280
Viliam Kratochvíl
obozretne a neustále si klásť otázku - „do akej miery je vôbec možné pracovať v školskom dejepise spôsobom, ktorý zodpovedá zásadám historickej kritiky, zvlášť to samozrejme platí pre výučbu na základných školách?"'"
Napriek nespornej obozretnosti, aby sme slovami Bodo von Borriesa nesklzh do novej jednostrannosti - k „fetišu prameňa"", je nevyhnutné dať pojmu školský historický prameň pevné miesto v našom didaktickom systéme učebníc, kde sa majú stať doslova „pracovným nástrojom" k ziskavaniu intelektových schopností a spôsobilostí žiakov orientovaných predovšetkým na ich budúci život. Žiaci si tak majú postupne uvedomovať, že spoľahlivé vedomostí o minulosti sú možné iba do tej miery, pokiaľ existujú stopy, svedectvá, pozostatky tejto minulosti, že historické pramene sú dôkazmi minulosti, nie však vždy objektivity, pravdivosti či vedeckosti. Ďalej by sa mali žiaci presvedčiť, že historické pramene „vyvierajú" z minulosti iba do tej miery, ako sú „narazené", preverené otázkami. Totiž pokiaľ pomocou otázok nedokážeme prameň prečítať, to znamená v zodpovedajúcich významových súvislostiach mu porozumieť, nemôžeme s ním veľa dosiahnuť. Domnievame sa, že toto je jeden z rozhodujúcich momentov didaktického uplatnenia školských historických prameňov vo výučbe dejepisu. Teda žiaci často v úlohe „stopárov, detektívov" majú vedieť za pomoci adekvátnych otázok porozumieť textu prameňa, za pomoci učiteľa alebo samostatne z neho vyberať informácie, ústne či písomne ich interpretovať, a tak aktívne vyjadrovať svoj vlastný postoj.
Školský historický prameň svojou možnou motivačnou, názornou a heuristickou „silou" tiež umocňuje výučbu dejepisu, ktorá prispieva viac „k spájaniu a súvzťaho-vaniu okolitého sveta k svojim vlastným skúsenostiam a zážitkom. Je to v podstate starý známy Deweyho princíp učenia sa konaním (learning by doing), ku ktorému sa pridáva direktíva, že skúsenosť z konania má vybrať žiak v zhode s vlastným intuitívnym poňatím či naivnou teóriou toho, čo potrebuje."12 Tu niekde treba hľadať i jeden z cieľov nášho úsilia pri konštruovaní pracovno-materiálovej časti učebníc dejepisu v 5.-9. ročníku základnej školy a nižšieho stupňa osemročných gymnázií.
Slovak History Texthooks after 1989 Viliam Kratochvíl
Insufficient production of new textbooks, uniformity. Centralism, regularization and the paralyzing activities of government officials, yet a qualitative improvement. The coherent conception of the team led by D. Kováč. Didactic applications.
Historie a škola I. Otázky koncepce českého školního dějepisu. Sborník ze semináře „Ke koncepci výuky dějepisu a občanské výchovy na základní a střední škole" zorganizovaného MŠMT v Telči ve dnech 11.-12. dubna 2002. Uspořádal Z. Beneš. Praha 2002, s. 12. Tamže, s. 12.
ŠVEC, Š.: Základné pojmy v pedagogike a andragogike. Bratislava, Iris, 1995, s. 33.
