Na pomoc ke zpracování portfoliového úkolu ze Školní pedagogiky Studenti UOP mohou přizpůsobit zadání své pedagogické činnosti, kterou si mnozí již nyní plánují nebo budou plánovat v budoucnu. Připomínám formální strukturu k 2. části portfoliového úkolu, tj. ke kurikulárnímu zpracování tematického celku: Předmět – vzdělávací oblast: Ročník: Tematický celek: Téma (3-4 vyuč. hodiny) ….. myšlenková mapa Cíle tématu: – z RVP („cíle“, „klíčové kompetence“ a „očekávané výstupy“): kognitivní (vědomosti) - psychomotorické (dovednosti, schopnosti), postojové - afektivní – výchovné (postoje, potřeby, zájmy, hodnoty) Téma vyučovací hodiny Výukové cíle Didaktická analýza učiva pojmová Didaktická analýza učiva operační Výukové strategie, výukové metody Evaluační nástroje Metodické poznámky (pomůcky… vycházíme z cílů tématu, očekávaných výstupů… fakta učební úlohy různé kognitivní náročnosti, viz Bloomova taxonomie Např. deduktivní strategie; Metody::vysvětlová ní, experiment… Vycházíme z výukových cílů a volíme kritéria a indikátory pojmy zadání generalizace otázky ve 2. os. Poznámky Prosím o dodržení struktury zadání, není však třeba zpracovávat do tabulky. Dále nabízím důležité informace, resp. teorii ke zpracování úkolu. Přeji hodně zdaru při zpracování a hlavně si chraňte zdraví. HH Které otázky si klademe při kurikulárním zpracování zvoleného tématu? • Které téma si zvolím a rozdělím na 3-4 hodiny, lze zařadit úvodní vyučovací hodinu jako motivační a zjišťující žákovy prekoncepty a závěrečné – evaluační vyučovací hodiny? • K čemu směřujeme ve výuce čili které cíle si klademe? • Jaké činnosti (učební úlohy) budou žáci vykonávat/řešit, aby bylo dosaženo cíle? • Jakými strategiemi je možno cíle splnit, které výukové metody zvolíme? • Co k tomu učitel potřebuje (např. pomůcky)? • Jak budeme hodnotit průběh a výsledky? Výběr teorie ke zpracování úkolu A. Učivo/vzdělávací obsah. B. Výukový cíl. C. Didaktická analýza učiva (pojmová, operační, mezipředmětová). D. Bloomova taxonomie. V dalších studijních textech nabízíme podklady k tématům: Výukové strategie. Hodnocení žáků. Výběr teorie ke zpracování úkolu A. Co tvoří učivo/vzdělávací obsah: • poznatky (definice, data, poučky, zákony, pravidla, reálie), jejichž osvojením se v žákově poznatkové sféře vytvoří vědomosti); • činnosti (aktivity, cvičení, trénink, výkony), jejichž opakovaným prováděním se dosáhne určitých žádoucích dovedností v intelektuální, motorické nebo psychomotorické úrovni žáka, v některých případech (při větším počtu opakování) i zautomatizovaných struktur, tj. návyků; • logické operace a myšlenkové pochody a postupy, kterých je třeba k pochopení nového učiva a jeho souvislostí a které mají formativní význam, učí žáka myslet a hledat řešení a postupy; • výchovné momenty, které obohacují a rozvíjejí emotivní sféru člověka, dopřávají mu prožívání citů a emocí, estetických vjemů a prožitků; • volní prvky, které jsou obsaženy vlastně v každém novém učivu, protože žák musí vyvinout určitou míru snahy, vytrvalosti a vůle k pochopení nového a k překonání překážek. B. Výukový cíl • představa o plánovaných kvalitativních i kvantitativních změnách v učení a rozvoji jednotlivých žáků, kterých má být dosaženo ve stanoveném čase v procesu výuky (Kalhous, Obst, 2002); • stanovení toho, čeho chceme s žáky dosáhnout, v jakém časovém horizontu a v jaké kvalitě; tzn., co si žáci mají z výuky „odnést“ (které vědomosti, dovednosti, …), nikoli to, co chce učitel „odučit“. Pravidla pro formulaci výukových cílů • Vyjadřujeme je „v jazyce žákova výkonu“ (co má žák znát, umět udělat, jaký má být…) a jednoznačné (žák má přesně vědět, co a jak se má naučit). • Formulujeme je tak, aby umožnily porovnání dosažených výsledků s vytyčenými cíli, byl kontrolovatelný, tzn. vyjádřený jako pozorovatelná