Studia paedagogica roc. 16, č. 1, rok 2011 www.phi I. muni, c^/journals/sp
MOCENSKÉ KONSTELACE VE VÝUKOVÉ KOMUNIKACI
CONSTELLATIONS OF POWER IN EDUCATIONAL COMMUNICATION
KLÁRA ŠEĎOVÁ
Abstrakt
Článek je věnován otázce mocenských vztahů me%i učitelem a žúky na druhém stupni důkladní školy. Rozlišujeme me%i sociální mocí, váhanou na instituci školy, a individuální mocí, váhanou na osobnost a komunikační styl učitele, v realitě však spolu oba tyto typy moci fúzují a nel^e je od sebe oddělit. Ačkoli je komunikace ve školní třídě velmi asymetrická, jistou dávkou moci disponují také žáci, kteří mohou být rezistentní vůči požadavkům učitele, nebo dokonce mohou prosakovat svou vlastní agendu a požadavky. Cílem příspěvku je na datech £ terénního výzkumu výukové komunikace ukázat, jak se učitelé a žúci vzájemně dostávají do určitých mocenských konstelací podle toho, jak definují a utvářejí své vzájemné vztahy.
Klíčová slova
moc, sociální moc, individuální moc, disciplinační mechanismy, kázeňské techniky, mocenské konstelace
Abstract
This paper addresses the question ofpower relations between teacher and pupils at lower secondary schools. As her starting point the author takes differences in social power as bound to the institution of school and individual power as bound to the personality and communication style of the teacher, showing how in reality both these types ofpower merge and cannot be separated from each other. Although communication in the classroom is to a great extent asymmetrical, pupils, too, have a certain amount of power at their disposal; they may resist the teachers' demands, or even urge their own agenda and demands. The aim of this contribution is to show — based on data obtained from fie Id work research on educational communication — how teachers and pupils are placed in certain power constellations in relation to each other that depend on how relations between them are defined and formed.
Keywords
power, social power, individual power, mechanisms of discipline, methods of classroom management, power constellations
90
KLÁRA ŠEĎOVÁ
Úvod
Tento text je věnován otá2ce mocenských v2tahů mezi učitelem a žáky na druhém stupni základní školy. Jde o téma, které spadá do oblasti výukové komunikace, neboť jak postuluje klasik komunikačních studií Paul Watzlawick (1999), každá komunikační akce se realizuje simultánně ve dvou rovinách — obsahové a vztahové. V rovině obsahové dochází k předávání věcných informací, v rovině vztahové se definují a vyjednávají vztahy mezi zúčastněnými aktéry. Jádrem každého vztahu je přitom rozložení moci.
Z tohoto důvodu jsme se rozhodli prozkoumat optikou mocenských vztahů data z terénního výzkumu výukové komunikace v prostředí druhého stupně základní školy. Jde o data, která jsme sbírali v průběhu školního roku 2009/2010, přičemž sběr zahrnoval etnografické pozorování ve třídách, vi-deostudie vyučovacích hodin, hloubkové rozhovory s učiteli a dotazníky pro žáky. Vzorek tvořilo 16 různých tříd vyučovaných 16 různými učiteli na čtyřech různých školách. Dvě ze škol, na nichž byl výzkum realizován, byly městské, jedna venkovská a jedna se nacházela v malém městě.1 Vyučující, kteří se výzkumu zúčastnili, učili ve sledovaných třídách český jazyk, dějepis nebo občanskou výchovu a právě tato výuka byla předmětem pozorování a videonahrávek. Ve studii pracujeme především s daty z videoštúdií,2 které byly přepsány do podoby doslovných transkriptů komunikace ve vyučovací hodině a umožňují tak detailní analýzu dat. Vedle toho pracujeme s daty z pozorování a rovněž z hloubkových rozhovorů s učiteli.3
Základním termínem, který používáme, je moc. Moc chápeme jako schopnost ovlivňovat jednání jiné osoby nebo skupiny lidí (McCroskey et al., 2006), přičemž může jít stejně tak o to něčí chování změnit, jako je posílit a udržet ve stávající poloze. V tomto smyslu je moc esencí učitelství, neboť, jak uvádějí Richmondová a Roach (1992), role učitele vždy zahrnuje interper-sonální vliv a ovlivňovat žáky je podstatou práce učitele.
Vedle termínu moc existuje řada dalších, které lze použít pro označování týchž nebo příbuzných fenoménů, jako jsou kázeň, poslušnost, disciplína či autorita, autoritativnost. Termín moc má však tu výhodu, že jej lze použít jak pro popis chování učitelů, tak pro popis chování žáků (zatímco například kázeň či poslušnost lze vztahovat jen k žákům, autoritu či autoritativnost naopak pouze k učitelům). Zároveň je termín moc dobře použitelný proto,
Ve všech případech se jednalo o školy v Jihomoravském kraji.
Celkem jsme pořídili 32 videoštúdií, tzn. dvě hodiny od každého učitele ve vzorku. Podrobnější popis metodologie realizovaného výzkumu jsme publikovali v předcházejících výstupech z projektu (např. Seďová, Svaříček, 2010a; Seďová, Svaříček, 2010b).
MOCENSKÉ KONSTELACE VE VÝUKOVÉ KOMUNIKACI
91
že s ním lze pracovat jako s neutrálním pojmem, jenž může být naplněn jak pozitivním, tak negativním obsahem (přestože ohledně hodnotících konotací všech uvedených pojmů vládne v české pedagogice značné zmatení — srov. Vališová, 1998; Bendi, 2005). A konečně práci s tímto pojmem usnadňuje skutečnost, že je běžně — ve smyslu identickém s naším pojetím — používán v zahraniční literatuře.4
Moc není možné operacionalizovat jako vlastnost nebo atribut jednotlivce. Již Goffman (1959) poukázal na to, že moc je vztahová záležitost — jedinec (v našem případě učitel) je autoritativní a mocný, pokud je tak svým okolím (žáky) vnímán a pokud se k němu toto okolí jako k mocnému chová. Chceme-li tedy analyzovat mocenské vztahy ve výukové komunikaci, musíme brát v potaz jak jednání učitelů, tak jednání žáků. V následujících kapitolách se proto budeme postupně věnovat mocenské agendě učitelů a žáků. Půjde o kapitoly teoretické, využijeme dostupnou literaturu, abychom následně mohli vyložit vlastní — induktivně vzniklou — teorii mocenských konstelací.
Mocenská agenda učitelů
Nejprve se zastavme u toho, jak zpracovávají svoji mocenskou agendu učitelé. Obecně lze říci, že moc učitele vyvěrá jednak z moci instituce školy, kterou učitel reprezentuje, jednak z jeho individuálních charakteristik, díky nimž získává vliv na žáky. Tyto dva zdroje bývají označovány jako sociální a individuální moc (Kaščák, 2006).
V prostředí školy tvoří sociální moc jakousi slupku, do které jsou zabaleny individuální strategie učitele. Tato sociální slupka zahrnuje institucionální mechanismy; to znamená školní režim a pravidla, která jsou víceméně stabilizovaná a mezi učiteli široce sdílená. Uvnitř slupky se potom nacházejí kázeňské techniky, které si jednotliví učitelé sami volí či vyvíjejí. Lze je rozdělit na preventivní opatření, monitorování a signalizaci a intervenci učitele. Vztah mezi institucionálními mechanismy, které jsou projevem sociální moci školy a kázeňskými technikami, které jsou projevem individuální moci učitele, zachycuje schéma č. 1.
Včetně slovenské (viz Kaščák, 2006).
92 KLÁRA ŠEĎOVÁ
Schéma č. 1: Institucionální mechanismy a kázeňské techniky
Institucionální mechanismy
Institucionální mechanismy jsou tvořeny především režimem, který je ve škole nastaven, a sdílenými pravidly přípustného chování. Tento typ moci precizně analyzoval Foucault (2000), který postuloval, že disciplína5 je generována především pomocí sociální parcelace prostoru a času. To znamená, že určité aktivity se odehrávají jen v určitých vymezených časech a v určitých vymezených prostorech. Podstatou moci školy je v tomto pojetí její oddělení od okolního světa a vnitřní rozčlenění, v němž je každému jedinci přiděleno jeho místo (např. místo v zasedacím pořádku v určité třídě). Toto rozčlenění umožňuje kontrolu prezence či absence, nastavení žádoucích komunikačních kanálů, pozorování a hierarchický dohled. Vedle toho je v instituci školy rozfázován čas — jednak je vypracováno pravidelné časové schéma (rozvrh hodin, rozpis dozorů na chodbě atd.), jehož dodržování je sledováno, jednak je každý cílový výkon (např. psaní) algoritmizován do řady postupných kroků, které jsou realizovány v závazné časové návaznosti.
Jak podotýká Kaščák (2006), tento sociální typ moci je vnímán jako samozřejmý a akceptovatelný a je jen zřídka zpochybňován či podrobován reflexi. Učitel je v tomto pojetí médiem, skrze nějž prochází moc školy, je prvkem sociální organizace, nikoli pánem situace. Vztah mezi učitelem a žákem je podle Foucaulta (2000) vztahem signalizace — učitel detekuje narušení režimu a signalizuje žákům, že je zachytil. Ze strany žáků potom nejde o to porozumět rozkazu učitele či dokonce jeho zdůvodnění, nýbrž zachytit
Disciplínu Foucault (2000) chápe jako ovládnutí a podrobení lidského těla.
MOCENSKÉ KONSTELACE VE VÝUKOVÉ KOMUNIKACI
93
signál a reagovat podle stanovaného kódu. „Výcvik školáků musí probíhat stejným způsobem: několik slov, žádné vysvětlování, téměř naprosté ticho přerušované jen několika signály — zazvoněním, tlesknutím dlaněmi, gestem, pouhým pohledem učitele..." (Foucault, 2000, s. 240).
Vedle segmentace prostoru a času, která je zjevná a materializovaná, existuje i řada subtilnějších — de facto komunikačních — pravidel, z nichž jen malá část je formalizována ve školním řádu, přesto jsou tato pravidla široce sdílena a udržována v čase. Cazdenová (1988) v tomto smyslu používá termín šúkovský registr, jímž se snaží popsat, jakým způsobem je regulována žákovská komunikační aktivita ve škole (či přesněji ve vyučování, neboť o přestávce se v souladu s nastaveným režimem tato pravidla uvolňují). Žákovský registr zahrnuje: správné načasování replik, spisovnost, dekontextualizaci promluvy a explicitnost, vědecký jazyk, relevanci vzhledem k tématu a stručnost. Za klíčové lze považovat správné načasování replik, neboť při porušení ostatních pravidel žákovského registru jsou žáci kritizování, zatímco při porušení načasování je jim často odepřen samotný vstup do komunikace. Správným načasováním přitom Cazdenová (1988) míní odpovídající pozici v tzv. IRF struktuře sestávající z iniciace (typicky otázky) učitele, repliky (odpovědi) žáka a učitelského feedbacku, který celou sekvenci uzavírá. Lapidárně řečeno, ve škole mají být žáci potichu až do chvíle, kdy je učitel vyvolá, poté mají přednést co nejsprávněji zformulovanou repliku a následně bez zasahování či vyjednávání vyslechnout učitelovo hodnocení a znovu mlčet (přitom však bedlivě sledovat průběh komunikace mezi učitelem a jinými žáky) až do chvíle, kdy jsou vyzváni k nové replice.