ČESKO-SLOVENSKÁ HISTORICKÁ ROČENKA, 2003
CESKE UČEBNICE DEJEPISU PO ROCE 1989 Zdeněk Beneš
1. Učebnice jako didakticko-historický text
Učebnice je zvláštní typem historické literatury.1 Na jedné straně je pravděpodobně vůbec nejrozšířenějším typem historické literatury, zároveň je ale žánrem, který bychom v mnohém směru mohli označit jako opomíjený. První konstatování předchozí věty není treba příliš dokumentovat; je dokonce intuitivně zřejmý. Učebnice dosahuje -statisticky - nej větších nákladů a nejvíce vydání; čte ji - či přesněji měl by ji číst2 - také největší počet čtenářů. Přesto není ve světě historické vědy stále jakoby plně etablována. V běžném myšlení je učebnice považována za jakýsi „nižší" typ historické literatury, za popularizaci, ne-li za text, který leží už za samotnými hranicemi vymezujícími pole historické vědy. To je ostatně v mnohém i úděl celého školního dějepisu. Zřejmě stále je hluboce zakořeněno „úzké" pojetí (historické) vědy, svázané s přímým poznáváním samotné historické skutečnosti, toho, co se skutečně stalo", řečeno s odvoláním se na klasické vyjádření Leopolda von Rankeho, a spojené přitom jenom s určitým institucionálním prostředím. Ale součástí dnešní historické vědy i studium jí samé, zkoumání historiografické skutečnosti, její multiplikace v to počítaje. A tak i sama tato úzká historická věda si musela povšimnout, že školní dějepis je jedním z těch sociálních prostředí, s jehož pomocí může snadno a dokonce i velmi rychle pronikat k sociálním skupinám, jež jí jinak zůstávají dotčeny velmi málo, anebo vůbec ne.3
Studium těchto transferů, jinak řečeno působení historiografie a různých typů historických informací v mimovědeckém „veřejném prostoru", přesněji řečeno „veřejných prostorech", je mimořádně zajímavým a důležitým prvkem dnešního historiografického výzkumu. Školní dějepis pak tvoří mezi těmito veřejnými prostory jeden z nejzávažnějšich. A učebnice pak v něm zaujímá výjimečné postavení.4 Je jeho zdaleka nej viditelnějším prvkem, působí a ve vědomí lidí přetrvává nejdéle ze všech jeho složek.
K učebnicím obecně viz Handbuch der Geschichtsdidaktik, Seelze 19974, s. 469^174; PINGEL, F.: UNESCO Guidebook on Textbook Research and Textbook Revision. Studien zur internatiionalen Schulbuchforschung Vol. 103, Hannover 1999; J. BECHER, U. A. J., in: Handbuch Medien im Geschichtsunterricht., Schwalbach/Ts. 1999, s. 45-68; KUJAWSKA, M: Podrecznik historii, Poznaň 1994; PRŮCHA, J.: Učebnice: Teorie a analýzy edukačního média. Bmo 1998; BENEŠ, Z.: Dějepisná učebnice. In: Manuál encyklopedie českých dějin, Praha 2003, s. 314-323, kde i další lit.; z technického hlediska vzniku učebnic i MLADÝ, K.: Tvorba a výroba učebníc, Bratislava 1988.
K způsobu a intenzitě využití učebnic viz BORRIES, B. von: Jugend und Geschichte, Opladen 1999; KLÍMA, B.: Mládež a dějiny, Brno 2001; HUDECOVÁ, D.: Jak učitelé využívají a hodnotí učebnice dejepisu. In Pedagogika LI, 2001, č. 3, s. 327-336. Viz RÜSEN, J.: Historisches Lernen, Köln u. a. 1994.
KUJAWSKA, M.: Podrecznik obudowany do nauezania i uezenia si? historii. In Podrecznik historii -perspektywy modernizaeji. Red. M, KUJAWSKA, Poznaň 1994, s. 55. Též ZIELECK1, A.: Miejsce podreeznika historii w procesie nauezania i uezenia si?, v tomtéž sb., s. 68.
In.
282
Zdeněk Beneš
Není proto divu, že je to právě učebnice, která bývá v obecném mínění ztotožňována takřka s celým školním dějepisem.
Položme si proto na počátku elementární otázku - co je to učebnice dějepisu? Můžeme ji definovat jako didakťicko-historický text, tedy jako specifický typ historické literatury - didakticko-historický text, který je primárně určen konkrétnímu adresátovi, jimž je žák či student všech typů základních a středních škol, na nichž je dějepis vyučován, a k užití v pedagogické komunikaci.1 Jinak ji můžeme také charakterizovat jako systémový soubor textů verbálních, ikonografických, grafických a textů kontrolních a sebekontrolních." Toto vymezení není sice příliš přesné, avšak odkazuje na to, že učebnice je „multimodálním" textem, složeným z dosti různorodých prvků, které mají být systemizovány do jednotného celku, a že je zároveň textem, který je ve své komunikaci - řečeno literárněvědným termínem - konkretizován vícero způsoby; učebnice je také multifunkčním textem. Učebnici lze interpretovat a hodnotit například z hlediska odborné historické správnosti, z hlediska pedagogických zásad, z pohledu psychologické relevance anebo také vzhledem k pravidlům knižní tvorby a estetiky.