činnost žáka pomocí aktivních sloves podle Bloomovy a jiné taxonomie. • Přihlížíme k věku a možnostem žáka (přiměřenost), aby byly dosažitelné a motivovaly k učební činnosti. • Určíme podmínky k dosažení výkonu. • Stanovíme normy očekávaného výkonu. • jednoznačný – formulace cíle by neměla připouštět různé interpretace. Další požadavky na formulaci výukových cílů • Konzistentnost znamená prostupnost cílů: nižší cíle směřují k dosažení vyšších a naopak), a návaznost specifických cílů na obecné cíle. • Komplexnost je spjatá s akceptováním všestranného rozvoje osobnosti žáka v oblasti kognitivní, afektivní a psychomotorické. • Přiměřenost znamená soulad požadavků cílů s možnostmi a schopnostmi žáků a učitelů, s reálnými podmínkami školy a vyučovacího procesu. Směřuje k tomu, aby byly nedocházelo k vytýčení příliš jednoduchých nebo naopak náročných cílů a úkolů. Struktura cílů Kognitivní – intelektuální (pro oblast znalostí a kognitivních dovedností): Např.: Žák popíše trasy objevných plaveb a jejich průběh s využitím mapy. • Žák objasní příčiny kolonizace. • Žák uvede tři výhody naftového motoru oproti motoru benzinovému (Petty, 2013, s. 394). • Žák vysvětlí rozdíl mezi mlhou, oparem, smogem a mrakem (Petty, 2013, s. 394). • Žák posoudí důležitost krevního oběhu pro život. • Žák diskutuje o významu objevných plaveb. Struktura cílů Psychomotorické (pro oblast manuálních a fyzických dovedností): Např.: Žák nakreslí schéma krevního oběhu… • Žák zhotoví model… • Žák dokáže letovat součástky k elektrickému obvodu (Petty, 2013, s. 394). • Žák dokáže opravit nesprávně instalovaný žebřík (Petty, 2013, s. 397). Struktura cílů Afektivní – výchovné (projevy emocionálního chování, postoje, preference, potřeby, zájmy, hodnoty, osobnostní rozvoj) a sociální (komunikace, spolupráce): Např.: Žák ocení význam/důležitost … • Žák vnímá estetickou hodnotu uměleckého díla… • Žák citově reaguje na …, • Žák vidí morální dilema v jednání …, • Žák spolupracuje ve skupině na úkolu z projektu… Nejčastější chyby při formulaci výukového cíle • příliš obecná formulace (Žák se má naučit rovnice) • záměna výukového cíle s obsahem výuky (Fotosyntéza) • formulace v podobě činnosti učitele (Provedu pokus s vodou). Taxonomie k posouzení náročnosti výukových cílů • Bloomova taxonomie – kognitivní náročnost (zapamatování – pochopení – aplikace – analýza – hodnocení - tvořivost) • H. Dave – psychomotorická doména (dovednosti) (nápodoba – cvičení – zpřesňování – koordinace – automatizace) • Kratwohl a kol. – afektivní doména (vnímání – reakce – ocenění – organizování – zvnitřnění) C. Didaktická analýza učiva (pojmová, operační/učební úlohy a mezipředmětová) Didaktická analýza učiva = analytická myšlenková činnost, kterou provádí učitel nad učební látkou (tématem), aby objevil a realizoval veškerý její výchovný a vzdělávací potenciál (J. Skalková). Pojmová analýza = analýza stěžejních pojmů v tématu a vztahů mezi nimi Nástroje: a) pojmová mapa b) analýza struktury učiva - 3 kategorie: •fakta •pojmy •generalizace Pojmy (kategorie nebo třídy věcí či myšlenek se společnými nejdůležitějšími (podstatnými) vlastnostmi); konkrétní, abstraktní; 1 -2 slova Generalizace (zobecnění) = výrok, který vyjadřuje vztahy mezi 2 nebo více pojmy; souvětí (př. Dělení je operací inverzní k násobení) Fakta (informace o jednotlivých skutečnostech – o lidech, věcech, konkrétních místech, o události..,). Didaktická analýza učiva - operační Činnosti (operace, aktivity) žáků ve výuce k dosažení cílů jsou předmětem operační analýzy; Každá činnost žáků je navozena dobře promyšlenými učebními úlohami. Učební úlohy: = všechna učitelova zadání, respektující výukový cíl: a) úkoly, b) otázky, c) aplikační úlohy. • diferencované úlohy pro různé typy žáků, pro různé formy výuky (skupinové, individualizované, hromadné), • co nejvíce úloh směřujících k autentickému učení, • celý soubor úloh by měl směřovat k vymezeným cílům hodiny (tématu). Dobře formulované úlohy ovlivňují konkrétní procesy učení a kognitivní činnosti žáků. Umožňují přijetí osobní účasti na učení a odpovědnosti za ně. Analýza mezipředmětových vztahů k integraci vzdělávacích obsahů 1. horizontální (mezipředmětové vztahy) 2. vertikální (návaznosti „předtím“ a „potom“, souvislosti cyklického rozvíjení učiva v dalších ročnících) Promýšlení výukových strategií a podmínek Učební zadání jsou řazena určitým způsobem, vyjadřujícím strategii výukového postupu: • induktivní • deduktivní • sociálně zprostředkovaná výuka Podmínky výuky uvedeme jako metodické poznámky. Promýšlení evaluačních nástrojů a postupů Položíme si otázku: Jak zjistíme, zda bylo dosaženo stanovených cílů ? Podmínka: jsou určena kritéria pro hodnocení ve vztahu k cíli. Možnosti: • prezentace výstupního produktu žáků, vyhodnocení na základě předem dohodnutých kritérií • didaktický test • sebehodnocení… D. Učební úlohy a jejich kognitivní náročnost podle B. Blooma 1. Úlohy na zapamatování a znovupoznání: Cílová kategorie: ZNALOST – žák si vyvolává nebo znovupoznává informace: • vyjmenuj; • řekni (popiš), • co je jako…; • řekni kdy…; • řekni kdo…; • udělej seznam; • spoj…; • najdi…; • zarecituj…, • řekni kolik… 2. Úlohy na porozumění Cílová kategorie: POROZUMĚNÍ – žák chápe informaci a umí ji přednést v jiné formě: • řekni, co znamená…; • vysvětli…; • řekni hlavní myšlenku…; • řekni pořadí…; • řekni proč…; • ukaž…; • znázorni vztah…; • vysvětli definici… Změna jedné podoby vyjádření do jiné (např. číselná v písemnou), napsat krátké shrnutí, vybrat hlavní myšlenku, vysvětlit vztah mezi dvěma myšlenkami apod. Zařazování, rozlišování apod. 3. Úlohy na aplikaci Cílová kategorie: VYUŽTÍ (APLIKACE) - žák řeší problém s použitím informace a vhodného zobecnění; aplikování postupu na známý, neznámý úkol. Určit v jakých situacích je vhodné použít, provádět, užít: • změň…; • použij jiným způsobem…; • ukaž, jak udělat…; • předveď (zdramatizuj)…; • nakresli obrázek, který ukazuje, jak…; • dej příklad…; • uveď důvod…; • řekni, jak je… použito v tomto případě; • řekni, co tě napadá při pohledu na tu věc? • vykonej… • zaveď…; • použij… 4. Úlohy na analýzu Cílová kategorie: ANALÝZA - žák rozděluje, odděluje informace do jednotlivých částí podle nějakého kritéria nebo úhlu pohledu: • roztřiď do skupin… • řekni, v čem jsou… a … stejné (jiné) • popiš, jak a proč … se stalo… • řekni, co je pravdivé (nepravdivé, skutečné, přesvědčivé) • rozliš podstatné a nepodstatné části • zjisti, z čeho se skládá… (jak prvky zapadají do struktury) • uveď argumenty pro a proti… • vytvoř schéma… • naznač strukturu… • uveď, z čeho se to skládá… • rozliš… • uspořádej… • analyzuj… 5. Úlohy na syntézu /tvořivost Cílová kategorie: SYNTÉZA – žák řeší problém tím, že spojuje informace, což vyžaduje originální, tvořivé myšlení: • řekni (napiš) nové vyprávění o… • vytvoř… • uprav nově … • postav (zkonstruuj)… • řekni, co jiného by mohl dělat … • řekni, jak udělat lepší … • kombinuj … • předstírej, že… • co myslíš, že bude dál 6. Úlohy na hodnocení Cílová kategorie: HODNOCENÍ – žák posuzuje informace vzhledem k zavedeným standardům nebo podle určitých kritérií, zaujímá stanoviska: • řekni, proč je … horší (lepší, spravedlivější atd.) • řekni, proč souhlasíš (nesouhlasíš) s … • co bys dal na 1., 2., 3. místo… • rozhodni… • řekni, co se stane… • shrň… • dokaž… argumentuj… • posuď… • urči stanovisko… • zkontroluj správnost… • zhodnoť… • vyslov vlastní názor • vyber nejlepší řešení a zdůvodni… 7. Úlohy vedoucí k tvorbě originálních produktů 7. úroveň náročnosti přiřadili k původní Bloomově taxonomii jeho následovníci. Revize původní taxonomie má