Vedle režimu a pravidel operuje sociální moc školy s jedním důležitým principem, a tím je princip evaluace. Cokoli žák v kterémkoli okamžiku udělá, může být vystaveno hodnocení. Zde můžeme znovu odkázat na Foucaulta (2000) a jeho termín ^kouška, coby normalizující pohled, dohled umožňující klasifikovat, třídit a trestat. Ti, kdo jsou podrobeni moci, jsou ustavičně pozorováni a hodnoceni a o těchto aktech jsou vedeny podrobné záznamy (žákovská knížka, klasifikační deník, třídní kniha, vysvědčení). Foucault (2000) konstatuje, že zatímco v předmoderní době byla takto soustředěná pozornost věnována pouze výjimečným a mocným osobám, o nichž byly vedeny záznamy v kronikách a písemnostech, moderní doba tento vztah převrátila a učinila z popisu jednotlivce prostředek kontroly a metodu ovládání.
Individuální kázeňské techniky
Je třeba předeslat, že individuální kázeňské techniky nejsou nějak zřetelně odděleny od institucionálních mechanismů, naopak, dalo by se říci, že jsou jejich prodlouženou rukou. V rámci svých kázeňských technik totiž učitelé velmi často pracují s principem evaluace, stejně jako do nich zapracovávají
94
KLÁRA ŠEĎOVÁ
motivy režimu a školních komunikačních pravidel. Jde však o postupy, které jsou individualÍ2ované v tom smyslu, že se objevují v rŮ2né míře u rŮ2-ných skupin učitelů. Jejich cílem není jen neosobní udržování řádu, ale per-sonalÍ2ovaná poslušnost vůči konkrétnímu učiteli či ochota ke spolupráci s ním. A konečně: ká2eňské techniky se ocitají vůči institucionálním mechanismům v dynamickém v2tahu. Učitelé se mohou k těmto mechanismům jednak přimknout a svými technikami je v podstatě kopírovat a 2esilovat, mohou si však také vytvořit určitý odstup a svými technikami institucionální mechanismy do určité míry 2pochybňovat či oslabovat.
Existuje celá řada popisů konkrétních ká2eňských technik,6 které učitelé mohou používat (např. Cangelosi, 1994; Tauber, 2007; Zuckerman, 2007). Velmi obecně l2e tyto techniky ro2třídit do několika 2ákladních typů, které tvoří: preventivní aktivity; monitorování a signalÍ2ace; intervence učitele. Me2Ípreventivní' aktivity \ze 2ařadit rŮ2né postupy, jimiž se učitelé předem snaží 2ame2Ít neká2ni ve třídě. Jde především o volbu rŮ2ných typů činností, práci s klimatem ve třídě, definování pravidel chování a pracovních postupů a socialÍ2ace žáků do nich apod. Monitorování znamená. 2áměrné vyhledávání ohnisek neká2ně. Učitelé monitorují především takové typy neká2ně, které nejsou samy o sobě dostatečně 2jevné; 2ajímají se o to, 2da žáci plní pracovní úkoly, které jim byly adresovány, a také o to, 2da se dostatečně angažují v komunikaci s učiteli. Pokud je během monitorování odhalen nějaký poklesek, přichá2Í na řadu signalizace, kdy učitel dává najevo, že 2a2namenaný poklesek je 2ávažný. Činí tak neverbálně (2výšením hlasu nebo naopak jeho 2tlumením, odmlčením se, vy2namným pohledem na žáka, přemístěním se k jeho lavici) nebo verbálně — napomenutím. SignalÍ2ace je často spojena s monitorováním do jediné komunikační akce, nejde však o totožné fenomény, neboť se mohou odehrávat i separátně. Koncovým prvkem v řadě ká2eňských technik je intervence, která nejčastěji přichá2Í na řadu, pokud samotná signa-lÍ2ace byla neúčinná. Může jít o sankci vůči neuká2něným žákům nebo naopak o odměnu pro žáky, kteří vychá2ejí učiteli vstříc a plní jeho požadavky.
Individuální moc učitele se v posledních dekádách stala kontrover2ním tématem. Jsme — alespoň v rovině normativních teorií — svědky přechodu od tradičního či behavioristického přístupu ke ká2ni k přístupu liberálně pro-gresivistickému (Whitington, 1994) či na žáka orientovanému (Garret, 2008). Tyto nálepky o2načují stav utlumené dominance učitele, kdy je moc sdílena, pravidla v2ájemné interakce jsou demokraticky vyjednávána a žáci přejímají 2odpovědnost 2a své chování. Má se 2a to, že tento 2působ 2achá2ení s mocí je kompatibilní se sociálně konstruktivistickým přístupem k učení (Brophy, 1998).
6
Obvykle o nich bývá referováno jako o řízení třídy {classroom management).
MOCENSKÉ KONSTELACE VE VÝUKOVÉ KOMUNIKACI
95
Mocenská agenda žáků
Fakt, že žáci nepřijímají požadavky učitele automaticky a bez odporu, je všeobecně známý. Barquist Hogeluchtová a Geistová (1997) popisují vyjednávání v situaci, kdy žáci na kázeňskou výzvu učitele reagují negativně či vyhýbavě. Jako základní vyjednávači strategie žáků přitom identifikují: (1) předstírání splnění požadavku; (2) ignorování požadavku; (3) nevyhovění požadavku a (4) odmlouvání. Tyto autorky se domnívají, že právě pomocí takovýchto akcí žáci prosazují svoji mocenskou agendu a aktivně vstupují do definování představy o disciplinárním řádu ve třídě. Otázku, proč k těmto epizodám (vnímaným učitelem jako projev nekázně) dochází, pokládaly Barquist Hogeluchtová a Geistová (1997) žákům ze třídy charakteristické vysokým výskytem tohoto typu vyjednávání,7 přičemž standardně dostávaly odpověď, že jde o odezvu na neadekvátní požadavky učitele. Žáci si stěžovali na nejasně nastavená pravidla, nekonzistentní systém sankcí a neustálý tlak, který na ně učitel vyvíjí. Autorky uzavírají, že nesprávné chování žáka {student misbehavior) je důsledkem nesprávného chování učitele {teacher misbehavior)?
Jiná zkoumání však naznačují, že žákovské poukazování na chování učitele jako zdroj nekázně je do značné míry rétorická figura, která sama o sobě funguje jako vyjednávači strategie. Verkuyten (2002) v etnografické studii ukazuje, jak žáci přenášejí zodpovědnost za vlastní chování na učitele, přičemž tak činí především v situacích, které ponechávají prostor pro vlastní interpretaci. Jakmile se učitel nedrží velmi striktně institucionálně nastavených pravidel, začnou se žáci dohadovat ve chvíli, kdy jsou nařčeni ze špatného chování (například tvrdí, že diskutovali o učivu, když vyrušovali hlasitým hovorem v lavici). Když potom vysvětlují, k čemu ve třídě během vyjednávání s učitelem vlastně došlo, uchylují se často ke tvrzení, že „neví", čímž deklarují nejistotu ohledně dohodnutých standardů (Verkuyten, 2002).9
Mocenské vyjednávání je tudíž vždy vyjednáváním sdílené definice situace, tedy společného výkladu významového kontextu, v němž se skupina nachází (Velký sociologický slovník, 1996). Ball (1980) popisuje, jak se na bázi prvního setkání učitele se žáky vytváří a postupně ustaluje definice situace, přičemž žáci využívají aktivně řadu strategií vedoucích k tomu, aby
Svá tvrzení zakládají autorky na případové studii zahrnující pozorování ve třídě a videonahrávky výuky, rozhovory s učitelem a se žáky.
Jde o konstatování, které je v americkém kontextu poměrně široce sdíleno (srov. Plax et al., 1991).
Vedle toho rovněž odkazují na to, že za problémy s chováním je zodpovědný učitel, protože nedosahuje parametrů kvalitního profesionála — neumí zjednat pořádek, neumí věci vysvětlit, je nudný (Verkuyten, 2002).
96
KLÁRA ŠEĎOVÁ
učitel vyjevil vlastní definici situace a následně aby byla tato definice zpo-chybněna či reformulována.10
Žáci samo2řejmě mohou učitelovu definici situace a s ní související požadavky přijmout a akceptovat. Pro komplexnější deskripci rŮ2ných forem žákovského chování můžeme sáhnout po slavné typologii britského etnografa Petera Woodse (1979). Woods11 uvádí, že si žáci v rámci adaptace na požadavky učitele vyvíjejí několik typických behaviorálních schémat: 1) konformita — nadšený souhlas s cíli učitele a školy i s postupy jejich plnění (žáci se hlásí, chtějí pre2entovat svoji práci, dávají učiteli najevo své 2aujetí učebním obsahem); 2) ritualismus — akceptace norem ve škole be2 vnitřního 2to-tožnění s nimi (žáci plní požadavky učitele jen proto, aby na sebe nepřipoutali jeho po2ornost a nevystavili se rÍ2Íku sankce); 3) únik — lhostejnost k cílům školy a školním normám, která se projevuje v tom, že žáci se namísto plnění požadavků učitele věnují nenápadným únikovým činnostem (denní snění, kreslení do sešitů apod.); 4) kolonizace — 2dánlivé přijetí školních norem a postupů, jichž ovšem žáci využívají k naplňování vlastních cílů (žáci například vyžadují další výklad učitele 2 důvodu, aby odvrátili hro2Ící 2kou-šení); 5) nesmiřitelnost — lhostejnost k cílům školy a odmítání školních norem (provokování, rušení, kladení odporu); 6) rebelie — odmítnutí cílů školy i požadavků učitele na 2působy jejich naplňování, otevřená v2poura či nahra2o-vání školních činností jinými.
Mocenské konstelace
Na tomto místě vyložíme výsledky našeho vlastního vy2kumného šetření. Na 2ákladě našich dat jsme induktivně rozlišili čtyři typy tzv. mocenských konstelací^2 které mohou ve školní třídě v2nikat.