Mluvíme-li o učebnici jako o specifickém typu historické literatury, obsahuje v sobě toto vymezení i to, že učebnice je textem naukovým. K tomu je však třeba dodat alespoň dvě důležité poznámky.
První - z hlediska funkcí školního dějepisu je vlastně zjednodušením považovat učebnici za text, jehož přímým předmětem je popis samotné historické skutečnosti. Problém je totiž složitější. Školní dějepis je podle obecně" přijímaného vymezení jednou z institucionalizovaných forem předávání, zachovávání a vytváření historického vědomí.7 Předmětem školního dějepisu tedy není sama historická skutečnost, ale historické vědomí; dějepis seznamuje žáky se skutečností, že minulost je jedním z rozměrů přítomnosti a napomáhá k orientaci v dění směřujícím k budoucnosti." Zcela stejnou funkci má i učebnice.
Druhá - učebnice má také svůj veřejný a institucionální rozměr. Jako kniha je prostou bibliografickou položkou na knižním trhu, součástí knižní veřejné komunikace. Avšak jako edukační médium má postavení poněkud jiné.8 To proto, že podléhá - v té či oné míře - jistým aprobačním procesům. Stává se dokumentem vzdělávací politiky
O tuto definici jsem se pokusil v hesle Dějepisná učebnice pro chystanou Historickou encyklopedii, připravovanou HÚ AV ČR.
ZIELECKI, A.: Miejsce podrecznika, s. 68 a 71.
Tuto tezi vyslovil poprvé r. 1977 nemecký historik JEISMANN, K.-E.: Didaktik der Geschichte. Das špezi -fische Bedingungsfeld des Geschichtsunterrichts. In: Geschichte und Politik. Padebom 1978, s. 41-83. Viz RUŠEN, J.: Geschichte lemen, 1994, s. 41nn. Jeismann svou tezi pak dále rozvíjel, zejména v několikrát přepracovaném, precizovaném a vydávaném textu „Geschichtsbewusstsein" als zentrale Kategorie der Didaktik des Geschichtsunterricht (uvádim zde poslední variantu jeho názvu z r. 2000). Naposledy in JEISMANN, K.-E.: Geschichte und Bildung, Paderborn 2000, s. 54-78.
BENEŠ, Z.: Historický text a historická kultura, Praha 1995; týž: Školní dějepis jako součást historické kultury. In Místo historie a úloha učitele dějepisu při formování multikulturní společnosti, Brno 2003, s. 22-26; ČAPEK, V.: Některé současně diskutované úvahy o úloze historie ve školním vyučování v evropské společnosti a v USA. Tamtéž, s. 7-21; týž Perspektivy školního dejepisu v evropských zemích a v USA. FF UK Praha 2003.
Přihlédnout by tu bylo možné i ke specifické komunikaci učebnice v procesu pedagogické komunikace. Viz BENEŠ, Z.: Dějepisná učebnice, s. 318.
283
CESKE UČEBNICE DEJEPISU PO ROCE 1989
státu. V tomto ohledu je pak ale její postavení a úloha jiná - stává se výrazem zamýšleného a institucionalizovaného politicko-sociálního vzdělávacího záměru.
Tyto skutečnosti je nutné si uvědomit při úvahách a analýzách vývoje českých dějepisných učebnic po roce 1989. Je dobře známo, že v prosinci 1989 byly s okamžitou platností staženy ze škol učebnice nejnovějších dějin. I Československo sáhlo tehdy ke kroku, který učinily i další státy, v nichž se zhroutily komunistické režimy. Stažené učebnice měly být co nejrychleji nahrazeny novými - a nově měly být urychleně napsány i učebnice pro starší dějiny. Od této chvíle lze sledovat dynamiku a logiku vývoje nových českých učebnic dějepisu.
