevištních situací. Nepochybně tak dramatická výchova přispívá ke kompetencím žáků řešit problémy (ať už problémy, které jsou podstatou improvizovaně řešené herní situace, nebo problémy vznikající v souvislosti s divadelní tvorbou), ke komunikativním kompetencím (podstatou dramatické výchovy / divadla je komunikace, komunikace jako objekt zkoumání, jako prostředek sdělování, součástí dramatické výchovy je i systematické rozvíjení prostředků verbální i neverbální komunikace, lidského hlasu a těla). Prozkoumávání jednání lidí v současnosti i v jiných historických obdobích nepochybně zvyšuje občanské kompetence, tvorba divadelní inscenace (byť jen malého rozsahu a v rámci třídy) je vždy náročnou týmovou činností s nutností překonávat celou řadu překážek, aby bylo dosaženo konečného výsledku, nepochybně tedy rozvíjí kompetence pracovní. V důsledku pak činnost v dramatické výchově vede, jak již bylo několikrát zdůrazněno, k rozvoji osobnostních a sociálních kompetencí žáků. Děje se tak ovšem skrze uměleckou tvorbu, skrze práci s bytostně uměleckými prostředky a obsahy. 118 Postavení dramatické výchovy v kurikulu se věnují například publikace Dramatická výchova v kurikulu současné školy Radka Marušáka, Olgy Králové a Veroniky Rodriguezové119 , Dramatická výchova ve škole Silvy Mackové120 . Pojetí vzdělávacího oboru dramatická výchova v RVP ZV reaguje na vývoj v oboru. Je v něm stanoven vzdělávací obsah a kompetence, kterých mají žáci dosáhnout. Toto pojetí by se dalo charakterizovat jako učení se dramatu a divadlu (tedy především dovednostem souvisejícím s rolovou hrou a jednáním v situaci, expresivním vyjádřením, jevištní tvorbou a v případě vhodných podmínek i s tvorbou inscenační), učení se o dramatu a divadle (tuto oblast netvoří jen vědomosti o faktech a pojmech z historie a teorie dramatického umění, ale zejména pochopení smyslu uměleckých a z umění vycházejících kreativních činností, poznání, že postupy dramatu a divadla přinášejí důležitou rovinu poznání a vztahování se ke světu, „verbalizaci“ jeho témat jazykem, který je vlastní určitému druhu umění, z něj vychází, využívá ho a jím se vyjadřuje) a učení se dramatem a divadlem, které představuje onen zdůrazňovaný (a nepochybný) dopad na rozvoj osobnosti žáků a studentů, jejich sociálně komunikačních dovedností, ale i dovedností v rovině občansko-společenských kompetencí, postojů a hodnot. Součástí tohoto zaměření oboru je tedy i zvědomování jiné významnosti uměleckých aktivit, než je ona prezentační. Umělecké postupy jsou – a pro mnoho žáků na základní škole dominantně – alternativou racionálního, vědeckého, pojmového poznávání, reflexe a proměny „světa“ (viz výše zmíněná tělesnost divadelních postupů jako jeden z nejvýraznějších principů poznávání v dramatické výchově). V procesu, který nesměřuje k produkci a prezentaci jevištního tvaru, může žák poznat mnohdy hlubší podstatu významu uměleckých nebo z umělecké tvorby vycházejících aktivit pro svůj život a vnímání světa. Tzv. interní dramatická výchova, tedy proces, který nesměřuje k jevištnímu tvaru pro diváka, se tak může stát důležitou cestou žáka k pochopení významnosti uměleckého nazírání na svět i bez potřebnosti vlastní prezentace, významnosti umělecké tvorby a postupů umění i pro toho, komu je potřeba prezentace v daném uměleckém oboru vzdálená (a na základní škole může být takových dětí mnoho). Takový proces může poskytnout dítěti optiku náhledu na svět, která je vlastní expresivním oborům kurikula a jsou v tomto smyslu obtížně nahraditelné. Jestliže chceme žáky a studenty učit dramatu a divadlu, znamená to, že je budeme učit vnímat a rozumět mezilidským situacím, motivacím a důsledkům jednání, symbolice příběhů, metafoře. Pro k návrhu doporučení Rady o klíčových kompetencích pro celoživotní učení [online] [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: http://eur- lex.europa.eu/legal-content/cs/txt/pdf/?uri=celex:52018dc0024&from=en 118 K vlivu dramatické výchovy na rozvoj klíčových kompetencí také PROVAZNÍK, J. Podíl dramatické výchovy na utváření a rozvíjení klíčových kompetencí [online] [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: https://clanky.rvp.cz/clanek/s/Z/407/PODIL- DRAMATICKE-VYCHOVY-NA-UTVARENI-A-ROZVIJENI-KLICOVYCH-KOMPETENCI.html/ 119 MARUŠÁK, Radek, KRÁLOVÁ, Olga, RODRIGUEZOVÁ, Veronika. Dramatická výchova v kurikulu současné školy: využití metod a technik. 1. vyd. Praha: Portál, 2008. 126 s. ISBN 978-80-7367-472-4. 120 MACKOVÁ, Silva. Dramatická výchova. 1. vyd. Brno: Janáčkova akademie múzických umění, Divadelní fakulta, 2004. 214 s. ISBN 80-85429-93-4. 32 estetickou kvalitu expresivního vyjádřování, které na poli uměleckého vzdělávání rozvíjíme, budeme učit řadě dovedností, které se uplatňují při divadelní práci. Žákům by však měl být zřejmý i jejich přesah mimo tento kontext, tedy jejich smysluplnost pro ně i v případě, že se divadelní tvorbou (tedy tvorbou pro diváka) zabývat nebudou. V případě divadelní výchovy půjde především o lidský hlas a tělo jako základní výrazové prostředky divadla. Jedná se o psychosomatické dovednosti (rozvíjení schopnosti slovní a mimoslovní komunikace, kultivování hlasového a tělesného projevu jako prostředků sdělování o světě, o sobě, o druhých a jako prostředků vytváření jevištní postavy), o rozvíjení herních dovedností (tedy o schopnost přijímat fiktivní situace a fiktivní prostor a v nich jednat) a o rozvíjení sociálně komunikační dovednosti (komunikace, kooperace, reflexe a sebereflexe). Tyto dovednosti se pak promítají do jevištní tvorby, v případě vhodných podmínek (složení skupiny, její cíle, podmínky procesu atd.) i do tvorby inscenace. Inscenační projekt je jednou z důležitých cest na poli dramatické a divadelní výchovy, vyžaduje však okolnosti, které nemusejí nutně nastat. Je-li dán vzdělávacím programem jako nutný, může tato situace vést k tomu, že se obrátí proti samotným cílům a filozofii tvorby jako svobodného puzení, potřeby. Mohou tak vzniknout nucené výstupy na školní akademie, vánoční besídky apod., které mohou vést děti spíše k nepochopení toho, co je smyslem dramatu a divadla, a ve výsledku mohou děti od divadla a dramatu odvrátit. Šíře nabídky toho, co umělecký obor na ZŠ nabízí, by měla vycházet vstříc podmínkám, za jakých se jeho výuka na ZŠ realizuje, akcent na inscenační tvorbu by měl být výrazně silnější na ZUŠ nežli na ZŠ. Tím se obor neodklání od svého uměleckého obsahu. Naopak, dává možnost nahlédnout významnost a smysluplnost tvorby vycházející z určité umělecké oblasti i z jiných úhlů, než je prezentace díla pro diváky. Nicméně je třeba zdůraznit, že pokud se skupina vydá cestou inscenační práce, která je výsledkem společné tvorby a potřeby vyjádření se směrem k někomu, kdo stojí mimo ni, může být takováto cesta jedním z nejvýznamnějších okamžiků propojení všech rovin