Mocenské konstelace v2nikají v interakci me2Í žákovskou a učitelskou agendou. Představují aktuální v2orce mocenských v2tahů me2Í jednajícími
Ball (1980) ukazuje vyjednávání o definici situace ve vývojové perspektivě. Pro první hodinu nového učitele je podle něj typická disciplinární iluze, kdy jsou žáci pasivní a plně se věnují pozorování učitele. Tato fáze netrvá dlouho, obvykle je hned v druhé hodině vystřídána naopak zlobením, které má za cíl otestovat učitele, aby vyjevil svoji definici situace. Učitel tak musí čelit nestandardnímu narušování disciplíny, které musí potlačit do té míry, do jaké to považuje za potřebné. Verbalizace pravidel nestačí, žáci potřebují vidět v praxi, jakým způsobem je to které chování trestáno, nebo naopak netrestáno. Část třídy přitom aktivně testuje, zbytek přihlíží, ale získává tytéž informace.
S oporou o teorii Roberta Mertona (1968, česky 2000).
Tyto typy jsme pojmenovali pohání\ ruky;přesilovka; cirkulace moci; tahanice.
MOCENSKÉ KONSTELACE VE VÝUKOVÉ KOMUNIKACI
97
aktéry. Mohou se do jisté míry proměňovat (dokonce i v rámci jediné vyučovací hodiny), přesto vyka2ují 2načnou stabilitu, neboť jsou vá2ány na typické ka2eňské techniky učitele na straně jedné a na typické mody žákovské adaptace na straně druhé.
Jde o konstelaci, jež je charakteristická silnou dominancí učitele, který moc soustřeďuje pevně ve svých rukou. Jeho moc není žáky 2pochybňována, neboť dominantním modem jejich adaptace je konformismus. To také 2na-mená, že obě strany sdílejí společné cíle a společnou definici situace. Žáci i učitel se shodují na tom, že škola je místem vyučování a učení.
Ukázka č. 1:
V hodině učitele Karla dostali šúci ^a úkol napsat krátký subjektivně nabarvený popis — téma bylo jen letmo naznačeno (buďpodzim, nebo prostředí třídy). Nyní je učitel šúdá, aby své práce přečetli.
U: No, tak 2kusíme si pár prací přečíst, doufejme, že něco uvidíme. Jo? Něco uslyšíme 2ajímavýho. Gábino, 2kus přečíst, mně se líbí ten nadpis strašně.
Z Gábina: Barevné období. Na pod2Ím padá krásné, barevné listí. Začíná být sychravo a občas 2ačínají i malé sněhové vločky, vločky. E ... 2ačínají krásné 2barvené stromy do oranžové, 2elené a červené. Dříve se stmívá a bohužel píšeme čtvrtletní písemné práce a to nás nebaví. Jinak pod2Ím je krásné období.
U: Jinak pod2Ím je krásné období. Tam jenom, bylo to he2ký, byl dobrej ten nadpis, jenom po2or na to slovo 2ačínají, jak to tam bylo dvakrát po sobě. Mě to strašně trklo a 2bytečně to přerušilo tu atmosféru. Ona je důležitá u toho ta atmosféra, a když ji nemáte, tak je to špatný. Prostě jsem to ne2vládnul. Jo? Filipe, 2kus to přečíst, co máš.
Z Filip: Školní prostory jsou 2bytečně velké. Je tam depris, depre (smích) depresivní prostředí a hlavně učitelé. Škola má hnusně červenou barvu, 2ato má dvě tělocvičny. Jsou tam kuchařky, které neumí vařit.
(celá třída se směje)
U: Já to, já to řeknu té kuchařce. Počkej jako, ti jednu švihne a bude to.
(celá třída se směje)
U: To byl subjektivní. To byla taková těžká technika školy, subjektivní.
Jako myslíš, že jako ti 2působuji depresi jako učitel?
(celá třída se směje)
Z Filip: Ne, vy ne. Ostatní.
U: Jo? Těma čtvrtletkama, jo?
Z Filip: Někteří třeba.
98
KLÁRA ŠEĎOVÁ
U: Někteří učitelé, (úsměv)
ZZ: (mluvíjeden přes druhého)
U: Dobře, necháme toho. Lukáši, co máš?
Z Lukáš: Listopad aneb Dušičky mrtvých zvířat. Listopad je hnusný měsíc, protože píšem čtvrtletky, do toho je zima, nemám narozeniny. Ze skříní vylézají dušičky mrtvých zvířátek. Proto je listopad hnusný měsíc. U: Proto je listopad hnusný měsíc. To už bych tam možná nedával. Ale jinak takto budeme vyprávět. Ty volný myšlenky budeme používat, akorát on se inspiroval tím, co zažil v té hodině, co na něho působilo na té tabuli. Protože tam nenapsal ještě ty tužky, kterýma se zabýval většinu v první části hodiny. Ale bylo to taky hezký. Ale tohle byl subjektivní popis, (ukazuje na Lukáše) jo? I když se to zdá tak zmatený a když bysme to protáhli, tak by to bylo lepší. Ale tohle byl subjektivní popis. Jo? U Filipa taky byl subjektivní popis, u Gábiny, jo? (kroutí rukou na ^namení nesouhlasu) Nicméně zatím jsme to jakž takž celkem zvládli. Zkusme ještě jednoho. Zkusme ještě, (hlásí se %ák) Ríšo.
Z Ríša: Třída 7.A. Ve třídě mi není zima, ale spíše horko. Stačí, když se pripravujem na čtvrtletku. Třída na mě někdy působí depresivně. Přede mnou sedí Iveta, která je pořád naštvaná, a taky učitel, díky kterému mi čeština nevadí a naopak jako jediný předmět baví. Hodnotím kladně.
Z ukázky je zjevné, že žáci chtějí prezentovat práci, kterou jim učitel zadal, a nijak nezpochybňují jeho pokyny ani hodnotící soudy. Naopak, dávají mu najevo, že ho mají rádi. To je rys pro tuto konstelaci typický — je silně nabitá pozitivními emocemi a více než na obsah se obě stany koncentrují na personální stránku svých vzájemných interakcí. Všimněme si osobního tónu učitelských evaluací {mě to strašně trklo, prostě jsem to neovládnul, to u^ bych tam mo^-ná nedával), stejně jako přímé pobídky k definování vzájemných vztahů (Jako myslíš, ^e jako ti způsobuji depresi jako učitellľ). V této konstelaci se implicitně předpokládá, že žáci pracují do značné míry proto, aby nezarmoutili učitele.
Učitelé, kterým žáci „zobou z ruky", si vyvíjejí některé specifické kázeňské techniky. V rámci prevence jde především o navozování blízkosti: učitelé dávají žákům najevo, že je znají a že jim na nich záleží. Staví se v podstatě do kvazi-rodičovské pozice. Učitelka Alice například v hodině žákyni „zakazuje", aby si podávala přihlášku na vybranou střední školu.
Ukázka č. 2:
V hodině občanské výchovy učitelka Alice vysvětluje ^ákům umístění stánků jednotlivých středních škol na vzdělávacím veletrhu. Žákyně Nikola projevuje %ájem o stánek střední školy pedagogického ^aměření Integro.
MOCENSKÉ KONSTELACE VE VÝUKOVÉ KOMUNIKACI 99
U: Tam nejdeš. Tam nejdeš! (důrazné) (několik šuků se otočí na Nikolu, smějí se) Z Nikola: Proč tam nejdu?
(%áci stále otočení na Nikolu, někteří se smějí)
U: Jejdamanenkote (podívá se do stropu, protočí oči), broučku, na to zapomeň, Nikolko, to si nepiš vůbec takové číslo stánku (chytá se ^a hlavu). No zapomeň na Integro. (smích ve třídě) Z Nikola: Proč ne?
U: Co bys tam dělala? (dojde ke katedře a opře se rukou) Z Nikola: (směje se, podpírá si hlavu rukou)
U: Děcka, když budete v životě v nějaké životní krizi (důrazně vyslovuje jednotlivé slabiky), na INTEGRO, nezlobte se na mě, vezmou všechny, co se umí podepsat. (smích ve třídě) Z Nikola: No právě! U: (mávne rukou,povzdechne) Akorát loni... (smích ve třídě)
U: Akorát loni potom třináct lidí nepustili k maturitě vůbec... museli zaplatit další ročník. Tam nejdete. Tam můžete jít v životní krizi, když prostě už vás nikde jinde nevezmou, a to v žádném případě není tvůj případ. Z Nikola: A proč ne, pančelko?
U: Protože tam už nemají mít místo pro takové, jako seš ty. (rychleji, parodický)
(Třídapropukne v smích, někteří se otáčejí na Nikolu.)
U: (teatrálně se plácne rukou do čela a celá se nakloní dohadu). Nikolko, to je pod úroveň, tvou. (dívá se upřeně na Nikolu)
Celá interakce se těší velkému zájmu přihlížející třídy a žákyně, jíž se to týká, je zjevně polichocena. Později v hodině se znovu hlásí a opět otevírá možnost, že by se na Integro přihlásila, načež učitelka znovu přehraje svůj „zákaz". Projevem blízkosti jsou rovněž atypická oslovování žáků — Alice v ukázce říká žákyni Nikolko nebo broučku, Karel chlapce ve své třídě tituluje například mistře či šéfe.
Vedle preventivního navozování blízkosti učitelé v rámci této konstelace žáky důsledně monitorují, a pokud se nechovají podle jejich představ, důrazně zasáhnou (často bez předchozí signalizace). Zásah má přitom podobu až dramatického pranýřování nešvarů nebo naopak glorifikace pozitivních charakteristik, které chce učitel upevnit. Mnohdy se přitom naplno projeví personální orientace této konstelace, neboť učitelé prohřešky definují jako útok na svou osobu.
100
KLÁRA ŠEĎOVÁ
Ukázka č. 3:
Alice na ^ačátku výuky rozdává ^námky %a t%y. rozcvičku £ minulé hodiny. Pranýřuje skutečnost, ^e jeden %e šuků (Martin) opsal starší rozcvičku jiné ^ačky a odevzdalji jako svoji práci.
U: Za tu rozcvičku bych ti pětku nedala, kdybys nelhal jak pětiletý fracek. To mě uráží víc... že si dovolíš (chytá se %a čelo), jako za co mě máš, že nepoznám rozcvičku Katky Novákové. To si opravdu myslíš, že su úplně pitomá? Na co tipuješ IQ české učitelky? Šumící bahno? (celou dobu hledí na Martina a naštvaně gestikuluje rukama)
Ž Martin: (spíše %írá do lavice ne^ na učitelku, uhýbá jí pohledem, červená se, u „šumícího bahna" se usměje) (dívky v druhé lavici se smějí) U: Foukající vítr, nebo co?