2. Schéma vývoje českých dějepisných učebnic od roku 1990
Celý vývoj učebnic od té doby" lze po mém soudu rozdělit do tří etap:
V první, zahrnující zhruba léta 1990-1994, byly vydávány učebnice prozatímní. Reprezentovat je mohou například první verze učebnice Miroslava Hrocha Dějiny novověku'2 či Dějiny československé" kolektivu autorů z Historického ústavu ČSAV pod vedením Jaroslava Marka z jedné strany, anebo úpravy učebnicové řady, která začala vycházet už v polovině osmdesátých let, kdy ji zahájila dvoudílná učebnice V. Michov-ského Pravěk a starověk." Třetí typ představuje jedna z neúspěšnějších knih sledované doby, která se výrazně uplatnila (a mnohde uplatňuje dosud) i ve školském prostředí, a to Dějiny zemi Koruny české.15
Co mají tyto práce společného? Na první pohled toho není mnoho, už na první pohled se od sebe značně liší. V případě nově vznikajících prací ostatně nejde ani o texty, které v plné míře vyhovují shora uvedené definici učebnice. Prozatímní učebnice, které reprezentují text Součkův či „Markův", jsou prostým textem bez ikonické složky a s minimální didaktickou vybaveností, redukující se v podstatě pouze na marginální poznámky." Jsou tedy označitelné stále vyhovujícím termínem učebními texty. Dějiny zemi Koruny české také nejsou učebnicí; jsou knihou, pro níž se dobře hodí už hodně letité označení „kniha pro školu a dům". Připomenutí tohoto starého vymezení účelu a
Dnes se řídí Sdělením Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR k postupu při zařazování učebnic a učebních textů do Seznamu učebnic vydávaného na základě § 40 odst. I zákona č. 29/1984 Sb. o soustavě základních škol, středních škol a vyšších odborných škol (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů, platného od 1. 9. 2003. Viz http://www.msmt.cz/files/htm/Sdeleni28996a.htm. Aprobační modely jsou v jednotlivých zemích rozdílné. Například v ČR byl zvolen model obdobný tomu, který funguje v SRN. Tvorba učebnice a výroba učebnice je předmětem volného trhu a poté učebnice může získat schvalovací doložku, na Slovensku naopak jsou učebnice vytvářeny tak, že ministerstvo školství na jejich tvorbu vypisuje konkursy.
Navazuji na BENEŠ, Z.: Der Geschichtsunterricht in der Tschechischen Republik. In: Beiträge zur historischen Sozialkunde 2/96, s. 81-84.
HROCH, M.: Dějiny novověku, Praha 1991 'Jako plně vybavená učebnice poprvé v r. 1994.
MAREK, J. a kol: Dějiny československé I—II, Praha 1991; třetí díl, obsahující dokumenty, byl publikován
v roce 1993.
MICHOVSKÝ, V.: Pravěk a starověk, Praha 1985'. Učebnice vycházely po roce 1990 ve dvou podobných řadách díky rozdílným nakladatelským aktivitám ve dvou nakladatelstvích současně, v nakl. Práce a Scien-tia.
ČORNEJ, P. a ko!.: Dějiny zemí Koruny české, Praha-Litomyšl 1992'.
K pojmu didaktická vybavenost učebnice viz PRŮCHA, J.. Učebnice - analýza edukačního média, Brno 2002, s. 94nn. Upozorňuji na to, že tato kategorie se liší od staršího, avšak stále běžně užívaného pojmu didaktický aparát, který je svým obsahem kategorií užší. Viz MICHOVSKÝ, V.: Moderní učebnice dějepisu, Tvorba učebnic, sešit 3, SPN Praha 1981.
284
Zdeněk Beneš
určení knihy je tu docela na místě. Upozorňuje nás na to, že tyto knihy mohly (a mohou) plnit určité funkce učebnice, nicméně nejsou jimi. Z druhé strany před listopadem nedo-vydaná řada učebnic, u jejíhož zrodu stáli V. Čapek a V. Michovský, představovala průlom do forem a podob učebnic dějepisu u nás; jako první reagovala na velkou proměnu učebnic, kterou lze v západních zemích pozorovat od zhruba 60.-70. let.'7 Její nově vznikající svazky, psané od počátku 90. let, nepřinášely konceptuálni a didaktické inovace, ale - stejně jako u prvního typu didakticko-historických textů této etapy - pozměňovaly ve školním dějepisu dosud uplatňovaný pohled na dějiny. Dobře situaci může charakterizovat název rychle vydávané řady sešitů na pomoc dějepisné výuce, která se příznačně jmenovala Historie v nepokřiveném zrcadle; stejný účel měly sešity vydávané SPN v edici Pomocné knihy pro žáky.