oborového vzdělávání. Žáci a studenti, je-li proces tvorby veden kvalitně, prozkoumávají témata, hledají a pojmenovávají svůj vztah k nim, potřebnost vlastního vyjádření se pomocí divadla, seznamují se s postupy tvorby jevištního tvaru, tedy i se základy dramaturgie, režie, scénografie, scénické hudby, herecké tvorby, ve vyšších ročnících pak i na základě vlastní zkušenosti s odkazy na teorii, vždy na úrovni odpovídající věku a stupni vývoje žáků a studentů. Školy by měly hledat cesty, jak takovouto práci dětem umožnit (hledání kvalitních pedagogů vzdělaných v edukační práci v této oblasti, vytváření prostorových, materiálních i organizačních podmínek pro takovouto práci apod.). Učit o dramatu/divadle. O dramatu a divadle se žáci, studenti dozvídají prakticky při vlastních činnostech herní povahy, při využívání divadelních postupů při zkoumání témat a obsahů, při pokusech o jevištní či inscenační tvorbu. Za nejefektivnější cestu k učení o divadle označuje J. Provazník mimetickou hru:121 „Hráč vstupuje do mimetické hry a přeměňuje se ve fiktivní postavu a svým jednáním vytváří další část fikčního světa – prostředí, situaci, potažmo děj; musí do této akce vstoupit celou svou bytostí a sám na sobě tak poznává, co je principem divadelního umění.“122 Je zřejmé, že základem učení se o dramatu a divadle jsou praktické činnosti žáků. Ve vyšších ročnících se žáci seznamují v návaznosti na praktickou činnost i se základy teorie a historie divadla. Učí se je chápat jako obraz určité doby, lidí v ní, jejich postojů, názorů, morálky. Učit dramatem a divadlem pak znamená hledat přesahy do běžného každodenního života. Tedy to, co každý nějakým způsobem v běžném životě potřebuje a využije, i když se nevěnuje dráze profesionálního umělce. Dramatická výchova nepochybně rozvíjí a kultivuje oblast slovní i mimoslovní, a to jak v rovině sdělování (sdělování s porozuměním použitým komunikačním prostředkům i s ohledem na adresáty sdělení), tak v rovině naslouchání (citlivému vnímání a chápání sdělení 121 Zobrazovací hra, jejíž podstatou je přeměna realizovaná „jako“, „jako by“. Blíže BORECKÝ, Vladimír. Světy hraček. Praha: Mona, 1982. 95 s. Knihovnička Vlasty, sv. 8. 122 PROVAZNÍK, J. Mimetická hra – nejpřirozenější metoda učení o divadle. Tvořivá dramatika. Časopis o dramatické výchově, literatuře a divadle pro děti a mládež. Praha: NIPOS-ARTAMA ve spolupráci se Sdružením pro tvořivou dramatiku a katedrou výchovné dramatiky DAMU, 2007 (2). ISSN 1211-8001 [online] [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: http://www.drama.cz/periodika/td_archiv/td2017-2.pdf 33 druhých). Komunikace s diváky pak vede k prověřování srozumitelnosti použitých prostředků i sdělení jako celku. V divadle stejně jako v běžném životě můžeme sledovat pouze vnější chování osob (jednání, řeč a výraz), z něhož pak usuzujeme na vnitřní prožívání (poznávání, cítění a snahy). Práce s tímto principem vede nejen k citlivějšímu vnímání divadla, ale především k citlivějšímu vnímání a porozumění lidem kolem sebe, jejich chování a prožívání a současně k srozumitelnějšímu sdělování svým chováním o svém prožívání druhým. Jednání v herních situacích pak rozšiřuje schopnost zažívat, experimentovat, hledat neobvyklá řešení vznikajících situací a v běžném životě pak citlivěji rozumět mezilidským situacím, nacházet chování adekvátní situaci a účinně řešit vznikající problémy a konflikty. Přijetí role v herní situaci a vytváření jevištní postavy v procesu tvorby inscenace pak rozvíjí schopnost empatie, vcítění se do druhého, porozumění jeho chování na základě vlastního zážitku z rolové hry, ze vstupu do fiktivní situace. Divadlo má vždy podobu kolektivní tvorby. Při ní se žáci a studenti učí principům komunikace ve skupině, kooperace, práce v tvůrčím pracovním týmu. Zdůrazňujeme, že tento dopad považujeme za právě ono učení se divadlem, že se nejedná o obdobu sociálního výcviku, že tyto zkušenosti žáci, studenti získávají právě kontaktem s divadlem a jeho postupy, s jednáním v herních situacích a jevištních situacích. Současně s vlastní tvorbou a s výchovou k diváctví jsou žáci vedeni k úctě k práci druhých i k jejímu poučenému hodnocení a kritickému posouzení. Nezanedbatelný vliv mají zážitky z vlastní tvorby na životní orientaci v budoucnu nabídkou možnosti využití divadla jako aktivní náplně volného času nejen v pozici diváka, ale i aktivního tvůrce. Tomuto pojetí zcela odpovídají navržené vzdělávací obsahy v RVP ZV: 1. stupeň Základní předpoklady jednání • psychosomatické dovednosti – práce s dechem, správné tvoření hlasu, držení těla, verbální a neverbální komunikace • herní dovednosti – vstup do role, jevištní postava • komunikační dovednosti – spolupráce, komunikace v běžných životních situacích, v herních situacích a v situacích skupinové inscenační tvorby, prezentace, reflexe a hodnocení Proces dramatické a inscenační tvorby • náměty a témata v dramatických situacích – jejich nalézání a vyjadřování • typová postava – směřování k její hlubší charakteristice; činoherní i loutkářské prostředky • dramatická situace, příběh – řazení situací v časové následnosti • inscenační prostředky a postupy – jevištní tvar na základě improvizované situace a minipříběhu; přednes • komunikace s divákem – prezentace, sebereflexe Recepce a reflexe dramatického umění • základní stavební prvky dramatu – situace, postava, konflikt • současná dramatická umění a média – divadelní, filmová, televizní, rozhlasová a multimediální tvorba • základní divadelní druhy – činohra, zpěvohra, loutkové divadlo, pohybové a taneční divadlo 2. stupeň Základní předpoklady dramatického jednání • psychosomatické dovednosti – práce s dechem, správné tvoření hlasu, držení těla, verbální a neverbální komunikace • herní dovednosti – vstup do role, jevištní postava; strukturace herní a jevištní situace 34 • komunikační dovednosti – komunikace v běžných životních situacích, v herních situacích a v situacích skupinové inscenační tvorby, prezentace, reflexe a hodnocení, spolupráce, organizace tvůrčí skupinové práce Proces dramatické a inscenační tvorby • dramatická situace, dramatický příběh – řazení situací v časové a příčinné následnosti, dramatizace literární předlohy, náměty a témata v dramatických situacích – jejich nalézání a vyjadřování • práce na postavě – charakter, motivace, vztahy • konflikt jako základ dramatické situace, řešení konfliktu jednáním postav • inscenační tvorba – dramaturgie, režie, herecká práce, scénografie, scénická hudba a zvuk • komunikace s divákem – prezentace, sebereflexe Recepce a reflexe dramatického umění • základní stavební prvky dramatu – situace, postava, konflikt, téma, vrchol, gradace • základní dramatické žánry – komedie, tragédie, drama • základní divadelní druhy a typy – činohra, loutkové divadlo, opera, opereta, muzikál, balet, pantomima, pohybové a taneční divadlo, epické divadlo, divadlo poezie • současná dramatická umění a média – divadelní, filmová, televizní, rozhlasová a multimediální tvorba • vybrané etapy a typy světového a českého divadla • výrazné osobnosti české a světové dramatické tvorby Z takto navrženého obsahu (v RVP ZV se jedná o učivo) jsou patrné i přesahy do oblasti osobnostního a sociálního rozvoje žáků. Týká se to zejména rozvoje komunikačních dovedností, skupinové tvorby, ale i estetické a etické gramotnosti. 