Učitelka jedná velmi dramaticky, neřekne prostě „mášpětku, protone jsi úkol opsal", nýbrž rozehrává jevištní výkon na téma vina a trest. Právě schopnost dramatizace je jedním z klíčových rysů konstelace zobání z ruky. Z běžných úkonů se stává show, přičemž některé z dramatizací se ritualizují a stávají se známou a čitelnou součástí repertoáru učitele. Karel například navykl žáky na to, že když vejde do třídy a prudce udeří třídní knihou o stůl, znamená to, že by se měli v dané hodině chovat zcela vzorně, aby jej nerozčílili. Celá epizoda má předepsaný scénář — poté co učitel udeří třídnicí, někdo ze žáků se zeptá: „Co se vám stalo,pane učiteli?" a Karel odpovídá, že má „špatnou náladu", případně zdůvodňuje proč. Takováto epizoda se může odehrát právě jen v rámci konstelace zobání z ruky, neboť je svým způsobem neprofesionálni; učitel by neměl dávat najevo poryvy svých nálad. Personální orientace této konstelace a pozitivní vztah žáků k učiteli však umožňuje zvrátit tento prohřešek učitele do roviny posilování blízkosti. Učitel dává najevo, že je „jen člověk", a žáci mají možnost ukázat, jak moc ho mají rádi, tím, že se budou snažit jej nezranit a nepodráždit.
Nebezpečí, že by se dramatizace mohla zvrhnout v hysterický výstup, učitelé eliminují použitím humoru a vtipu (Na co tipuješ IQ české učitelky? Šumící bahno? Foukající vítr, nebo co?). Třída učitelské vtipy vděčně přijímá a dochází tak ke střídání vln napětí a uvolnění. Zároveň tito učitelé, jak je patrné ze všech uvedených ukázek, ve vysoké míře používají jazyk, který neodpovídá školnímu kánonu. S tím souvisí rovněž jejich vztah k institucionálním mechanismům školní disciplíny. Na jedné straně je samozřejmě využívají (jsou například s to žákům ostře vytknout, pokud nejsou na začátku hodiny připraveni a na svých místech), na druhé straně však ukazují určitý odstup vůči nim. Alice například záměrně nabourává segmentaci školních prostor (zve žáky k sobě „do kutloušku" na kávu), Karel nedodržuje členění času (téměř pravidelně ukončuje výuku před zvoněním a rozšiřuje tak žákům přestávku).
MOCENSKÉ KONSTELACE VE VÝUKOVÉ KOMUNIKACI
101
Vedle toho tito učitelé mnohdy relativizují význam 2námek, stejně jako důležitost probíraného učiva.13
(2) Přesilovka
Mocenská konstelace, kterou o2načujeme jako přesilovku, je rovněž charakteristická centralÍ2ací moci v rukou učitele. Ro2díl oproti 2obání 2 ruky je v tom, že učitel a žáci nesdílejí společnou definici situace a sledují odlišné komunikační cíle. Zatímco cílem učitele je pre2entovat vyučované obsahy, cílem žáků je hodinu be2 velkých investic přežít. Chovají se ritualisticky — to 2namená, že nejsou sami 2vlášť aktivní, plní požadavky učitele především proto, aby na sebe 2bytečně neupoutávali po2ornost a vyhnuli se případným sankcím. Někteří se uchylují k únikovému chování — leží na lavici a oddávají se dennímu snění, kreslí si a podobně.
Ukázka č. 4:
Učitelka Vlasta se sna^í v hodině dějepisu společně se šuky zopakovat látku probranou v předcházejících hodinách.
U: Tak pojďme k těm reformám, děcka! My jsme řekli, že reformy v době Marie Tere2Íe 2ačaly taky v době, které my říkáme osvícenství. Čím se Angličané, měšťané, nechali osvítit? V tom osmnáctém století. Osvícenství. Honem, teď mně to musíte říct! (zdůrazňuje rukama) Už to nemůžeme minout. Čím se nechali osvítit? V té době v Anglii 2ačíná průmyslová revoluce, že? Všechno jde dopředu.
(hlásí se žák Matěj) Ehm, no? (učitelka vyvolává Matěje pokynutím ruky) Z Matěj: Takže lidé si 2ačali myslet, že, ehm, člověk může pochopit naprosto vše... U: Ano.
Z Matěj: .. .a 2ačaly prů- průmyslové ro2voje a...
U: Ano.
Z Matěj: .. a...
U: Tak ty to říkáš těžkopádně (pomalu). Já bych to řekla, že se nechali osvítit 2dravým...? Čím? Co máme tady? (ukazuje si na hlavu, stále fixuje pohledem Matěje)
Z Matěj: Rozumem.
U: Rozumem, ano. Zdravým rozumem, který byl zaměřen, ehm, proti tehdejším, (pomalu) tehdejší... vládě, vládě králů, proti panovníku, proti nevolnic -
Karel například v jedné ze sledovaných hodin žákům říká: „Učíte se spoustu věcí, který potřebovat nebudete, a tak už to bude v životě pořád."
102
KLÁRA ŠEĎOVÁ
tví, které už bylo překonáno a mělo by konečně skončit. Protože tohle nevolnictví strašně sva2ovalo ruce a 2pomalovalo vývoj, který se hnal hlavně v Anglii kupředu, že? Vám budu 2a chvilku číst, že tam James Watt vymyslel parní...? (dívá se na levou řadu) Z Pavel: Stroj.
U: Stroj, (kývá hlavou) A že tam v2nikly první továrny a a prostě lidskou práci nahradí stroje. A do toho nevolnictví, které, které... Co může nevolník, Lukáši? Může se nevolník volně stěhovat? Ž Lukáš: (kroutí hlavou, něco neslyšně huhlá) U: Co myslíš, může? (potřásá hlavou, kouká na Lukáše) Z Lukáš: Ne.
U: No, nemůže. Je velmi osobně nesvobodný.
Přesilovka je charakteristická důra2em na vyučované obsahy, komunikuje se téměř výhradně o nich, v2tahy me2Í učitelem a žáky se příliš netematÍ2ují. Co se týče ká2eňských technik, uplatňují tito učitelé velmi důsledně triádu monitorování — signalÍ2ace — 2ásah. Monitoruje se především žákovská angažovanost — učitelé trvale vyvíjejí nátlak na žáky, aby se 2apojili do komunikace s nimi. Ten má jednak podobu neadresných apelů (lionem, teď mně to musíte říct!), jednak upo2ornění na nedostatečnou angažovanost jednotlivých žáků (Vlasta na jiných místech v citované hodině naléhá na žáka: Roman Polesný, honem, zapoj se k nám, do debaty. Romane? Jindy přistupuje k dvojici dívek, které se do komunikace příliš ne2apojují: Děvčata, i vy, vás tady mám na parádu jenom? Holky, povstaňte trošku)
Snaha 2apojit žáky vede učitele k tomu, že maximálně 2Jednodušují otá2-ky, které jim kladou, případně jim pro urychlení napovídají. Vlasta by například chtěla od žáků slyšet, čím je charakteristické nevolnictví. Otá2ku však přímo nepoloží (A do toho nevolnictví, které, které..?) a raději ji reformuluje (Co mů%e nevolník, Lukáši?), okamžitě přitom ome2Í okruh možných odpovědí (Mů%e se nevolník volně stěhovat?). Žák tudíž namísto vlastní definice pojmu nevolnictví, která by mohla detekovat jeho poro2umění, odpovídá na triviální u2avřenou otá2ku, přičemž učitelka mu dále dává neverbálně najevo (opakováním otá2ky s důra2em a potřásáním hlavy), co má říci.
SignalÍ2aci 2astupuje u těchto učitelů především 2výšení hlasu a napomínání žáků (To se vyskytuje napříč naším v2orkem „přesilovkových" učitelů: Markéto, tu žvýkačku si odlo^, tu teď nepotřebuješ. — Davide, přestaň bubnovat, to strašně ruší, u^toho nechej. — Pánové, ^kuste neležet na té lavici, jo?' — Pst, ticho, nenapovídej!). Typickým 2ásahem je exemplární 2námkování — žáci, kteří vyhoví učiteli a angažují se, dostávají malé jedničky, které l2e sbírat a vylepšovat si jimi hodnocení; naopak žáci, kteří poslušnost odpírají, mohou být 2áměrně vyvolání s cílem 2viditelnění a penalÍ2ace jejich ne2nalosti. Vedle toho 2de funguje jako sankce nějaká forma 2esílení úkolové situace (například Eva, poté co
MOCENSKÉ KONSTELACE VE VÝUKOVÉ KOMUNIKACI
103
žáci nereagují na její výzvu, aby vyjmenovali básně zastoupené v Erbenově sbírce Kytice, jim zadává za domácí úkol vypsat si všechny do sešitu).
Nejtypičtějším znakem přesilovky je ovšem opírání se učitelů o institucionální mechanismy školy. To je patrné již z jejich důrazu na známkování, které je prodlouženou rukou institucionálního principu evaluace. Vedle toho tito učitelé velmi důsledně trvají na pravidlech žákovského registru a především na dodržování IRF struktury. Tyto institucionální mechanismy však zajišťují zcela opačný cíl než výše uvedené kázeňské techniky. Zatímco monitorování, signalizace i sankce slouží v přesilovce k posílení žákovské komunikatívnosti, IRF struktura spolu s odkazováním na pravidla žákovského registru14 ji naopak omezují. Žáci totiž mohou mluvit jen tehdy, jsou-li tázáni a odpovídá-li jejich vyjadřování institucionální jazykové normě.
Ukázka č. 5:
Záci s učitelkou Ivanou procházejíja^jkové cvičení; měli %a úkol doplnit do slov předponu s- nebo
Ž Jaroslav: Zvolit zástupce, z.
U: Dobře, Dominiku.
Ž Dominik: Spočítat hotovost, s.
U: S, dobře. Další, Lucka.
Ž Lucka: Slevit vstupné...
U: Slevit vstupné.
Z Lucka: z.
U: A jéje. Tak co tam bude, slevit. Z Lucka: Asi s.
U: Jak se řekne, jak se napíše sleva? Žáci ze třídy sborem: S.
U: S, takže od sleva je slovo příbuzné slevit. Takže slevit musíme napsat s. Ale pozor, (otáčíse k tabuli a rozevírá ji) mám tam ještě jeden výraz. Takže podívej se, učili jsme se tvoření slov. (píše na tabuli „sleva — slevit'*) Sleva, z toho vzniká výraz slevit. Tím, že vlastně ke kořenu přidám jinou příponu, (naznačujeprstem dělení slova) Ale, jak potom řeknu výraz, něco zlevnit? Jak to mám napsat? Žáci ze třídy sborem: Z.