Učebnice a učební texty vzniklé v této první etapě jsou výrazem „hladu" po nových informacích a překonání dezinformací a dezinterpretací, včetně „bílých míst" v dějinách.18 Za příznačné můžeme přitom považovat to, že nejobtížněji se připravovaly učebnice pro nejnovější dějiny; vznikaly také nejpozději.
Ve druhé etapě, tj. v letech přibližně 1994/5-2001, se tvorba učebnic soustřeďovala více na jejich dotváření didaktických složek učebnicových textů. V této době vznikla naprostá většina českých učebnic, jež jsou dnes v českých školách standardně užívány. Učebnice nabyly podoby, která byla plně srovnatelná s podobou učebnic v západoevropských zemích; z porovnání, které jsem mohl tehdy provést na mezinárodní konferenci ve Varšavě (1996) měly vyšší formální úroveň z postsocialistických zemí pouze učebnice slovinské a slovenské. Velký pokrok v podobě a zpracování učebnic, patrný během prvních devadesátých let byl umožněn i prudkou technologickou inovací v polygrafickém průmyslu. Ta umožnila plně barevný tisk učebnic a jejich kvalitnější typografické i polygrafické zpracování.
V této etapě vznikly anebo se uplatnily dva základní modely učebnic.*9 První je označitelný jako „klasická učebnice nového typu" (V. Michovský), který je na českých školách také nejpoužívanější. Má několik variant, z nichž chronologicky první představují učebnice řady původně „experimentálních" učebnic V. Čapka a V. Michovské-ho.20 Obměnou této varianty je učebnicová řada Lidé v dějinách 21, u jejíhož zrodu ostatně opět stál V. Čapek. Jinou variantou modelu je řada středoškolských učebnic autorského kolektivu Z. Beneš, M. Hroch., J. a J. Kuklíkovi, R. Kvaček, J. Petráň, J. Souček, vycházející v nakladatelství Práce.22 Rozdíl oproti první variantě spočívá v jiné struktu-raci jednotlivých složek verbálního a ikonického textu a jiném charakteru didaktické vybavenosti.
Druhým modelem jsou učebnice odvozené z podoby dětských encyklopedií. První řadou tohoto modelu byla řada Dějepis nakladatelství Práce, jejímž iniciátory byli
CENTKOWSKI, J., in: Podrecznik historii, 1994, s.
KŘEN, J.: Bilá místa v našich dějinách; kniha vznikla krátce před listopadem 1989 jako samizdatni titul. O bibliografických údajich učebnic se lze dočíst v příslušných číslech Věstníku MŠMT ČR (viz pozn. 10), anebo v katalozích distribučních firem, např. každoročně vycházející katalog učebnic pro základní a střední školy ALBRA 2002, 2003, 2004. MICHOVSKÝ, V.: Pravěk a starověk l, 2, Praha 1985'.
Lidé v dějinách - učebnice dějepisu pro ZŠ a nižší roč. víceletých gymnázií, nakl. Fortuna Praha. Celkem bylo vydáno osm učebnic a čtyři pracovní sešity. Řada šesti učebnic vycházející od r. 1994.
285
CESKE UČEBNICE DEJEPISU PO ROCE 1989
P. Augusta a F. Honzák,23 Tato učebnice klade důraz na ikonickou složku textu, užívá povětšinou malovaných ilustrací, méně - a to pro vyšší ročníky základního vzdělávání -reprodukcí dokumentárních fotografií a dalších materiálů. Didaktický aparát je v ní omezen jen na shrnutí učiva každé kapitoly, jejíž výkladový text je zredukován tak, aby bylo možné vytvořit jednu dvoustranu jako informačně uzavřený celek, zpravidla jednu kapitolu, proponovanou původně jako odpovídající jedné vyučovací hodině. V řadě Dějepis SPN a. s., která je předchozí řadě strukturně, výtvarně i typograficky velmi podobná, je učebnice doplněna o běžný didaktický aparát.
