Hodnocení ve škole
HANA HORKÁ
Komplexní proces rozvíjejícího hodnocení
(Kratochvílová, 2011)
Partnerský vztah mezi učitelem a žákem jako východisko.
Cílem je posoudit výsledky výuky k plánovanému cíli a rozvíjet tak osobnost žáka
i pedagogické myšlení učitele prostřednictvím reflexe učitele a sebereflexe žáka.
Identifikace znalostí, dovedností, postojů v určité etapě vzdělávaného subjektu,
porovnání s žádoucím stavem (cíli).
Formulace hodnotících výroků a zavádění takových opatření a vymezení
osobních cílů ke stimulaci žáka k dosažení žádoucího stavu.
Základní pilíře
1. Jasné sdělení cílů v rovině učitel - žák, žák - žák,
srozumitelná verbalizace v jazyce žáků a uvědomění si jejich obsahu;
práce s osobními cíli.
2. Volba vhodných vyučovacích a učebních strategií směrem ke
stanoveným cílům.
3. Posuzování výsledků podle stanovených kritérií, indikátorů.
4. Užívání popisného a srozumitelného jazyka.
Popisný jazyk při hodnocení žáků
Objekt hodnocení:
• průběh žákovy práce a její výsledky na všech úrovních Taxonomie
kognitivních cílů dle B. S. Blooma: zapamatování, pochopení,
aplikace, analýza, hodnocení, tvořivost.
• Popisujeme to, co můžeme vnímat smysly: pokrok, popřípadě
pocity žáka.
• Hodnotíme podstatné jevy, odpovídající rozsahu činnosti a věku žáka.
• Používáme jazyk srozumitelný všem stranám (rodičům jako zdroji informací
pro plánování žákova učení a jeho zlepšování).
• Význam hodnocení pro žáka stoupá s věkem.
Funkce hodnocení
Funkce informativní
• dostatek konkrétně a včas formulovaných kvalitních informací
pomáhá žákovi zorientovat se ve svých výsledcích a učebním
procesu. Informace zaměřené na činnost i její výsledek jsou
konkrétní, jasné a srozumitelné příjemci hodnocení.
Funkce korektivní (konativní)
• získávání kvalitních informací o výkonu i o směru, kterým se vydat
při korekci výsledků.
Funkce motivační
• pobízí žáka k dalšímu učení, neodrazuje od
zdokonalování.
Funkce rozvíjející
• působí na rozvoj osobnosti žáka, žákova sebepojetí,
sebeobrazu a dovednosti sebehodnocení.
Typy hodnocení z hlediska zaměřenosti
a připravenosti
a) Hodnocení bezděčné: povšechné, spontánní, citové. Hodnotící
výrok formulujeme slovy „líbí“, „nelíbí“, „výborně“, „to je krásný
obrázek“; „je to pěkné“ atd… opíráme se o naše pocity.
b) Hodnocení záměrné, operativní: v bezprostřední okamžité situaci,
s určitým záměrem konkretizovat žákovi, co nás na jeho výsledku
zaujalo.
c) Hodnocení záměrné, formalizované: se zaznamenává, uchovává,
zpracovává. Je analytické, neposuzuje pouze celek, ale i dílčí jevy.
Hodnocení z hlediska procesu učení
Formativní hodnocení:
• poskytuje informace v průběhu procesu učení, kdy se jeho výkon dá ještě zlepšit,
• hodnotí se probíhající činnosti (jak se žák učí, jak řeší určitý příklad, jak postupuje po zadání
práce, při zhotovení výrobku, jak spolupracuje ve skupině, jak řeší problém…),
• slouží k seberozvoji žáka.
Sumativní hodnocení
• hodnocení výsledku, např. výrobku, prezentace, domácího úkolu, závěrečného produktu
projektu, vyřešeného úkolu…).
Z hlediska času rozlišujeme hodnocení: a) vstupní; b) průběžné; c) sumativní (závěrečné,
ve vymezeném časovém úseku).
Hodnocení z hlediska vztahové normy
Normativní hodnocení (hodnocení relativního výkonu):
Výkon žáka vztahujeme k sociální normě; porovnáváme ho s ostatními žáky (vytváříme žebříček,
pořadí žáků – kdo je první, poslední; kdo patří mezi jedničkáře, kdo mezi trojkaře apod.).
Kriteriální hodnocení (hodnocení absolutního výkonu):
Hodnotíme výkon žáka ve vztahu k zvolenému kritériu nebo sadě kritérií. Mohou být stanovena
učitelem, žáky, společně učitelem a žáky či formulována autoritativně.
Hodnocení podle individuální vztahové normy:
Posuzujeme práci žáka vzhledem k jeho předešlému výkonu. Pojmenováváme, zda došlo
ke změně v vzhledem ke stanovenému cíli.
Typy hodnocení v praxi kombinujeme a volíme dle výukových cílů.
Literatura
Kratochvílová, J. (2011). Systém hodnocení a sebehodnocení žáků: Zkušenosti z České republiky i
Evropských škol. Brno: MSD.
Lukášová, H. (2010). Kvalita života dětí a didaktika. Praha: Portál.
Slavík, J. (2003). Autonomní a heteronomní pojetí školního hodnocení – aktuální problém
pedagogické teorie a praxe. Pedagogika, (1), 5-25.
Buďme spravedliví nejen při hodnocení.
HH