U: Ano. (píše na tabuli „^levnit"). Podívej se, když něco zlevňuji, tak tady už máte jiné písmenko, podívej se. Ano? Učili jste se tvoření slov, sleva
Důraz na pravidla školního projevu se odráží i v tom, že jak učitel, tak žáci užívají v hodině normativní školní jazyk. V konstelaci přesilovky není rovněž příliš prostoru pro vtip či humor.
104
KLÁRA ŠEĎOVÁ
a slevit, ale zlevnit je z, takže pozor na to. (ukazujeprstem na rů^né části slov) {odchází od tabule)
Z Tomáš: Vždyť to je ale stejné sleva a zlevnit, (ukazuje dlaní blazeované na
tabuli)
U: Myslíš?
Z Tomáš: Tak co je tam...
U: (skáče mu do řeči) Asi to není stejné, protože, protože podívej se, při tvoření slov, ano (ukazuje na tabuli, střídavě otáčí hlavu směrem k tabuli a směrem k Rakovi), kořen máš tady co? (jde k tabuli, ukazuje na kořen) Z Tomáš: slevil: Dobře, koncovka je -a. Ted' k tomu přidám vlastně příponu -it. Ale zlevnit se píše se z. Protože...
Ž Tomáš: (vpadá jí do řeči, předcházející pau^a totiž vypadala, jako by učitelka měla celou věc %a vysvětlenou) A tam je ten základ co? U: Prosím?
Ž Tomáš: Tam je ten základ co, u toho zlevnit? U: Tak co je tady? Zlev a přípona nit.
Z Tomáš: Tam je slev a tam zlev, tak. (neverbálně dává najevo nespokojenost) U: No ano, bohužel. Víš co, tady máš pravidla, tak si to najdi {podává mu Pravidla českého pravopisu, Tomáš se otráveně rozhlíží po třídě, žáci se chichotají), ano. Najdi si tam slevit a zlevnit. A za chvilku nám to ukážeš. Z Tomáš: No jo.
U: No. Tak, zkusme další, Maruško. Z Maruška: Vznést požadavky, vz.
Učitelka pokračuje v procvičování se třídou. Kdy^Je cvičení dokončeno, obrací se na Tomáše.
U: Už jsi našel?
Z Tomáš: (něco huhlá)
U: Našels? Slevit? Které hledáš první? (nakláníse nad ním) Anebo zlevnit?
Z Tomáš: Zlevnit, zlevní, zlevnil něco. (čte £ knihy)
U: Zlevnil něco, ano. Tak, zlevnit je, vlastně tam, děcka, funguje pravidlo
dokončení děje, ano. Tady tohoto, zlevnit {přistupuje k magnetické tabuli
a ukazuje na ní), tady máte tu kartičku, dokončení děje, zlevnit.
Z Tomáš: No jo, no.
U: No. A slevit sis našel?
Z Tomáš: Ano, je tam.
U: Je tam slevit?
Z Tomáš: Jo.
U: Ano? Já už jsem myslela, že jsem teda udělala chybu. Tak, je to dobře.
(usmívá se směrem ke třídě)
MOCENSKÉ KONSTELACE VE VÝUKOVÉ KOMUNIKACI
105
Ukázka č. 5 zachycuje — v rámci přesilovky spíše neobvyklou — situaci žákovské rebelie. Vidíme, že žák Tomáš prolamuje IRF strukturu. Aniž by byl tázán, formuluje svou pochybnost o prezentovaném řešení a žádá učitelku, aby je nějak odůvodnila. Ačkoli se iniciativa žáka váže k probírané látce, celá interakce má vztahový podtext. Tomáš se totiž hlásí vždy, když zaregistruje jakoukoli nelogičnost či nekonzistenci v Ivanině výkladu, a jeho cílem je přistihnout ji při chybě. Obě strany si tudíž uvědomují, že jde o to, kdo získá převahu. Zajímavý je způsob, jakým kolizi řeší Ivana. Žáka nenapomí-ná ani nesankcionalizuje,15 nýbrž jej vtlačuje zpět do IRF struktury. Zadává mu úkol a tím jej znovu dostává do institucionálně definované žákovské role
— ačkoli původně pokládal otázky a důrazně se dožadoval odpovědí, je nakonec kontrolována a evaluována jeho práce se slovníkem.
Důsledné udržování IRF struktury tak má pacifikační funkci. Chrání učitele před nečekanými žákovskými výpady, neboť omezuje potenciální okruh jejich akcí. IRF struktura se pochopitelně váže na klasické organizační formy formálního vyučování. Není dost dobře možné ji udržet například při skupinové práci. Proto je konstelace přesilovky charakteristická tím, že se drtivou většinu hodiny kolektivně procvičuje pomocí řetězců jednoduchých uzavřených otázek,16 případně se pod diktátem učitele zapisuje do sešitu. Jak už bylo řečeno, nevýhodou tohoto uspořádání — z mocenského hlediska
— je skutečnost, že jsou žáci utlumeni až příliš, a tudíž je učitelé musí aktivizovat pomocí individuálních kázeňských technik.
(3) Cirkulace moci
Tato konstelace se od obou předcházejících zásadně liší tím, že učitel slevuje ze své dominance, moc je rozptýlena mezi ním a žáky, dalo by se říci, že cirkuluje ve třídě. Učitel a žáci přitom sdílejí stejnou definici situace — škola je místem učení a práce. Dá se tedy říci, že jsou žáci konformní, v jejich chování se však objevují prvky autonomie a spontaneity, jež nejsou pro kon-formismus úplně typické.
Ukázka č. 6:
V hodině občanské výchovy učitelka Marcela probírá s dětmi rizika učívání růdných masových médií.
U: Myslíte si, že vám u toho počítače hrozí nějaké nebezpečí? ŽŽ: Jo, jo!! (celá třída vykřikuje)
To by ostatně bylo i v konstelaci přesilovky vnímáno jako nelegitimní — žák přece položil otázku, protože chtěl porozumět probíranému jevu. Často učitelé za tímto účelem používají cvičení z učebnice.
106
KLÁRA ŠEĎOVÁ
U: Takže, (dává si prst před pusu, ukazuje ticho) Z Petr: Že se zaviruje počítač. ZZ: (smích)
U: Že se zaviruje počítač, dobře. Jaké další nebezpečí? Co myslíte? Z Dita: Že nám, že nás na seznamce najde nějaký úchylák. U: Takže narazíte na té stránce na někoho, koho neznáte, výborně. Takže vy přes ten počítač pořádně nevíte, s kým mluvíte, protože se tam může samozřejmě přihlásit pod různým jménem člověk, který má třeba jiný věk oproti vám, takže má asi jiné třeba zájmy. Nemusí vadit, že je starší, když si s vámi povídá, ale samozřejmě taky vám tam hrozí nebezpečí, že teda nevíte, s kým si povídáte, a to, co se tam třeba dozvíte nebo co vám ten člověk navrhuje, určitě někdy nemusí být pro vás to správné, (po celou dobu promluvy učitelky se hlásí několik %áků) Takže v tom případě co máte udělat, víte to? Co byste udělali, kdyby vám někdo přes ten počítač dal nějaký návrh nebo vám tam napsal něco, co se vám nebude líbit. Můžete se nějak bránit? Z David: Odepsal bych. (smích %e třídy, šum) Z Jana: Já bych ho zablokovala.
U: Takže ho jakoby odstraníte, (prstpřed ústy) No a myslíte si, že byste třeba nemohli udělat víc? Ž Petr: Mohli. Z Dita: Nahlásit to. Z Luděk: Najít si ho.
U: Tak asi když ten člověk bude mít takové ty poznámky nebo dotazy é takové, které vám budou připadat, že jsou neslušné, nebo by vám mohlo hrozit nějaké nebezpečí, tak jak tady holky říkaly, že by to mohl být člověk třeba se sexuální úchylkou a podobně.
(šum ve třídě)
Z David: Třeba notorik, že jo.
U: Tak už jste to tady jmenovali, tak já to nebudu opakovat. Tak asi říct rodičům, že se na ty vaše stránky někdo napojil, a případně teda potom to řešit třeba i přes policii. Ono to je těžké vypátrat, kluci, ale lepší je něco udělat než to nechat jenom tak, aby potom se někomu něco stalo. Asi každý víte, o čem mluvím. Že jo? Ták, chce ještě k tomu počítači někdo něco říct? (vyvolává %áka, který se dloube hlásil)
Z Jarda: Že můj taťka vyhodil elektriku. My jsme teď malovali a on cosi dělal se zásuvkou, a než přišel elektrikář, on to vyhodil a já jsem si neuložil hru a bylo.
U: Ták, já na vás milujú, že máte vždycky konkrétní připomínky (usmívá se), co která babička, co který tatínek a co který, co která maminka. Ták, pojďme zpátky k věci. Ještě něco k tomu počítači? Nechci slyšet, že někomu se odpojil počítač.
MOCENSKÉ KONSTELACE VE VÝUKOVÉ KOMUNIKACI
107
Ž Vojta: Já. Třeba zornice, když se na to díváme zblízka, teda dlouho, tak se nám pokazí.
U: Tak, jednak, když jste dlouho u počítače, tak si samozřejmě kazíte zdraví. Tak, správně.
Z ukázky je patrné, že žáci jsou velmi zaujatí výukovou činností. Oproti přesilovce vykazují vysokou angažovanost, neustále se hlásí, vykřikují odpovědi17 a také — což je pro tuto konstelaci typické — pokládají otázky k učivu. Právo dotazovat se učitele lze vnímat jako jeden z klíčových projevů skutečnosti, že moc cirkuluje, neboť ten, kdo se dotazuje, má v dané chvíli mocenskou převahu.18
Ukázka č. 7:
V hodině českého jazyka čte učitelka se šuky ukázku ^e Sofo klova dramatu Antigona. Žákyně Monika se hlásí a dotahuje se na význam ilustrace v učebnici. Z Monika: Paní učitelko, můžu se na něco zeptat? Proč tady na tom obrázku, má to... ten chlap takovou pidisukýnku a ta ženská má ten hábit? U: (dívá se na Moniku) No, protože muži byli bojovníci... Z Honza: To má být naopak. U: .. .tak asi by jim ta tunika vadila.
Po skončení hodiny přichází Hon^a %a učitelkou ke katedře a klade jí otázku: Z Honza: Co je to ta tunika?
U: Tunika je to, co měla na sobě (rukama naznačuje kolem těla ^áhyby látky).