Zároveň je tato druhá etapa tvorby nových českých dějepisných učebnic doprovázena i jistými problémy. Pomalu ale s velkou naléhavostí se začal odhalovat i závažný nedostatek, který českou učebnicovou tvorbu ovlivňuje dosud. Byla tu sice k dispozici ucelená a vyhovující teorie tvorby učebnic, jež byla vypracována během osmdesátých let.24 Byla to však teorie soustřeďující se převážně na formální aspekty a charakteristiky. Její historiografické a historiosofické součásti byly však koncipovány na bázi marxistického konceptu dějin a pedagogiky a byly proto nepoužitelné. A právě ve sféře nové konceptualizace a konstrukce dějepisného učiva se rychle ukázaly citelné mezery a nedostatky. Kde hledat příčiny tohoto stavu? Jistě tou výchozí byla skutečnost, že právě sféra konceptualizace učiva byla do roku 1989 - řekněme - „vyňata" z diskutovatelných problémů školního dějepisu. Chyběla kritéria výběru učiva, která by odpovídala novým požadavkům,25 velmi obtížným problémem se ukázal a dosud vlastně ukazuje problém organického propojení českých a obecných dějin,26 nebyla položena otázka kooperace jednotlivých vyučovacích předmětů a mohli bychom ve výčtu takovýchto problémů ještě pokračovat.
Vedle toho se jako limitující ukázaly faktory ležící mimo dosah školního dějepisu jako takového, patřící do kompetencí státních a školských orgánů: Uvést je možné problémy s konstrukcí školské soustavy, mnohdy i radikální reformistické snahy ve výuce, shrnutelné v jednom ze svých podstatných aspektů do formulace „učitel si pomůže sám", nedůslednost v řízení školství, jak jej může ohledně učebnic prezentovat kauza Mráčkový Příručky církevních dějin a žurnalistická polemika kolem ní,27 atp.
Z hlediska samotné tvorby učebnic se jako specifický problém ukázal a ukazuje dodnes, je příprava učebnic pro základní školy a první stupeň víceletých gymnázií. A to nejen co do výběru učiva - což je standardní problém dnešních českých učebnic -, ale i charakteru jejich didaktické vybavenosti a v neposlední řadě je tu i značný autorský problém. Autor učebnic pro základní školu musí - vedle odborné historické připravenosti - disponovat řadou specifických dovedností a schopností, citem pro text i pedagogickými zkušenostmi.28 Velkým nebezpečím tu dominace metodických zřetelů, které se
Vydává nakl. Práce, vydáno celkem devět učebnic a tři pracovní sešity.
Viz MICHOVSKÝ, V.: Klasická učebnice nového typu. Soudobý model učebnice. In: Tvorba učebnic, sešit 2, Praha 1980; Vratislav ČAPEK, Didaktika dějepisu II, Praha 1988, s. 156-175 (autorem kap. opět V. Michovský); k tomu i PRŮCHA, V.: Učebnice.
Pro srovnání viz ČAPEK, V.: Didaktika II, s. 127nn. Jde o koncept postavený právě na principu zákonitého vývoje dějin: látkou školního dějepisu mají být „z hlediska obecných dějin rozhodující jevy, události a procesy, které se v čase a prostoru staly nositeli světového pokroku...", s. 128.
Viz příspěvky Z. Beneše, V. Kratochvíla a B. Gracové in: Česko-slovenská ročenka 2000. Brno 2000. MRÁČEK, V.: Příručka církevních dějin, 1996.
PRŮCHA, V.: Učebnice, s. 116nn.; též MLADÝ, K.: Tvorba učebnic, Bratislava 1988.
286
Zdeněk Beneš
leckdy mohou snadno stát samoúčelnými a dokonce být i v rozporu s historickým poznáním.
Radost z viditelného pozitivního vývoje však mohly kazit první příznaky krize. Zároveň s ukončením monopolu pro vydávání učebnic, který mělo SPN, se postupně objevila řada nových nakladatelů, kteří se produkcí učebnic začali zabývat.29 Dnes vydává v České republice dějepisné učebnice asi 17 nakladatelství a jen pro tento předmět je na knižním trhu k dispozici 126 titulů učebnic a dalších didakticko-historických textů; k nim můžeme připočítat i 15 atlasů a nástěnných map.30 Uvolnění trhu přineslo vítané oživení a řadu inovací v tvorbě a vydávání učebnic - zároveň se ale ukázala i úskalí nového stavu. Byla hned několikanásobná. Vítané zmnožení možností a odstranění ideologických a politických bariér se ale někdy projevilo jen jako snaha o vydávání učebnic jako prostředku zisku s malým zřetelem na jejich odbornou či didaktickou kvalitu. Ostatně i na velikost českého školství de facto nadměrný počet učebnic je průvodním příznakem této skutečnosti. Citelným nedostatkem je stále nedostatečný koncepční přístup k problematice školního dějepisu (a nejen jeho) a tvorbě jeho systému i jeho začlenění do školní výchovy. Odhalují je mnohé veřejné, ale zvláště interní diskuse kolem podoby a povahy Rámcových vzdělávacích programů.3' Odhaluje se totiž již zcela zřetelně, že bez systémové konceptuálni práce na podobě školního dějepisu nelze už ani pokračovat v inovacích učebnic. Byly to totiž právě ony, které byly po roce 1989 do značné míry nositelkami koncepčních i didaktických inovací (pomineme-li oblast samotné výuky) v dějepisu. Dnes je třeba zdá se „pomoci i jim", a to pomocí nové koncep-tualizace školního dějepisu.