3.2 Analýza výsledků pedagogického výzkumu v oborových didaktikách zaměřeného na kurikulární problematiku; analýza výsledků výzkumů a podnětů relevantních pro daný obor123 Obor dramatická výchova je oborem – ve smyslu své kurikulární a akademické zakotvenosti v ČR – velmi mladým. Součástí výzkumných aktivit jsou tedy nevyhnutelně například i některé deskripce jeho základní podstaty vycházející nejen ze studia zahraničních zdrojů, ale též z pozorování praxe a porovnání jejích různých modifikací (např. tradice české praxe dramatické výchovy a postupně se vyvíjejících praktických modelů „anglosaské“ provenience). Výzkum tak či onak se týkající či dotýkající témat didaktiky tohoto oboru částečně kopíruje dvě základní podoby edukačního dramatu. Schematicky řečeno, některé výzkumy směřují k poznávání toho, jak děti či mládež (ale i amatéři atd.) tvoří divadelní umění a jaké umění tvoří. Jiné výzkumy pak míří k tomu, jak lze postupy a prvky divadelního/dramatického umění využít nikoliv ke „tvarování scénického artefaktu“, ale k rozvoji poznávání sebe i světa vůbec. Edukační drama jako expresivní obor (esteticko-výchovný nebo umělecko-výchovný) má v oblasti výzkumu jistou specifiku. Vedle – řekněme – v pedagogice „standardních“ typů výzkumů kvantitativní i kvalitativní povahy jsou v tomto oboru využitelné i postupy tzv. arts-based výzkumu nebo tzv. performativního výzkumu.124 Tyto typy výzkumů mají různé využití. V behaviorálním oboru typu 123 Se souhlasem autora využijeme pro tuto část studie mírně upravený a doplněný text J. Valenty publikovaný v: STUCHLÍKOVÁ, Iva et al. Oborové didaktiky: vývoj, stav, perspektivy. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2015, s. 380 n. Syntézy výzkumu vzdělávání, svazek 2. ISBN 978-80-210-7769-0. 124 VALENTA, J. Edukační drama – metody edukace jako metody výzkumu (a naopak…). In Ježková, V. (ed.) Kvalita ve vzdělávání. Sborník příspěvků z XX. výroční konference České asociace pedagogického výzkumu. Praha: PedF UK, 2012, 35 edukačního dramatu slouží (mimo jiné) ke zkoumání limitů a možností jednotlivých divadelních (tzv.) konvencí (postupů a forem scénického vyjádření, technik divadelní semiózy atd.) při práci s různými edukačními tématy (viz např. Marušák et al., 2008125 ). Potíž z hlediska „uznání výzkumného charakteru“ takového konání (českou) pedagogikou může ale spočívat v tom, že výstupem z těchto experimentů nebývá výzkumná zpráva ve smyslu oněch výše zmíněných standardů. Výsledek může mít podobu de facto doporučené metodiky či vzorových dramaticko-edukačních projektů apod. Ačkoliv bychom proces zrodu takových projektů mohli přirovnat k akčnímu výzkumu, jednotlivé kroky poznávání tu nejsou zpravidla „obklopeny“ strukturovaným metodologickým aparátem, teoretickými analýzami dění v jednotlivých krocích zkoumání atd. (k tomu viz též následující odstavec). Letmo nahlédneme na téma žádoucích dispozic výzkumníka pracujícího zmíněnými postupy. V theatrebased výzkumu rozhodně nejde o to, prohlásit jakoukoliv scénku, kterou kdokoliv jakkoliv sehraje, za výzkum. Více než důležité je tady to, aby výzkumník disponoval talentem (u studentů uměleckých oborů to zajistí mnohakolové talentové přijímací zkoušky, u pracovníků obvykle též, k čemuž pak přistupuje umělecká nebo výzkumná činnost a každodenní používání specifických předpokladů pro poznávání metodou umění). Talent umožní, aby výzkumník při práci (s) uměleckou formou: a) objevoval něco nového o této formě, b) objevoval něco nového o „lidstvu“, a to právě prostřednictvím této formy (tak jsme se s tím mohli setkat např. v Grotowského „Divadle-laboratoři“ nebo v Brookově „Mezinárodním centru divadelního výzkumu“ nebo u nás, v Dočolomanského tvůrčím a výzkumném studiu „Farma v jeskyni“). Obvykle se od něj neočekává, že bude schopen vyrábět sofistikované dotazníky nebo vládnout statistickými postupy. Svým způsobem lze dokonce říci, že i kódování – tak příslušné ke kvalitativnímu výzkumu – je z tohoto hlediska pro talentovaného pozorovatele a „tvůrce re-konstruktéra“ lidských situací nadbytečné. Nemusí kódovat, má talent vnímat témata a podstaty i bez toho… Pokud jde o RIV a RUV, rejstřík informací o výsledcích (RIV) a registr uměleckých výstupů (RUV), výše zmíněné typy „výstupů“ prostoupí filtrem RIV jen někdy a v případě RUV expresivně-edukační obory nemají prakticky šanci. Mají v názvu ono slovo „edukační“. A kritéria artefaktů určených k bodovému hodnocení v RUV většinou vyžadují výkon zásadního a objevného významu. I toho lze sice s dětmi, mládeží či amatéry dosáhnout, ale samozřejmě v jiné úrovni, než je úroveň špičkově talentovaných a vzdělaných divadelních profesionálů. Motivace k výzkumu „RIVem“ a „RUVem“ zde tedy nehraje (jako podnět k poznávání) klíčovou roli. S o hledem na předchozí komentáře lze v edukačním dramatu najít několik směrů zkoumání (podrobně Valenta, 2012 a, b). Ne všechny se ale striktně vážou k „běžným tématům“ oborových didaktik (proč, to bylo vysvětleno výše). Někdy je také obtížné zařadit některé práce jen do jednoho z následujících uvedených typů: • Výzkum zabývající se významnou osobností oboru, příp. důležitým divadelním souborem atd. Na katedře výchovné dramatiky DAMU se do jisté míry celkem soustavně (v podobě diplomových prací) zpracovávají též historické portréty význačných osobností působících v praxi oboru (nejnověji diplomová práce o Evě Machkové – S. Demjanovičová 2018). Podobné výzkumy pak probíhají i na brněnské JAMU (např. Hašková, 2012; Šimková, 2012). • Hledání specifikace a profilace oboru a ohraničování základních procesů Do této skupiny patří různé typy prací hledajících na základě analýz textů, výsledků pozorování praxe i experimentování s uměleckou formou v edukačním kontextu definice (obvykle) základních jevů. s. 299–304. VALENTA, J. Prolegomena k metodologii výzkumů v oboru výchovy dramatické. I–II. Disk. Praha. DAMU, 2012, s. 40–41, 67–85, 93–103. 125 MARUŠÁK, Radek, KRÁLOVÁ, Olga, RODRIGUEZOVÁ, Veronika. Dramatická výchova v kurikulu současné školy: využití metod a technik. 1. vyd. Praha: Portál, 2008. 126 s. ISBN 978-80-7367-472-4. 