Klima, v němž se cirkulace moci odehrává, není tak nasyceno emocemi jako klima konstelace zobání z ruky. Učitel se sice chová přátelsky a podpůrně, ale nedává najevo, že by ho žáci dokázali nadchnout nebo naopak urazit. Jeho vstřícnost je založena především na tom, že akceptuje velmi širokou škálu žákovských odpovědí, aniž by je kritizoval. V ukázce č. 6 vidíme, jak Marcela pozitivně přijímá například odpověď: nás na seznamce najde nějaký úchylák, přestože tato neodpovídá školní jazykové normě. Právě tento postup zaručuje v rámci cirkulace moci vysokou angažovanost, neboť žáci nemají obavy ze selhání a sankce. Dokonce i jednoznačně chybné odpovědi jsou zpracovávány tak, aby nedocházelo ke kritice odpovídajících žáků.
Zároveň je zde patrná jistá míra rozpustilosti — žáci vtipkují (odepsal bych) a učitelé to přecházejí, nebo jejich žertům dokonce vycházejí vstříc. Je zde
17
18
Na jednu učitelskou otázku tu zpravidla připadá několik žákovských odpovědí. V ukázce č. 5 jsme viděli, jak rychle učitelka toto právo žákovi odebrala v modu přesilovky, kde je žákovské převzetí moci vnímáno jako nežádoucí.
108
KLÁRA ŠEĎOVÁ
tedy přítomen humor, podobně jako v konstelaci zobání z ruky, ovšem s tím rozdílem, že v tomto případě jsou jeho iniciátory především sami žáci. Učitel je členem publika či spoluhráčem, který „chytí nahrávku". V ukázce č. 8 jsme svědky toho, jak učitelka Šárka zviditelňuje vtip žáka Jardy pro celou třídu a v podstatě s ním hraje hru na „pokárání", o němž obě strany vědí, že není míněno příliš vážně.
Ukázka č. 8:
V hodině českého jazyka diskutuje Šárka se žáky význam pojmu přátelství.
U: Takže co si představujeme pod pojmem přátelství? (jde blízke třídě, ro^-
lož} rukama)
Z Jarda: Sex {potichu).
Z Pavel: Kamarády.
U: (nahlas) Ježiš, slyšeli jste Jardu? (mávne rukou nad žákem) Z Jarda: Ne, já jsem dělal srandu {polohlasně).
U: Já jsem ráda, že jste ho neslyšeli, protože on si zas dělá nemístné vtípky.
(Jarda se otáčí dohadu do třídy, směje se na spolužáky.)
Tito učitelé si z palety využitelných kázeňských technik vybírají především techniky preventivní. Základem je samotné uspořádání hodiny z hlediska výukových forem — objevuje se zde skupinová práce, diskuse, hraní rolí, projekty a jejich prezentace před třídou. Za jejich implementací stojí úvaha učitele, že klasická frontální výuka by žáky mohla nudit a tím pádem svádět k nekázni a odpírání poslušnosti.19 Preventivní roli mají rovněž techniky navozování blízkosti — učitelé dávají najevo zájem o žáky, znalost jejich koníčků. Nestaví se ovšem do kvazi-rodičovské pozice, jako učitelé operující v rámci zobání z ruky, nýbrž do pozice kvazi-vrstevnické. Vysílají k žákům signály, že jsou jako oni. Marcela například na repliku žačky, že mezi její oblíbené časopisy patří Bravo girl, odpovídá: Bravo girl, ták to mě nepřekvapuje. To jsem taky četla. Asi tak v osmé třídě, ale taky jsem to četla.
Obě uvedené techniky — volba aktivizujících forem a navozování blízkosti — vedou k odbourávání bariér mezi učitelem a dětmi. V případě, že by nebyly doplněny dalšími technikami, by se hodina mohla zvrhnout v nekontrolovaný chaos a některé úseky v našich datech naznačují, že k tomu čas od času dochází. Toto ohrožení pomáhají eliminovat komunikační pravidla, která tito učitelé nastavují, a důsledná socializace dětí do nich. Učitelka Veronika například zadala dětem za úkol vytvořit arch, na němž by byly zpo-dobněny jejich koníčky, a následně svou práci prezentovat krátkým vyprá-
Co se týče forem výuky, je tedy cirkulace moci protikladem přesilovky.
MOCENSKÉ KONSTELACE VE VÝUKOVÉ KOMUNIKACI
109
věním před třídou, přičemž ostatní žáci měli za úkol klást prezentujícímu upřesňujícími dotazy. V průběhu dvou po sobě jdoucích vyučovacích hodin, v nichž se tato aktivita realizovala, učitelka několikrát se třídou rekapitulovala stanovená pravidla prezentace — vždy předtím, než k prezentaci došlo (nešlo tedy o sankční mechanismus).
Klíčovým pravidlem výukové komunikace v konstelaci cirkulace moci je, že se komunikuje ke školní látce. Žáci tedy mohou vykřikovat, mohou dělat chyby, dokonce rozpustile žertovat, nesmí to však být mimo téma. V takovém případě učitelé zasahují a vracejí je zpět (viz ukázka č. 6: Ták, pojďme zpátky k věci. Ještě něco k tomu počítači? Nechci slyšet, fy někomu se odpojilpočítač).
Poměrně pozitivně se tito učitelé staví k institucionálním mechanismům. Ne vždy trvají na jejich uplatňování, avšak nezpochybňují je a svým chováním de facto reprezentují školní kulturu. To je dobře patrné například na jejich práci s jazykem. Ačkoli akceptují žákovské odchylky od školní normy, sami povětšinou drží školní kánon (Marcela nenapomene žákyni za termín úchy-lák, ale sama použije spojení člověk se sexuální úchylkou).
(4) Tahanice
Dalo by se říci, že tahanice je nevydařená cirkulace moci. Moc je decentralizovaná a přelévá se mezi učitelem a žáky, obě strany však nesdílejí společnou definici situace. Zatímco učitel — stejně jako všichni jeho kolegové — chce vyučovat a přimět děti k práci, žáci berou vyučování jako příležitost otestovat vlastní síly a pobavit se. Testování síly na sebe bere podobu žákovského rebelování (případně neústupnosti). Záměr pobavit se se promítá do řady ko-lonizačních aktivit, které žáci v rámci této konstelace provozují.
Ukázka č. 9:
Učitel procvičuje se fyíky větnou skladbu. Ve třídě je po celou dobu vysoká hladina
hluku. Záci látku neznají, přestofy byla probírána opakovaně.
U: První představení, které jsem v životě viděl, se jmenovalo Kašpárek
a Chalupěnka. {chodípřed tabulí, pomalu, sem tam se zastaví, kouká do třídy, ruce
v kapsách) Tak je to věta jednoduchá, nebo souvětí?
Z Katka: Asi souvětí.
U: (tahá se %a ucho) Souvětí, dobře. Z kolika vět?
Z Katka: Ze dvou.
U: Ze dvou. První věta bude jaká?
Z Katka: Ehm, první představení ne, které jsem v životě viděl. U: To je první věta? Z Katka: Asi.
(šum ve třídě)
Z Jana: Já bych řekla, že to je ze tří.
110 KLÁRA ŠEĎOVÁ
Ž Robert: Jo.
U: Ze tří vět? (usmívá se)
(Sum ve třídě. Katka se baví živě s dívkami před ní o souvětí.)
Z Katka: Ale první představení není sloveso, (kouká na kluky vpravo)
U: A před chvilkou jsme si řekli, před chvilkou nám Kuba řekl (ukazuje
na něj), podle čeho se pozná počet vět v souvětí, (opírá se o stůl) Kolik je tam
sloves?
(Katka ^ase něco říká klukům vpravo; Kája vyrušuje, otáčí se a hraje si se sluchátky.) Z Kuba: Dvě.
U: Hm. Dvě věty, ale, už jsme to měli minule, {souhlasně a ^ároveň trochu s výčitkou) Kájo, schovej to, jo? (k ^ákyni, která si hraje se sluchátky) Z Kája: Vždyť já tam nic nemám zapnutý. (Má v ruce sluchátka, hraje si s nimi, celá třída se %tiší a sleduje Káju.)
U: {stojí %a katedrou) Ale abys to schovala! Já neříkám, že to máš vypnout, ale schovat. Tak ehm...
Z Katka: Takže, které jsem v životě viděl... (chce se vrátit k probírané větě)
Z Kája: Ale vždyť s tím nic nedělám ale! (Mává sluchátky, bouchne s nimi o stůl
a schovávaje do lavice.)
U: Říkám schovat, {potichů)
Z Kája: A tak není to jedno?
(šum ve třídě)
Z Katka: (chytá se %a hlavu) Pane učiteli, takže které jsem v životě viděl? U: První představení, které jsem v životě viděl, je první věta? Z Jana: Ne. Z Robert: Jo. Z Jana: Tak jo.
U: Ne, vždyť jsme se o tom bavili!
Hodiny s tahanicí jsou charakteristické vysokou hladinou hluku. Učitelé mají problém přitáhnout pozornost žáků k výukovým aktivitám, část třídy vždy víceméně ostentativně20 dělá něco jiného (baví se, poslouchá hudbu, čte si časopisy, pracuje na úkolech do jiných předmětů). V případě napomenutí učitelem žáci reagují odmlouváním a dávají najevo svou rezistenci (Ale v^dyť s tím nic nedělám ale!), při zadání úkolu smlouvají, dávají najevo znechucení a požadují změkčení. Například když učitelka Dita zadá žákům v hodině písemku, se kterou nepočítali, zahrnou ji sérií výtek, které trvají po celou dobu psaní testu (ukázka č. 10).
Nikoli skrytě, jako je tomu u přesilovky.
MOCENSKÉ KONSTELACE VE VÝUKOVÉ KOMUNIKACI
111
Ukázka č. 10:
Z Sandra: A pančelko, to když to budem mít úplně všechno blbě, tak to dostanem pětku, jo? U: Ano.
Z Jolana: Cože? (překvapeně a naštvaně)
Z Sandra: To jste nám ale fakt mohla oznámit aspoň trošičku.
Ž Jana: Ale pančelko, to už jsme probírali dávno, ne?
U: Minulou hodinu jsme to všechno dělali.
Z Jana: Tohle?
Z Petra: To teda nee.
Žákovské kolonizace se projevují v řadě interakcí, které sledují určitý legitimní cíl, avšak ve skutečnosti je žáci využívají k vystupňování chaosu ve třídě či k tomu, aby se mohli ze třídy vzdálit. Patří sem četné žádosti o „propuštění" na WC, manipulace s okny a zastíněním, přesedávání a změny zasedacího pořádku. V situaci, která hrozí známkováním, se žáci začínají hromadně omlouvat, že chyběli (i ti, kteří ve třídě prokazatelně byli), případně že zapomněli pomůcky či úkoly.