zpřesnit náhled na výsledky kognitivních aktivit žáků (tým pod vedením D. B. Krathwola) Cílová kategorie: TVŮRČÍ ČINNOST – žák vytváří originální produkty na základě vlastního nápadu nebo pokynů učitele • navrhni, co se z … dá vytvořit • vytvoř… • naplánuj… • vymysli způsob… • navrhni…atd. Zavedení této kategorie znamená určité změny v nejvyšších kategoriích Analýza, Syntéza, Hodnocení; Tvůrčí činnost přebírá některé úkoly hlavně ze stupně Syntéza. Otázka jako učební úloha 1. Zapamatování: faktické (znalost, doslovnost) otázky, úkolem je reprodukovat konkrétní informace. „Co znamená…?“, „Kdy odehrál…? „, „Kdo byl…? „, „Kde se nachází…?“, „Kam zařadíš…?“ atd. 2. Pochopení: Interpretační (vysvětlovací) otázky obvykle začínají slovem Proč?, příp. vyjasňující otázky („Chcete říct…“, „Jestli jsem dobře rozuměla, tak…“, Možná se mýlím, ale říkal jste…“) 3. Aplikace: Praktické (aplikační) otázky se zaměřují na založení vztahů mezi teorií a praxí. „Kde v každodenním životě můžeme pozorovat difúzi?“, „Co byste dělal/a, kdybyste byl/a na místě hlavní postavy?“ 4. Analýza: Otázky zaměřené na rozbor, hlavní myšlenky, klíčové problémy (Jaké jsou hlavní znaky…?) 5. Syntéza: Otázky syntetické, tvůrčí - takové otázky, které obsahují slova „kdyby, potom„ a jiné výrazy vyjadřující podmínku, domněnku nebo předpoklad. „Co by se ve světě změnilo, kdyby lidé měli na rukou tři prsty?„, „Jak by se mohla od této chvíle zápletka filmu dále rozvíjet?“, Jak bychom mohli změnit, vyřešit,…?“ 6. Hodnocení: Otázky evaluační se zaměřují na hodnocení a stanovení kritérií pro hodnocení určitých událostí, jevů a skutečností. „Proč je toto dobré a tamto špatné?“, „Jak se lekce X liší od lekce Y?“, Co si myslíte o…?“ (srv. Fisher 1997, s. 31) Nezapomímáme na žáky s různými vzdělávacími možnostmi a připravujeme rozmanité úkoly Náročnost a charakter úloh pro vyučovací hodinu vyhovuje žákům z hlediska: • jejich poznávacích specifik, • typu inteligence, • osobnostních zvláštností, • vzdělávacích aspirací individualizace a diferenciace. H. Gardner: teorie o 7 rozmanitých typech inteligence Jazyková inteligence ➢citlivost k mluvenému a psanému jazykovému projevu, schopnost použít jazykových prostředků při realizaci úkolu. Logicko-matematická inteligence ➢logická analýza problémů, pružné používání matematických operací, prvky vědeckého myšlení. Hudební inteligence ➢ smysl pro melodii a rytmus, hudební schopnosti různých stupňů (např.: chápání hudební kompozice). Tělesně-pohybová inteligence ➢ schopnost užít vlastního těla či jeho části k řešení problémů nebo při pohybových produkcích (koordinace). Prostorová inteligence ➢funkční orientace v prostoru, flexibilní řešení problémů v prostoru. Interpersonální inteligence ➢ porozumění záměrů, motivací a přání lidí a také schopnost účinně komunikovat s ostatními. Intrapersonální inteligence ➢ schopnost rozumět sobě samému, reflektovat vlastní činnost a regulovat vlastní chování a emoce. Literatura: Fisher, R. (1997). Učíme děti myslet a učit se. Praha: Portál. Gardner, H. (1993). Dimenze myšlení. Praha: Portál. Kalhous, Z.  Obst, O. (2002). Školní didaktika. Praha: Portál. Kasíková, H. Cíle vyučování. In Vališová, A. (2007). Pedagogika pro učitele. Praha: Grada. Maňák, J., & Švec, V. (2003). Výukové metody. Brno: Paido. Pasch, M. et al. (1998). Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha: Portál. Petty, G. (2006). Moderní vyučování. Praha: Portál. Skalková, J. (1999). Obecná didaktika. Praha: Grada. odkaz na kurz Školní pedagogika: http://moodlinka.ics.muni.cz/course/view.php?id=2224, heslo Comenius • Přeji hodně zdaru a věřím, že úkol zvládnete. • U zkoušky ze ŠP na něm prokážete porozumění teorii a případné návrhy úprav zapracujete, abyste u SZZ mohli předložit tu „nejlepší“ práci. • Jsme připraveni vám pomoci.