36 Ne vždy jde ale o témata jednoznačně didaktická (např. Brhelová, 2006126 ; Macková, 2004127 ; Machková, 2007128 ; Marušák et al., 2008129 ; Svozilová, 2005130 ; Ulrychová, 2007131 ). • Sledování výskytu dramatické výchovy Šetření zjišťující, kde (v regionech, na různých typech škol atd.) se vůbec obor vyskytuje a v jakých formách (např. Blahůšková, 2007132 ; Johnová, 2011133 ). • Srovnávací studie, resp. studie o „jiných modelech“ edu-dramatu V tomto případě můžeme najít: a) studie hovořící o zahraničních systémech (viz např. Machková, 1996134 ; Poutauchidou, 2012135 ), b) studie srovnávající dramatickou výchovu a jiné behaviorální edukační systémy (např. Valenta 1999a136 ). • „Meta-výzkum“ Vznikly i snahy zkoumat, resp. „mapovat“ naše i zahraniční výzkumné aktivity (např. Draberová, 2010137 – část její práce diskutuje metodologii velkého mezinárodního výzkumu efektů edukačně divadelních aktivit – Kasíková, 2007138 , 2008139 ; Valenta, 2010140 , 2012141 ). 126 BRHELOVÁ, Eva. Tvorba dramatického textu a její pedagogické aplikace. 1. vyd. Brno: Janáčkova akademie múzických umění, 2006. 285 s. Výběrová řada doktorských prací. ISBN 80-86928-17-9. 127 MACKOVÁ, Silva. Dramatická výchova. 1. vyd. Brno: Janáčkova akademie múzických umění, Divadelní fakulta, 2004. 214 s. ISBN 80-85429-93-4. 128 MACHKOVÁ, Eva. Úvod do studia dramatické výchovy. 2., upr. vyd. Praha: NIPOS, 2007. 199 s. ISBN 978-80-7068-207-4. 129 MARUŠÁK, Radek, KRÁLOVÁ, Olga, RODRIGUEZOVÁ, Veronika. Dramatická výchova v kurikulu současné školy: využití metod a technik. 1. vyd. Praha: Portál, 2008. 126 s. ISBN 978-80-7367-472-4. 130 SVOZILOVÁ, Dana. Analýza strukturované dramatické hry v kontextu dramatické výchovy. 1. vyd. Brno: Janáčkova akademie múzických umění v Brně, 2005. 192 s. Výběrová řada doktorských prací. ISBN 80-86928-10-1. 131 ULRYCHOVÁ, Irina. Drama a příběh: tvorba scénáře příběhového dramatu v dramatické výchově. 1. vyd. Praha: Akademie múzických umění v Praze, Katedra výchovné dramatiky DAMU, 2007. 103 s. ISBN 978-80-7331-096-7. 132 BLAHŮŠKOVÁ, M. Dramatická výchova jako vyučovací předmět na druhém stupni ZŠ. Výzkum na brněnských základních školách a víceletých gymnáziích a hledání lepšího uplatnění dramatické výchovy zejména jako samostatného vyučovacího předmětu. Diplomová práce. Praha: AMU, 2007. 133 JOHNOVÁ, J. Dramatická výchova na 1. stupni základní školy v kontextu kurikulární reformy. Disertační práce. Praha: Univerzita Karlova, 2011. 134 MACHKOVÁ, Eva. Improvizace s příběhem v angloamerickém dramatu. 1. vyd. Praha: Divadelní fakulta AMU, 1996. 95 s. Studijní texty / Divadelní fakulta Akademie múzických umění. ISBN 80-85883-16-3. 135 POUTACHIDOU, E. Vznik a vývoj dramatické výchovy v Řecku. Diplomová práce. Brno: Janáčkova akademie múzických umění, 2012. 136 VALENTA, Josef. Dramatická výchova a sociálně psychologický výcvik (srovnání systémů). 1. vyd. Praha: ISV, 1999. 79 s. Pedagogika. ISBN 80-85866-40-4. 137 DRABEROVÁ, J. Vliv dramatických aktivit na rozvoj klíčových kompetencí formulovaných v rámci tzv. Lisabonského procesu. Diplomová práce. Praha: Univerzita Karlova, 2010. 138 KASÍKOVÁ, H. Ride – časopis Research in Drama Education v letech 2004–2006. Tvořivá dramatika. Praha: NIPOS-ARTAMA ve spolupráci se Sdružením pro tvořivou dramatiku a katedrou výchovné dramatiky DAMU, 18 (2), 2007. ISSN 1211-8001 139 KASÍKOVÁ, H. Drama a výzkum. Jak o metodologii dramatu přemýšlejí britští kolegové. Tvořivá dramatika. Praha: NIPOSARTAMA ve spolupráci se Sdružením pro tvořivou dramatiku a katedrou výchovné dramatiky DAMU, 19 (1), 2008. ISSN 1211- 8001. 140 VALENTA, J. Metodologie výzkumů v dramatické výchově a vzdělání učitelů. Tvořivá dramatika. Praha: NIPOS-ARTAMA ve spolupráci se Sdružením pro tvořivou dramatiku a katedrou výchovné dramatiky DAMU, 21 (2), 2010. ISSN 1211-8001. 141 VALENTA, J. Prelogomena k metodologii výzkumů v oboru výchovy dramatické I–II. Disk. Praha: AMU a KANT, 2012. ISSN 1213-8665. 37 • Výzkum výsledků (resp. vlivu) působení edukačně dramatických aktivit (např. Krásná, 2013142 , Lázňovská et al., 2008143 , Michalíková, 2006144 , Gažáková, 2017145 ). Zahrnout sem můžeme i výzkumy dramatických aktivit (v edukačním kontextu) jako nástroje kritické pedagogiky (Remsová, 2011146 ) a výzkumy zabývající se působením participativních forem divadla (Remsová et al., 2013147 ). Zajímavá byla i účast České republiky (zastoupené studentkami FF UK a DAMU) v již zmíněném rozsáhlém mezinárodním výzkumu vlivu dramatických a divadelních edukačních aktivit na děti a mládež (Cziboly et al., 2010148 ). • Výzkum dětského diváctví Návazně na předchozí výzkum zmiňme také nerozsáhlý výzkum dítěte jako diváka a jeho vnímání scénického artefaktu (Veltrubská, 1994149 ). • Výzkum možností dramatické výchovy při přípravě učitelů Výzkum možností dramatické výchovy při přípravě učitelů (resp. výzkum učitele oboru) sleduje především vliv scénických postupů na rozvíjení osobnostně sociálních kompetencí budoucích učitelů; specificky pak i reflexi oboru a vlastní kvalifikace pedagogy dramatické výchovy (Cisovská, 2004150 ; Karaffa, 2006151 ; Valenta, 1999b152 ). • Výzkum procesů tvorby. Tomuto typu by zčásti vyhovovaly i některé předchozí výzkumy. Existují však i výzkumy takto přímo zacílené (Jurkasová, 2014153 ; Špalková, 2002154 ; Štěpánková, 2005155 , ale specificky – experimentování s postupy podněcujícími dětskou tvorbu při přípravě představení – též např. Palarčíková, 2011156 ). • Reflexe vlastní pedagogické a umělecké činnosti Tento typ prací se jednak může překrývat s některými předchozími typy, jednak je v edukačním dramatu potenciálním rizikem. A to v tom případě, že: a) autor takové práce neoplývá – řekněme – „špičkovým“ talentem, resp. není producentem mimořádných výkonů, b) autor není s to, povýšit reflexi 142 KRÁSNÁ, N. Vliv dramatické výchovy na psychickou a emoční stránku dětí v riziku poruch chování. Bakalářská práce. Brno: Masarykova univerzita, 2013. 143 LÁZŇOVSKÁ, L. et al. Závěrečná zpráva o realizaci VaV projektu MKOCEZ02F16 – leden 2008. Sešit první a třetí. Praha: NIPOS, 2008. 144 MICHALÍKOVÁ, L. Vliv dramatické výchovy na sociální klima školních tříd. Bakalářská práce. Brno: Masarykova univerzita, 2006. 145 GAŽÁKOVÁ, E. Socializační potenciál dramatické výchovy při práci s romskou minoritou. Disertační práce. Praha: Divadelní fakulta AMU, 2017. 146 REMSOVÁ, L. Divadlo utlačovaných a jeho edukační možnosti v sociální pedagogice. Disertační práce. Brno: Masarykova univerzita, 2011. 147 REMSOVÁ, L. et al. Výzkumný exkurz do dramatické výchovy. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2013. 258 s. ISBN 978- 80-210-6651-9. 148 CZIBOLY, A. et al. The DICE has been cast. A DICE resource research findings and recommendations on educational theatre and drama. DICE Consortium, 2010. 149 VELTRUBSKÁ, Ivana. Dramatika pro děti. Díl 8, Divadlo očima dětí. 1. vyd. Praha: Informační a poradenské středisko pro místní kulturu, 1994. 86 s. ISBN 80-7068-064-4. 