Výuka se více točí kolem personálních vztahů než kolem samotného učiva, hodiny jsou silně emocionálně saturované. Zatímco v konstelaci zobání z ruky dávají žáci učitelům najevo emoce pozitivní, zde je tomu naopak. Mnohdy však jde spíše o způsob, jak upoutat pozornost učitele, než o vyjádření skutečně negativního vztahu k němu. Například v hodinách učitele Jana (viz ukázka č. 9) Kája trvale soupeří o pozornost učitele s Katkou. Zatímco Katka se snaží zaujmout učitele tím, že často odpovídá na položené výukové otázky, Kája volí rušivé a digresivní chování, které však ve výsledku její cíl naplňuje.
Absentují zde mantinely, za nimiž by následovala zóna nepřípustného chování. Mezi kázeňskými technikami totiž dominuje neustálá signalizace (napomínání, zvyšování hlasu, domlouvání, pokládání žákovské knížky na stůl), která je však jen velmi zřídka následována reálnou sankcí. Signalizace tak ztrácí svoji funkci, neboť nenese žádnou jinou zprávu, než že se učitel necítí komfortně. Namísto kázeňských technik nalezneme v datech spíše anti-techniky: na rušivé situace učitelé nereagují, snaží se je ignorovat. Rovněž se málo pohybují po třídě, zůstávají za katedrou či u první lavice, čímž se vzdávají možnosti monitorovat chování žáků.
Na pomoc nepřicházejí ani institucionální disciplinární mechanismy. Tito učitelé k nim totiž mají spíše negativní vztah a zdráhají se je využívat. Podle všeho nejsou ztotožněni s klasickou učitelskou rolí a mají strach, aby dětem neublížili. Dokonce i známkování — emblematický odznak učitelské moci — realizují s jistými rozpaky. To lze dobře dokumentovat na vyústění
112
KLÁRA ŠEĎOVÁ
interakce 2achycené v uká2ce č. 10. Poté co žáci 2a průběžného odmlouvání napíší test, o2námí jim učitelka, že jej nebude 2námkovat a že je tímto chtěla upo2ornit na nutnost dávat v hodinách po2or. Jde o epÍ2odu 2cela příznačnou pro konstelaci tahanice: dlou2e se signalÍ2uje (falešná písemka 2abere téměř třetinu vyučovací hodiny), ale sankce (v podobě špatných 2ná-mek, které by bylo třeba 2výšeným úsilím opravit) nepřijde.
Geneze a stabilita mocenských konstelací
Schéma č. 2 2achycuje nejdůležitější konštituční ro2díly me2Í jednotlivými konstelacemi na třech osách. Zobání 2 ruky a přesilovka představují konstelace s výra2nou centralÍ2ací moci na straně učitele, při cirkulaci moci a tahanici je moc naopak decentralÍ2ovaná. Co se týče definice situace, v případě 2obání a cirkulace ji učitel a žáci sdílejí, v případě přesilovky a tahanice je tomu naopak. Třetí osu představuje orientace personální (2obání, tahanice) versus orientace obsahová (přesilovka, cirkulace).
Schéma č. 2: Mocenské konstelace
	Společná definice	Rozdílná definice
Centralizace moci	Zobání \	Přesilovka
Decentralizace moci	/ Cirkulace	Tahanice
Otá2kou je, jak vlastně dochá2Í k ustavení jednotlivých konstelací ve výuce toho kterého učitele. Co se týče osy centralÍ2ace moci, naše data svědčí o tom, že ro2díl me2Í centralÍ2ací a decentralÍ2ací moci je dán vědomým ro2-hodnutím učitele a jeho sebekoncepcí. V ro2hovorech jsme se učitelů ptali na to, 2da sami sebe vnímají spíše jako autoritativní, či jako liberální učitele. V podstatě všichni se 2ařadili v souladu s našimi po2orováními. Učitelé ope-
MOCENSKÉ KONSTELACE VE VÝUKOVÉ KOMUNIKACI
113
rující v centralizovaných konstelacích se definovali jako učitelé, kteří udržují pořádek a trvají na kázni. Například Alice (zobání) prohlašuje: ]á autoritativní j sem, určitě. Určitě, si myslím. Protone mně po hlavě teda nepolezou. Alejá si myslím, %e do té míry, %ejá potrebujú nějaký řád, nějaký re^im, a pak v rámci nějakých pravidel, který teda vydupu, jsem ochotna s nima dělat cokoli a oni to ví. Ale musí to mít, děti potřebují hranice. Anna (přesilovka) se vyjadřuje podobně: Já se snažím být důsledná a snažím se teda opravdu £ nich něco dostat, a tím vlastně, tím, ^e po nich něco chci, a chci to po nich důsledně, a oni ví, %ejim to neodpustím, tak jim nicjiného neubude. Rozhodně sá^ím na pravidla. Volnější styljednou ^a čas parádit, ale opravdu jenom spíš pro ^pestření, ale jinak rozhodně pravidla, protone toto nemůže být... nejsem ten typ a nemám ráda styl výuky, kdy je to teda moc volné.
Naopak učitelé operující v decentralizovaných konstelacích sami sebe vnímají jako málo přísné, neautoritativní či přímo liberální. Marcela (cirkulace) o sobě říká: Já si myslím, %e nejsem přísná nebo nejsem £ těch nejpřísnějších, spíš myslím. .. nebo já bych chtěla být taková pohodová paní učitelka, která naučí, ale se kterou bude trošku i legrace a nebude jenom takovájý^ikářka a matikářka, %e prostě sem tam to bude prostě dobrý. Dita (tahanice) přímo reflektuje psychologické nepohodlí, do kterého se dostává, pokusí-li se chovat autoritativně: No já si myslím, ^e jsem spíš liberálnější. Občas se mně stalo, %e jsem musela faktjako vyloženě ^ařvat v té třídě, a přistihla jsem se, ^e jakoby sama sebe sledujú a ^e mně to přišlo na sobě samotné, protone vím, %e tak nejednám, %e mně to není úplně nejpříjemnější takovéhle jednání, tak^e mně to přišlo a^ komické, co teda dělám, jak se chovám.
Rozdíl mezi konstelacemi se společnou a rozdílnou definicí situace ovšem vědomým rozhodnutím učitele vysvětlit nelze. Zdá se, že konstelace přesilovka a tahanice představují pro většinu učitelů „nouzové" řešení, neboť všichni usilují bud' o zobání z ruky, nebo o cirkulaci moci. Můžeme tedy pouze popsat, jaké znaky absentují u učitelů v „nouzových" konstelacích oproti učitelům v konstelacích žádoucích.
Rozdíl mezi cirkulací a tahanicí je dán přítomností pravidel a socializací do nich. Zároveň učitelé, kteří nechávají moc cirkulovat, na sebe berou sociální moc školy a bez rozpaků využívají její institucionální mechanismy. Rovněž se méně emocionálně angažují ve vztazích se žáky.
Rozdíl mezi zobáním a přesilovkou je dán schopností učitele dramatizovat školní realitu a vyvolat pozitivní emoce vůči své osobě. Žáci „zobou z ruky" charismatickým učitelům, kteří se ve vztazích s nimi emocionálně více angažují.
Jak jsme uvedli výše, mocenské konstelace — vznikající mezi učitelem a třídou — vykazují značnou stabilitu a mají tendenci k fixaci a udržování v čase. Přesto se mohou proměňovat, a to i v rámci jedné vyučovací hodiny. Opakovaně jsme například byli svědky „přepadávání" cirkulace směrem k tahanici. Cirkulace moci se obecně zdá být nejlabilnější konstelací, což stojí za zdůraznění, neboť jde o konstelaci, která je v současné odborné diskusi
114
KLÁRA ŠEĎOVÁ
považována za nejvíce žádoucí. Odpovídá totiž na žáka orientovanému přístupu k výuce (viz kapitola Individuální kázeňské techniky).
Naopak nejstabilnější je konstelace přesilovky.21 Pro fakt, že přesilovka představuje pro většinu učitelů „bezpečnou půdu", svědčí i početní zastoupení našich respondentů u jednotlivých konstelací — osm ze šestnácti zkoumaných respondentů můžeme zařadit k této konstelaci.22 Jde tedy o konstelaci, která je v našich podmínkách typická. Jejími představiteli jsou učitelé, kteří nedisponují výjimečným charismatem a zároveň se domnívají, že nezbytnou podmínkou efektivního vyučování je řád a kázeň.
Přesilovka a tajemství IRF struktury
V teorii pedagogické komunikace se již několik desetiletí objevuje volání po změně ve způsobu komunikace mezi učitelem a žáky ztělesněné v konceptu dialogického vyučování. Tento koncept operuje s představou flexibilního toku komunikačních výměn, který není nadměrně kontrolován dominantním učitelem, ale zároveň stimuluje intelekt žáka a slouží jako lešení (srov. Bruner, 1978; Mercer, 2000), to znamená podpora poskytovaná žákovi učitelem v průběhu získávání dovedností či znalostí. Za indikátory dialogického vyučování bývají brány různé ukazatele, jako jsou například výskyt otevřené diskuse mezi žáky; kladení otevřených a kognitivně náročných otázek; rozvíjející zpětná vazba ze strany učitele či práce s momenty neporozumění (srov. Seďová, 2009). Empirické výzkumy však naznačují, že se takto pojatá komunikace v reálu vyskytuje spíše výjimečně (srov. Applebee et al., 2003; Myhill, Warren, 2005; Smith, Higgins, 2006). Jak je možné, že navzdory permanentní osvětě učitelé neučí jinak?
Domníváme se, že důvodem této rezistence pedagogického terénu vůči změně je symbióza mezi IRF strukturou a přesilovkou. Uvedení dialogického vyučování do života by totiž v prvé řadě znamenalo rozbití IRF struktury coby stabilizovaného vzorce založeného na kontrole faktických znalostí žáků pomocí uzavřených otázek a fixujícího komunikační hegemonii učitele.23 Z hlediska didaktického lze udržování IRF vysvětlit jen stěží, naše
Avšak i v hodinách s přesilovkou jsme mohli sledovat, jak se v některých místech mění v tahanici, pokud se učitelé rozhodli opustit zaběhnuté frontální postupy a pustit se do nezaběhnutých forem práce.
Dva respondenti operují v konstelaci zobání z ruky, tři v konstelaci cirkulace moci, dva v konstelaci tahanice. Jedna respondentka je na pomezí cirkulace a tahanice. Požadavek na rozbití IRF struktury najdeme explicitně formulovaný například u Cazdenové (1988).
MOCENSKÉ KONSTELACE VE VÝUKOVÉ KOMUNIKACI
115
analýza však ukazuje, že pro mnohé učitele je právě tato struktura zárukou zachování kázně v hodině. Kdyby ji totiž učitelé operující v rámci konstelace přesilovky ze svých hodin odstranili, dojde ke zhroucení této konstelace.