150 CISOVSKÁ, H. Možnosti dramatické výchovy v rozvoji osobnostně sociální kompetence budoucích učitelů. Disertační práce. Praha: Univerzita Karlova, 2004. 151 KARAFFA, J. Umění dialogu v dramatických hrách a improvizacích v přípravě učitelů primárního vzdělávání. Disertační práce. Brno: Masarykova univerzita, 2006. 152 VALENTA, J. Učitel dramatické výchovy, jeho reflexe oboru a studia. Tvořivá dramatika. Praha: NIPOS-ARTAMA ve spolupráci se Sdružením pro tvořivou dramatiku a katedrou výchovné dramatiky DAMU, 10 (3), 1999. ISSN 1211-8001. 153 JURKASOVÁ, J. Autenticita dětského jevištního projevu. Diplomová práce. Praha: Akademie múzických umění, 2014. 154 ŠPALKOVÁ, D. Hra, herectví a děti. Některé zdroje, podmínky a možnosti dětského dramatického projevu v konfrontaci s prvky herectví. Diplomová práce. Praha: Akademie múzických umění, 2002. 155 ŠTĚPÁNKOVÁ, L. Zkoumání procesů, které vedou k přirozenému projevu na jevišti. Diplomová práce. Brno: Janáčkova akademie múzických umění, 2005. 156 PALARČÍKOVÁ, Alena. Tygr v oku, aneb O tvorbě inscenace s dětmi a mládeží. 2., upr. vyd. Praha: NIPOS, 2011. 133 s. ISBN 978-80-7068-005-6. 38 z úrovně prostého popisu „jak já to dělám“ do úrovně konfrontací s teoriemi a jinými špičkovými výkony apod. Varování před nebezpečím subjektivismu je tu tedy (bohužel i podle našich vlastních zkušeností s některými texty) na místě.157 3.3 Výsledky učení žáků ve vztahu k požadavkům RVP Dosahované výsledky učení ve vzdělávacím oboru dramatická výchova se jen obtížně prokazují. Problémem je především to, že dramatická výchova jako doplňující vzdělávací obor, který si základní školy zařazují do svých ŠVP jen výjimečně, nabízí jen omezený počet žáků, které by bylo možné sledovat. Důvody, proč je dramatická výchova zařazována jako samostatný předmět jen v malé míře, nevyplývají ani tak z nezájmu o tento obor nebo ze zpochybňování jeho významnosti, ale spíše z toho, že jeho plnohodnotná výuka je možná pouze tehdy, pokud je časově dotován z disponibilních hodin. Ty však ředitelé škol využívají (i pod tlakem veřejnosti) zejména pro rozšiřování výuky jazyků či IT technologií. Dramatická výchova se tak na mnoha školách dostává do pozice pouhého – třebaže oceňovaného – instrumentu pro výuku v jiných oblastech kurikula. Takové pojetí oboru ovšem odklání obor od jeho podstaty a zdrojů v oblasti umění, redukuje ho na pouhý výhodný instrument, obor jako celek však tímto způsobem na školách pěstován není. Dalším úskalím při zjišťování a následné analýze výsledků učení je obtížnost dokazování, že dosažené výsledky učení, a to především ty, které v dramatické výchově zdůrazňujeme jako její nesporný vliv na osobnostní a sociální rozvoj žáků, se u žáků vytvořily právě vlivem tohoto vzdělávacího oboru. Na osobnostním a sociálním rozvoji se podílí celá řada faktorů a kromě vlivu školního prostředí je to i rodinné zázemí. Zajímavé je v tomto směru srovnání dvou diplomových prací vztahujících se k analýzám výsledků učení v souvislosti s dramatickou výchovou. Jana Draberová v práci Vliv dramatických aktivit na rozvoj klíčových kompetencí formulovaných v rámci tzv. Lisabonského procesu158 sice neprokázala (ani nevyvrátila) vliv dramatické výchovy na rozvoj empatie a schopnosti řešení problémů, sama autorka však výsledky výzkumu uvádí do souvislostí s nevhodně vybraným vzorkem respondentů (dramatickou výchovou se zabývali poměrně krátce) a zdůrazňuje, že vliv dramatické výchovy je pravděpodobně zjistitelný až v delším časovém horizontu. To potvrzuje výzkum Gabriely Zoubkové (Dramatická výchova a rozvoj morálního vědomí žáků prvního stupně159 ), v němž autorka srovnává úroveň morálního vědomí žáků školy, která se dlouhodobě a cíleně zabývá dramatickou výchovou, a školy, která dramatickou výchovu ve školním programu nemá. Výsledky jejího výzkumu ukazují na výrazné rozdíly svědčící ve prospěch školy, která dramatickou výchovu ve svém programu má, nicméně výzkum má pouze dílčí výpovědní hodnotu vzhledem k malému počtu respondentů a vlivu mnoha dalších proměnných. Obě práce ukazují na některé z mnoha limitů výzkumu v této oblasti – často poskytují velmi měkká data a odkazují spíše k tendování či reformulaci a zpřesňování výzkumných otázek a hypotéz, tedy k dalšímu výzkumu. Komplexně se výzkumem vlivu dramatické výchovy na rozvoj zejména komunikačních a kooperačních dovedností zabývala Mgr. Dana Svozilová, Ph.D., ve svém disertačním výzkumu.160 Výzkum probíhal v osmi paralelních školních třídách (4. ročník ZŠ), z nichž čtyři měly zařazenou dramatickou výchovu a čtyři ne. Při společné činnosti žáků byly sledovány položky jako spolupráce ve skupině, schopnost společně řešit problém, tvořivost atd. Ve výsledném hodnocení nezávislými pozorovateli, pedagogy, kteří činnost vedli, a třídním učitelem se třídy s dramatickou výchovou umístily na prvních čtyřech místech před těmi, které dramatickou výchovu neměly. Výsledky výzkumu při tak malém vzorku je ovšem možné považovat jen za orientační. Pro pozitivní vliv dramatické výchovy ale hovoří také 157 S drobnými úpravami a doplněním o některé aktuální publikace převzato z: VALENTA, J. In STUCHLÍKOVÁ, I., JANÍK, T. et al. Oborové didaktiky: vývoj – stav – perspektivy. Brno: MU, 2015. 380 n. ISBN 978-80-210-7884-0. 158 [online] [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: https://is.cuni.cz/webapps/zzp/detail/93811/ 159 [online] [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: https://dspace.cuni.cz/handle/20.500.11956/97824 160 Svozilová, Dana. Analýza strukturované dramatické hry v kontextu dramatické výchovy. JAMU, 2005. Dostupné z: https://www.databazeknih.cz/knihy/analyza-strukturovane-dramaticke-hry-v-kontextu-dramaticke-vychovy-89053 39 zkušenosti z volnočasových aktivit a pozitivní zpětné reflexe těch účastníků (členů souborů, žáků ZUŠ), kteří se nevěnují umělecké profesi, ale oceňují vliv dramatické výchovy na jejich schopnost komunikace, kooperace a kreativity. Poměrně rozsáhlý výzkum na poli uměleckého vzdělávání realizovalo ve druhé polovině první dekády tohoto století Národní informační a poradenské středisko NIPOS ARTAMA. Výsledky aplikovaného výzkumu byly zveřejněny v roce 2007 v publikaci Dítě a umění – Význam vybraných uměleckých aktivit pro utváření osobnosti dítěte ve věku povinné školní docházky.161 V části věnované dramatické výchově zmiňují autoři výzkumem prokázaný vliv divadelní tvorby a dramatické výchovy na utváření osobnosti dítěte. Výzkum prokázal významný vliv dramatické výchovy v oblasti enkulturační, v oblasti rozvoje komunikačních dovedností, tvořivého myšlení (významná zjištění v oblasti fluence, flexibility a senzitivity), sociálních dovedností atd. Potvrzení významnosti a účinnosti dramatické výchovy pro rozvoj klíčových kompetencí přináší i práce kolektivu autorů z Ostravské univerzity pod vedením Hany Cisovské Rozvoj klíčových kompetencí dramatickou výchovou a jejich evaluace 162 a Jana Karaffy Dramatická výchova a Mikuláš ve škole.163 Analýzou dosahovaných výsledků učení žáků ve vztahu k požadavkům RVP se zabývá i mnoho bakalářských a diplomových prací na DAMU, JAMU i na jiných VŠ – odkazuji čtenáře na pasáž této studie Vzdělávání pedagogů dramatické výchovy. 3.4 Analýza strategických materiálů z relevantních sfér rozvoje společnosti včetně zahraničních, resp. evropských Většina současných dokumentů a doporučení pro oblast vzdělávání je založená na pojetí výchovy a vzdělávání směrem k získávání kompetencí, tedy na schopnosti užívat získané vědomosti a dovednosti v nových situacích a být připraven na budoucí změny. Definice OECD z roku 2005 chápe kompetence jako „schopnost aplikovat výsledky učebního procesu adekvátně v příslušném kontextu (vzdělávání, práce, osobnostní nebo profesní rozvoj)“ nebo jako „schopnost aplikovat vědomosti, dovednosti a osobnostní, sociální a/nebo metodologické schopnosti v práci nebo učebních situacích a v profesionálním a osobnostním rozvoji“.164 Jak již bylo řečeno výše, poskytuje dramatická výchova příležitost k prověřování získaných vědomostí a dovedností všech vzdělávacích oborů v nových situacích, při řešení problémů v improvizovaném jednání v herních situacích i v situacích divadelní tvorby. Stále častěji se pak setkáváme s úvahami nad nezastupitelnou rolí umění ve vzdělávání zaměřeném na kompetence. Cíle pro rozvoj umělecké výchovy jsou hlavním výsledkem druhé světové konference UNESCO o uměleckém vzdělávání, která se konala v Soulu v Korejské republice ve dnech 25.–28. května 2010.165 Jako hlavní byly na konferenci stanoveny tři cíle: • Cíl 1: Zajistit, aby byla umělecká výchova dostupná jako základní a udržitelná součást vysoké kvality vzdělání. • Cíl 2: Zajistit vysokou kvalitu koncepce a realizace aktivit a programů umělecké výchovy. 161 [online] [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: http://www.nipos-mk.cz/wp-content/uploads/2015/07/Dite_a_umeni_web.pdf Zpráva o výkumu: LÁZŇOVSKÁ, L. et al. Závěrečná zpráva o realizaci VaV projektu MKOCEZ02F16 – leden 2008. Sešit první a třetí. Praha: NIPOS, 2008. 162 CISOVSKÁ, H. et al. Rozvoj klíčových kompetencí dramatickou výchovou a jejich evaluace. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2010. 152 s. ISBN 978-80-7368-879-0. 163 KARAFFA, J. Dramatická výchova a Mikuláš ve škole. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2012. 140 s. ISBN 978-80-7464-230-2. 164 Terminology of European education and training Policy, 2014. ISBN 978-92-896-1165-7. In Dramatická edukácia na Slovensku. Bratislava, 2018. 165 [online] [cit. 2019-03-27]. Překlad dostupný na: http://www.nipos-mk.cz/wp-content/uploads/2011/02/Zaverecny- dokument-Soulsky-program1.pdf 40 • Cíl 3: Uplatňovat zásady a praktiky umění a přispět tak k řešení sociálních a kulturních problémů, kterým čelí dnešní svět. K nim jsou pak navrženy strategie, kterými jich má být dosahováno. Pro první cíl jsou to například: • Podporovat umělecké vzdělávání jako základ pro vyvážení kreativního, kognitivního, emočního, estetického a sociálního rozvoje dětí, mládeže. Důležité je u této strategie opatření, které je v závěrečném dokumentu zmíněno na čelním místě: • Vypracovat koncepce a využít zdroje k zajištění udržitelného přístupu: - k uceleným studiím ve všech oblastech umění pro studenty na všech úrovních vzdělávání jako součásti všeobecného a holistického vzdělávání, - k mimoškolním zážitkům ve všech oblastech umění pro různorodé skupiny v komunitách, - k interdisciplinárním uměleckým zážitkům, včetně digitálních a jiných vznikajících uměleckých forem jak v rámci školy, tak mimo školu. • Podporovat konstruktivní transformaci vzdělávacích systémů a struktur prostřednictvím uměleckého vzdělávání. Pro druhý cíl: • Rozvíjet dohodnuté vysoké standardy pro umělecké vzdělávání, které reagují na místní potřeby, infrastrukturu a kulturu a kontexty. • Zajistit udržitelné vzdělávání v oblasti umění k dispozici pedagogům, umělcům a komunitám. • Podněcovat vazbu mezi výzkumem a praxí v uměleckém vzdělávání. • Zahájit partnerství v oblasti vzdělávání v oblasti umění v rámci zúčastněných stran a odvětví, koordinovat úsilí vlád, civilních organizací společnosti, vysokoškolských institucí a profesních sdružení. Pro třetí cíl jsou to strategie: • Uplatňovat umělecké vzdělávání k posílení kreativity a inovační kapacity společnosti. • Rozpoznat a rozvíjet sociální a kulturní blahobyt rozměry umělecké výchovy. • Podporovat a posilovat roli uměleckého vzdělávání v regionu jako podporu sociální odpovědnosti, sociální soudržnosti, kulturní rozmanitosti a mezikulturního dialogu. • Posílit schopnost reagovat na velké globální výzvy, od míru k udržitelnosti prostřednictvím uměleckého vzdělání. V českém kontextu obor souzněl se závěry Národního programu rozvoje vzdělávání (tzv. Bílá kniha, 2001)166 , zejména v oblasti proměny metod práce a cílů vzdělávání a vnitřní proměny školy. Předcházející text studie také dokazuje, že dramatická výchova v kurikulu základního vzdělávání pomáhá naplňovat základní vize vzdělávání, jak je formuluje Strategie vzdělávací politiky do roku 2020: • osobnostní rozvoj přispívající ke zvyšování kvality lidského života, • udržování a rozvoj kultury jako soustavy sdílených hodnot, • rozvoj aktivního občanství vytvářející předpoklady pro solidární společnost, udržitelný rozvoj a demokratické vládnutí, • příprava na pracovní uplatnění.167 166 Bílá kniha. Národní program rozvoje vzdělávaní v ČR [online] [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty/bila-kniha-narodni-program-rozvoje-vzdelavani-v-ceske-republice-formuje-vladni- strategii-v-oblasti-vzdelavani-strategie-odrazi-celospolecenske-zajmy-a-dava-konkretni-podnety-k-praci-skol 167 Dokument Strategie vzdělávací politiky do roku 2020 [online] [cit. 2019-03-27]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/uploads/Strategie_2020_web.pdf 41 Argumenty pro toto konstatování jsou obsaženy v textu, lze je nalézt jak v rovině cílů a obsahů oboru a jeho metodice, tak ve zmíněných výzkumech a odkazech na mezinárodní kontext. 