Ačkoli se skutečnost, že učitelé nadřazují potřebu ukáznit třídu nad didaktické cíle, může zdát překvapivá, tento fakt postihuje — v čistě teoretické rovině — Basil Bernstein (1996), když tvrdí, že ve škole dochází k míšení dvou diskurzů. První z nich je diskurz regulativní, jenž definuje pravidla sociálního řádu ve škole a vztahy mezi jednajícími aktéry. Druhý z nich je diskurz didaktický, jenž řeší, v jakém pořadí a tempu a jakým způsobem bude komunikováno předávané vědění. Regulativní diskurz, tvrdí Bernstein (1996), je vždy dominantní a didaktický diskurz je do něj vložen.
Potřeba učitelů ukáznit žáky (regulovat jejich chování) bude tudíž vždy dominovat nad didaktickými aspekty vyučování. Přesilovka je bezpečná, protože pracuje s rutinizovanými strukturami a pravidly, která, jakmile jsou jednou zavedena, už nejsou zpochybňována.
Závěr: k diskusi o novém přístupu ke kázni
V této studii jsme vyložili naši typologii mocenských konstelací coby vztahových vzorců vznikajících v interakci mezi učitelem a žáky. Ukázali jsme, že jsou výsledkem vyjednávání a že se na jejich výsledné podobě podílí několik klíčových faktorů. V obecné rovině je to především míra dominance učitele, shoda učitele a žáků na společné definici situace a orientace na vyučovaný obsah či na vztahy ve třídě. Konkrétně jde potom o to, zda a jak využívá učitel institucionální moci školy a jaké kázeňské techniky používá, a také o to, jakým způsobem se na jeho požadavky adaptují žáci.
V současnosti se v odborné i laické debatě apeluje na to, aby se změnily vztahy mezi učitelem a žáky. Tento důraz je jednak vyvolán celkovou demokratizací společnosti, jednak je tažen výše zmíněnou diskusí o sporné efektivitě „tradičního" způsobu vyučování. Úvahy o tom, že konstruktivistické vyučování vyžaduje adekvátní úpravu mocenských vztahů mezi učitelem a žáky, jsou logické. Ale zatímco platí rovnice „přesilovka vylučuje konstruktivistické či dialogické vyučování", rovnice „cirkulace moci takovéto vyučování zaručuje" nutně platit nemusí. Měli jsme totiž možnost sledovat i hodiny, v nichž moc nepochybně cirkulovala, avšak obsahově byly poněkud vyprázdněné (blíže o tomto fenoménu pojednáme v některém z dalších textů) a k vytváření „lešení" pro rozvíjející se porozumění žáků nedocházelo.
Navíc je z naší analýzy zřejmé, že rozhodnutí učitele respektovat žáky a zohledňovat jejich potřeby samo o sobě k udržení cirkulace moci nestačí, neboť řada jiných momentů, které učitel nemá obvykle plně pod kontrolou, může vést ke vzniku tahanice. Pro učitele je proto nyní nesmírně obtížné
116
KLÁRA ŠEĎOVÁ
dostát požadavkům, které jsou na ně kladeny. Stále se předpokládá, že by žáci měli být ukáznění a pracovat v souladu s cíli školy, nově se však má za to, že by tak měli činit s radostí a bez vnějšího donucení. To vše je doprovázeno riskantními doporučeními některých odborníků, aby učitelé v rámci komunikace se žáky redukovali své opírání se o sociální moc školy a spolehli se především na moc, kterou jim dávají jejich expertní znalosti vyučovaného obsahu a jejich dobré vztahy se žáky.
Je dost dobře možné, že tyto apely vhánějí učitele do ještě těsnějšího objetí přesilovky, neboť, jak praví Goffman (1999), pokud je činnost příliš náročná, soustředí se jednotlivec na ty její aspekty, jejichž naplnění by nedokázal zakrýt, a ty, jež lze snadno kamuflovat, ponechává stranou. Například v prostředí psychiatrické léčebny „je možné předstírat dobré zacházení, ale není možné předstírat, že na oddělení vládne pořádek, když tomu tak není" (Goffman, 1999, s. 64). Aplikováno do škol je pro učitele možné předstírat vyučování a učení (a to tak, že se ve třídě pořád něco děje, v rychlém sledu se střídají otázky a odpovědi), ale není možné předstírat, že je třída ukázněná, pokud tomu tak není.
Poděkování
Tento článek vznikl v rámci projektu Komunikace ve školní třídě GA406/09/0752 financovaného Grantovou agenturou České republiky. Autorka a výzkumný tým děkují za poskytnutou podporu.
Literatura
APPLEBEE, A. N., LANGER, J., NYSTRAND, M., GAMORAN, A. Discussion-Based Approaches to Developing Understanding: Classroom Instruction and Student Performance in Middle and High School English. American educational Research Journal, 2003, roč. 40, č. 3, s. 685-730. ISSN 0002-8312.
BALL, S. J. Initiatial encounters in the classroom and the process of establishment. In WOODS, P. V upil Strategies, explorations in the Sociology of the School. London: Croom Helm, 1980, s. 143-159. ISBN 0-7099-0343-X.
BARQUIST HOGELUCHT, K. S., GEIST, P. Discipline in the Classroom: Communicative Strategies for Negotiating Order. Western Journal of Communication, 1997, roč. 61, č. 1, s. 1—34. ISSN 1057-0314.
BENDL, S. Ukázněná třída aneb Kázeňské minimum pro učitele. Praha: Triton, 2005. ISBN 80-7254-624-4.
BERNSTEIN, B. Pedagogy, Symbolic Control and Identity. London: Taylor and Francis, 1996. ISBN 0-7484-0372-8.
BROPHY, J. Classroom Management as Socializing Students into Clearly Articulated Roles. Journal of Classroom Interaction, 1998, roč. 33, č. 1, s. 41—45. ISSN 0749-4025.
MOCENSKÉ KONSTELACE VE VÝUKOVÉ KOMUNIKACI
117
BRUNER,J. S. Actual minds, possible worlds. Cambridge: Harvard University Press, 1986. ISBN 06-740-0365-9.
CANGELOSI, J. S. Strategie řícení třídy. Praha: Portál, 1994. ISBN 80-7178-406-0.
CAZDEN, C. Classroom Discourse. The Language of Teaching and Teaming. Portsmouth: Heine-man, 1988. ISBN 0-435-08445-3.
FOUCAULT, M. Dohlížet a trestat. Praha: Dauphin, 2000. ISBN 80-86019-96-9.
GOFFMAN, E. Všichni hrajeme divadlo. Praha: Nakladatelství studia Ypsilon, 1999. ISBN 80-902482-4-1.
KAŠCÁK, O. Moc školy. O form ativnej sile organi^ácie. Bratislava: Typi Universitatis Tyrnaven-sis a Veda, 2006. ISBN 80-224-0905-7.
McCROSKEY, J., RICHMOND, V, McCROSKEY, L. An Introduction to Communication in the Classroom. Boston: Pearsons Education Inc., 2006. ISBN 0-205-39615-1.
MEHAN, H. Teaming Tessons. Social Organisation in the Classroom. Cambridge: Harvard University Press, 1979. ISBN 0-674-52015-7.
MERCER, N. Words andMinds. How we use language to think together. London: Routledge, 2000. ISBN 0-415-22476-4.
MERTON, R. K. Sociální struktura a anomie. In MERTON, R. K. Studie %e sociologické teorie. Praha: SLON, 2000. ISBN 80-85850-92-3.
MYHILL, D., WARREN, P. Scaffolds or straitjackets? Critical moments in classroom discourse. Educational Keview, 2005, roč. 58, č. 1, s. 55—69. ISSN 1465-3397.
PLAX, T. G., KEARNEY, P., HAYS, E. R., IVEY, M. J. College teacher misbehaviors: What students don't like about what teachers say and do. Communication Quarterly, 1991, roč. 39, č. 3, s. 309-324. ISSN 1057-0314.
RICHMOND, V, ROACH, D. Power in the Classroom: Seminal Studies. In RICHMOND, V, McCROSKEY, J. Tower in the Classroom: Communication, Control and Concern. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 1992, s. 47-66. ISBN 0-8058-1027-7.
SMITH, H., HIGGINS, S. Opening classroom interaction: the importace of feedback. Cambridge Journal of Education, 2006, roč. 36, č. 4, s. 485—502. ISSN 0305-764X.
SEDOVÁ, K. Co víme o výukovém dialogu? Studiapaedagogica, 2009, roč. 14, č. 2, s. 11—28. ISSN 1803-7437.
SEDOVÁ, K., SVARICEK, R. Angažovanost žáků ve výukové komunikaci na druhém stupni základní školy. Tedagogická orientace, 2010a, roč. 20, č. 3, s. 24—48. ISSN 1211-4669.
SEDOVÁ, K., SVARICEK, R. Zamlčené hodnocení. Zpětná vazba ve výukové komunikaci na druhém stupni základní školy. Studia paedagogica, 2010b, roč. 15, č. 2, s. 61—86. ISSN 1803-7437.
VALIŠOVÁ, A. a kol. Autorita jako pedagogický problém. Praha: Karolinum, 1998. ISBN 80-7184-624-4.
Velký sociologický slovník. Praha: Karolinum, 1996. ISBN 80-7184-311-3.
VERKUYTEN, M. Making Teachers Accountable for Students' Disruptive Classroom Behaviour. British Journal of Sociology of Education, 2002, roč. 23, č. 1, s. 107—122. ISSN 0142-5692.
WATZLAWICK, P., BEAVIN BAVELASOVÁ, J. Tragmatika lidské komunikace: interakční vzorce, patologie a paradoxy. Hradec Králové: Konfrontace, 2000. ISBN 80-8608-804-9.
WHITINGTON, J. B., MURRAY, V. O. Teachers' View on School Discipline: a theoretical framework. Cambridge Journal of Education, 1994, roč. 24, č. 2, s. 261—276. ISSN 0305-764X.
118
KLÁRA ŠEĎOVÁ
WOODS, P. The Divided School. London: Routledge, 1979. ISBN 0-7100-0124-X.
ZUCKERMAN, J. T. Classroom Management in Secondary Schools: A Study od Student Teachers' Successful Strategies. American Secondary education, 2007, roc. 35, c. 2, s. 4—16. ISSN 0003-1003.
O autorce
Mgr. KLÁRA SEDOVA, Ph.D., působí jako odborná asistentka na Ústavu pedagogických věd Filozofické fakulty Masarykovy univerzity. Zabývá se především problematikou pedagogické komunikace, pedagogiky rodiny a také metodologickými otázkami kvalitativního výzkumu.
Kontakt: ksedova@phil.muni.cz About the author
KLÁRA SEDOVA works as an assistant professor at the Department of Educational Sciences of the Faculty of Arts, Masaryk University. Her main interests are educational communication, education of the family, and the methodology of qualitative research. Contact: ksedova@phil.muni.cz