3.5 Případová studie – realizace dramatické výchovy na vybrané základní škole V této části uvádíme případovou studii ZŠ Kunratická v Praze, která vnímá zařazení dramatické výchovy do svého ŠVP jako jeden z klíčových prvků a o dramatickou výchovu na škole pečuje dlouhodobě.168 Dramatická výchova v ZŠ Kunratice V ZŠ Kunratice je dramatická výchova (DV) považována za důležitou součást ve výchově a vzdělávání žáků. Z tohoto důvodu je zařazena do jejího školního kurikula jako samostatný předmět, který je vyučován po celou dobu docházky žáků do školy. Před 11 lety nastoupilo do školy nové vedení školy, kde pan ředitel od samého počátku podporuje výuku DV ve škole a paní zástupkyně ředitele ji zde vyučuje. Je absolventkou oboru Dramatická výchova na Katedře výchovné dramatiky DAMU v Praze. Zpočátku byla jedinou aprobovanou učitelkou DV ve škole, postupně s rozšiřujícím se pedagogickým sborem byli přijímáni další vyučující s aprobací DV (absolventi pedagogické fakulty UK v Praze, obor učitelství 1. stupně). V současné době pracuje na škole 10 vyučujících vzdělaných v rámci oboru. Větší počet učitelů z oboru DV vytváří komunitu vzájemného učení, která umožňuje vzájemné sdílení zkušeností, podporu, ale také společné plánování či reflexi hodin, lekcí či bloků. Kolegiální podpora pro učitele dramatické výchovy představuje společnou práci profesionálů, kteří si vzájemně nabízejí užitečné podněty pro svoji práci se žáky. Škola zařadila DV do svého kurikula, Školního vzdělávacího programu KUK (komunikace, učení, kooperace), a to do oblasti Umění a kultura. Postavila tak předmět dramatická výchova na stejnou úroveň jako předměty hudební a výtvarná výchova. Jako specifikum této oblasti škola ve vzdělávacím dokumentu uvádí: „Vzdělávání v této oblasti přináší umělecké osvojování světa s estetickým účinkem. Dochází k rozvíjení specifického cítění, tvořivosti, vnímavosti jedince k uměleckému dílu a jeho prostřednictvím k sobě samému i okolnímu světu.“ Dále si v této oblasti stanovila cíle, které se snaží v jednotlivých předmětech naplňovat. Cíle oblasti: 1. Pochopení umění jako specifického způsobu poznání a užívání jazyka umění jako svébytného prostředku komunikace. 2. Chápat umění a kulturu v jejich vzájemné provázanosti jako neoddělitelné součásti lidské existence. 3. Spoluvytvářet vstřícnou a podnětnou atmosféru pro tvorbu, pochopení a poznání uměleckých hodnot v širších sociálních a kulturních souvislostech. 4. Snažit se o tolerantní přístup k různorodým kulturním hodnotám současnosti a minulosti, i kulturním projevům a potřebám různorodých skupin a národností. 5. Uvědomit si sebe samého jako svobodného jedince. Dále dokument popisuje obsahové vymezení vyučovacího předmětu: Dramatická výchova je zaměřená na osobnostní a sociální rozvoj jednotlivce prostřednictvím prvků a postupů dramatického umění. Předmět Dramatická výchova rozvíjí u žáků tělesné a duševní schopnosti, herní a komunikační dovednosti. Dává příležitost prozkoumávat postoje a motivace jednání vlastního, ale i fiktivních postav. Směřuje žáky k tomu, aby porozuměli rozličným způsobům mezilidské komunikace. Dále je vede k aktivní účasti na společné tvorbě a případné prezentaci. Při práci využívá základní prostředky a postupy divadelního umění. Jde o učení především přímým prožitkem a vlastní zkušeností v jednání. Předmět Dramatická výchova přímo navazuje na etickou výchovu, která systematicky rozvíjí mravní stránku osobnosti žáka. 168 Text pro potřeby této studie zpracovala Olina Králová, zástupkyně ředitele ZŠ Kunratická v Praze. 42 Časové a organizační vymezení Předmět je vyučován: • 1.–2. ročník: výstupy jsou integrovány do některých předmětů. • 3. ročník: v dotaci 0,5 hodiny týdně, realizována 1 hodina za čtrnáct dní. • 4.–5. ročník: v dotaci 1 hodina týdně.  • 6.–8. ročník: v dotaci 0,5 hodiny týdně, realizována 1 hodina za čtrnáct dní. • 9. ročník: v dotaci 0,5 hodiny týdně, realizováno jako blokové vyučování (návštěva 4 divadelních představení). V 1.–2. ročníku je předmět vyučován aprobovaným pedagogem. Vybrané metody a formy práce realizuje v různých předmětech, zejména ve světě kolem nás, českém jazyce, čtení, výtvarné a hudební výchově. Výuka probíhá v kmenové třídě nebo ve specializované učebně, vybavené kobercem, audiovizuální technikou a dalšími nezbytnými pomůckami. Žáci se učí pracovat se svým hlasem a tělem, vstupují do herních situací, učí se odlišovat reálnou a fiktivní situaci. Navštěvují různé druhy divadelních, filmových a jiných kulturních představení, která následně reflektují. Ve 3.–7. ročníku je předmět vyučován aprobovaným učitelem, třída se dělí na polovinu. Výuka probíhá ve specializované učebně. Dramatická výchova je samostatným předmětem, který má podobu interní dramaticko-výchovné práce, která nepočítá s jevištním tvarem, aktivity jsou určeny výhradně jejich účastníkům. Žáci se učí základním předpokladům dramatického herního a jevištního jednání, procesu dramatické a inscenační tvorby a reflexí divadelního umění. Rozvíjí se současně v oblasti osobnostní a sociální. Obohacením předmětu jsou návštěvy divadelních, filmových a jiných kulturních představení, které následně žáci reflektují. Vedeme žáky k pochopení významu uměleckého náhledu na svět kolem nich. Ve vyšších ročnících nabízíme žákům ve spolupráci s externími divadelními soubory možnost prožít si i formu divadla fórum, jehož cílem je prostřednictvím divadelní akce a společné diskuse zkoumat svůj vlastní vztah k danému problému, uvědomit si své způsoby jednání a podrobit je vnitřní, případně i otevřené společné kritice spolu s dalšími diváky. V 8. ročníku je předmět vyučován aprobovaným učitelem, třída se dělí na polovinu. Dramatická výchova je samostatným předmětem, který má podobu interní dramaticko-výchovné práce, ročník je uzavřen tzv. ročníkovým úkolem. Ten spočívá v přípravě a realizaci divadelního představení pro žáky 1. tříd v rámci jejich projektu Pasování na čtenáře. Příprava spočívá v rozvoji různých dovedností, např. kultivaci hlasu a pohybu a herních a sociálně komunikačních dovedností, tvorbě jevištní situace, komunikace s divákem, dále je také samozřejmou součástí tvorby reflexe, sebehodnocení a hodnocení spolužákem. V rámci přípravy žáci absolvují interaktivní dílnu s názvem „Jak vzniká dokumentární divadlo“, které připravují členové divadla Archa (Jana Svobodová, Philipp Schenker, Jan Burian, Jaroslav Hrdlička a Pavel Kotík ve spolupráci s Dominikem Hradilem). Dílna zaměřená na principy dokumentárního divadla představuje umělecký proces založený na společné tvorbě a práci s reálnými zdroji. Žáci se ve spolupráci s profesionály seznamují se základy světelného a zvukového designu, videoartu, tvorby textů a improvizace v prostoru. V 9. ročníku je předmět vyučován blokově – jedná se o návštěvy divadelních představení s následnou reflexí a rozborem zhlédnutého představení. Škola využívá nabídky Klubu mladého diváka, žáci navštěvují různé typy divadel, seznamují se tak s rozličnými formami dramatických žánrů a jejich hlavními znaky. Žáci se učí vyhledávat a pojmenovávat smysl toho, co se děje na jevišti, přicházet na hlavní myšlenky a „přečíst“ to, co téma přináší. Toto vede žáky nejen k vnímání divadla, ale především k vytváření souvislostí a porozumění lidem kolem sebe, jejich chování a prožívání, tedy k rozvoji emocionální gramotnosti. Současně působíme na žáky v oblasti společenského chování. Věříme v to, že díky tomuto způsobu „výuky“ dochází k utváření osobnosti žáků v oblasti jejich hodnot a postojů a sociálních kompetencí. 43 V rámci našeho školního vzdělávacího programu KUK má dramatická výchova úzkou vazbu na klíčové kompetence a průřezová témata. Domníváme se, že má žák získat základ všeobecného vzdělání orientovaného zejména na situace blízké životu a na praktická jednání. Dramatická výchova se přímo váže na klíčové kompetence:169 • komunikativní – jedná se o schopnost porozumět různým druhům sdělení ať ve verbální, či nonverbální komunikaci a vzájemného jednání, • řešení problémů – znamená jednání lidí, hledání a nalézání vhodných postupů pro řešení problému a následně hledání návrhů řešení a jejich prozkoumávání, • sociální a personální – jedná se o spolupráci ve skupině, schopnost společné domluvy a návrhy řešení případných problémů, • k učení – znamenají hledání a nalézání takových učebních strategií, které povedou k efektivnímu učení se pro život, • pracovní – kdy žák plní zadané úkoly podle svých osobních možností a schopností, osobního maxima, kdy si žák osvojuje přiměřeně věku pracovní návyky a je schopen na nich dále stavět. V rámci našeho ŠVP KUK jsme rozšířili základní klíčové kompetence ještě o další, které vycházejí z lisabonského procesu a z kurikula škol podporujících zdraví. Tyto jsou v souladu se základními principy dramatické výchovy. Jedná se o klíčové kompetence: - podnikatelské dovednosti, kdy žák efektivně promýšlí vlastní práci i práci druhých, - tvořivost, schopnost nalézat různé cesty vedoucí k dosažení výsledku, - empatie, pochopení druhého a hledání rozličných cest. V předmětu jsou kromě vlastního vzdělávacího obsahu realizována průřezová témata Osobnostní a sociální výchova, Výchova demokratického občana, Výchova v evropských a globálních souvislostech a Multikulturní výchova. Všechna témata v sobě zahrnují všechny klíčové kompetence a jejich realizace tak navazuje na filozofii školy, na práci všech pedagogů. S touto výzvou je ztotožněn každý pedagog. Žáky naší školy vedeme všichni k tomu, aby hlouběji porozuměli sami sobě, ostatním lidem i světu kolem sebe. ŠVP je sestaven tak, aby žáci nepřijímali jen hotové teoretické informace, ale osvojili si způsoby reálných životních problémů a situací. Tomuto výrazně pomáhá předmět Dramatická výchova. Naše škola je v úzké spolupráci s fakultami vzdělávajícími budoucí učitele dramatické výchovy či vedoucí divadelních skupin, studenti k nám přicházejí na náslechy do hodin či sami vykonávají praxe pod vedením zkušených učitelů dramatické výchovy. Někteří studenti uskutečňují v rámci diplomových prací rozličné výzkumy, z nichž vyplývá pozitivní působení dramatické výchovy na osobnostně sociální rozvoj žáků i vzájemné vztahy nejen mezi spolužáky, ale i s ostatními vyučujícími. Studie ukazuje možnosti zásadního propojení oboru s cíli vzdělávacího programu konkrétní školy. Je zřejmé, že při možné hodinové dotaci je třeba jasně definovat posloupnost, provázanost a gradaci cílů. Program nabízí různá oborová směřování – obsahuje způsoby práce, které akcentují rozvojový potenciál oboru v oblasti umělecké a osobnostně-sociální bez směřování k tvorbě inscenace, způsoby práce, které nabízejí dětem inscenační práci na divadelním tvaru, i cesty rozvoje dětského diváctví při vědomém využívání enkulturačního potenciálu oboru. Studie může sloužit jako inspirace pro ty školy, které hledají cesty realizace oboru ve všech ročnících vzdělávání. 169 I v tomto – velmi propracovaném a funkčním programu – je zřetelná „nadoborová“, tedy oborově nespecifická argumentace (argumenty lze mnohdy vztáhnout i k dalším oborům kurikula). Je to dáno do značné míry i tím, že kompetence vztahující se k oblasti Umění a kultura nejsou v RVP specifikovány, některé argumentace vycházející z podstaty oboru a oblasti zatím nebyly výraznou součástí kurikulární diskuse. 44 4. Doporučení • Vymezit jako základní kompetenci i kompetenci uměleckou či kulturní jako samostatnou kompetenční „oblast“; definovat kompetenční rámec, který vychází z podstaty této oblasti. Jako oporu pro vymezení kompetence využít návrh doporučení Rady Evropské komise, o klíčových kompetencích pro celoživotní vzdělávání z ledna 2018 – kompetence kulturní povědomí a vyjádření. • Koncipovat oblast Umění a kultura jako prostor pro rovné postavení jednotlivých uměleckých oborů. Zrovnoprávnění všech uměleckých oborů otevře rovné příležitosti všem žákům. Každé z umění (výtvarné umění, hudba, divadlo, tanec, filmová a audiovizuální tvorba, literatura) se podílí vzhledem k povaze tvorby a k používaným prostředkům sdělení na rozvoji osobnosti svým specifickým a často jiným druhem umění nezastupitelným způsobem. V tomto doporučení se odkazujeme na zásadní mezinárodní dokumenty (z nejdůležitějších jmenujeme Soulských program uměleckého vzdělávání), které zdůrazňují rovnost uměleckých oborů, respekt k různorodosti a potřebu nabídnout dětem a mladým lidem co nejširší možnosti setkání s uměním v různých podobách. Hierarchizace uměleckých oborů na povinné a doplňující vychází pouze ze školské tradice, nemá však žádnou oporu v současné tradici umělecké tvorby a v realitě praxe. Základní národní dokument má deklarovat rovnost těchto oborů s odkazem na to, že dvouúrovňový systém kurikula umožňuje vytvořit na úrovni školy programy uměleckého vzdělávání vycházející z možností a cílů vzdělávání konkrétní školy. • Pojetí dramatické výchovy, jak je popsáno v této studii, respektuje široké pojetí obsahů a cílů oboru, zdůrazňující možnosti oboru v oblasti porozumění a vědomého užívání uměleckých prostředků i v oblasti osobnostně-sociálního, postojově-hodnotového, občanského rozvoje dětí. Doporučujeme proto ponechat stávající název oboru a jeho pojetí na ZŠ a posílit divadelnost oboru v kontextu ZUŠ (divadelní obor, nikoli literárně-dramatický obor). Jasněji by se tak deklarovalo to, co je zřejmé (a žádoucí) i ze současné oborové praxe – výraznější cílové zaměření do oblasti divadelní tvorby na ZUŠ, rozdílnost pojetí, obsahů a cílů oborového vzdělávání na ZŠ a ZUŠ. • Zvážit formulaci očekávaných výstupů a jejich konkretizací u oborů, u nichž se nepředpokládá pokrytí v plné posloupnosti ročníků. Pro některé obory je obtížné dosáhnout požadované úrovně v případě, že vedení školy zařadí některý z oborů jen v určitém ročníku. Nevyjasněnou otázkou stále zůstává, jestli má být RVP minimem učiva, nebo maximem (co všechno může z daného oboru škola do svého ŠVP dát). Řešením by bylo koncipovat oblast Umění a kultura v RVP jako otevřený prostor nabídky pro školy s tím, že obory nabídnou maximální program, aby bylo jasné, co vše daný obor obsahuje, s vyjasněním minimálních požadavků, bez nichž by nemělo smysl obor učit. • Na základě širší oborové diskuse revidovat stávající výstupy a oblasti učiva tak, aby odpovídaly pojetí oboru, jak jej vymezuje tato studie. 45 Copyright © 2019 National Institute for Education. All rights reserved.