To je ústřední otázka dnešní, třetí etapy tvorby soudobých českých dějepisných učebnic. V ní hledáme nový model učebnice. Jak by měl vypadat? Před časem v poměrně obsáhlém materiálu navrhl jednu z možných variant ASUD.32 Jde, o model, který vychází z metodických hledisek; jinak řečeno, všímá si didaktické vybavenosti učebnice a její strukturace a nezabývá se obsahově konceptuálními aspekty. To je jeho základní vada. Při hledání nového konceptu musí být vzaty v úvahu širší souvislosti v nichž se školní dějepis realizuje, tedy především problém historické kultury, produkce a výměny historických informací ve společnosti a možností a reálných způsobů zacházení s nimi.33 Učebnice dějepisu, stejně jako celý český školní dějepis by měly vykročit na cestu proměny k historicko-antropologickému pohledu na dějiny, tj. měly by referovat o člověku v proměnách času, o jeho jednání, myšlení, pocitech či utrpení v široké škále sociálních oblastí politikou počínaje a každodenním životem konče. Ale stojí před nimi i konkrétnější či ryze praktické otázky, jako například organické propojení českých a obecných dějin, další zkvalitnění jejich strukturace i estetické a typografické úrovně, atd.
Nem k dispozici přesný přehled o tom, jaké učebnice se v české škole skutečně používají. Lze o tom pouze usuzovat podle, některých výzkumů užívání učebnic či počtu vydání anebo podle vlastních informací. Avšak důležitější než takováto kvantifikace
Přehled českých nakladatelství přináší od roku 1993 každoročně vycházející Almanach ...
Údaj se vztahuje k srpnu 2003. Východiskem je tu katalog ALBRA 2003, s. 59-63.
K tomuto problému viz sb. Historie a škola I, Praha 2002 a Historie a škola II, v tisku. Dále viz Slovo
k dejepisu, DaS4/2003, s. 50-51; stanoviska ASUDu nejsnáze na http:/www//mujweb.cz/www/asud
Dejepisná učebnice pro 21. století. ASUD - Informační list č. 11,1999, s. 53-58.
Viz např. MÜTTER, B. - SCHÖNEMANN, B. - UFFELMANN, U. (Hg.): Geschichtskultur. Theorie -
Empirie - Pragmatik. Weinheim 2000.
DÜLMEN, R. van: Historická antropologie. Praha 2002, s. 11.
SÄ
ČESKÉ UČEBNICE DĚJEPISU PO ROCE 1989
287
bude pravděpodobně upozornění na to, že o užívání učebnice zdaleka nerozhodují jenom její „objektivní" faktory, jako například její odborná přesnost, kvalita didaktického zpracování, estetická kvalita či dodržování hygienických norem. „Úspěšnost" učebnice závisí na dosti složitém komplexu faktorů, které lze souhrnně pojmenovat jako vyučovací kultura. Jen mimochodem, jde o další kategorii moderní pedagogiky a didaktiky, která není v českém prostředí dosud dokonce ani zavedena, natož aby se s ní pracovalo jako s výzkumným nástrojem: Učení je vždy sociálním procesem spočívajícím na společenských a kulturních kontextech - a vyučovací kultura je kategorií pojímající právě tyto kontexty.35
3. Typologie učebnic a jejich funkce
V předchozím oddíle tohoto příspěvku jsem rozlišil několik modelů současných českých učebnic. Východiskem rozlišování ale byl již několikrát připomenutý model klasické učebnice nového typu. Šlo proto spíše o hledisko komparativní než typologické. Proto v něm spíše převládalo hledisko strukturní, a to na úkor hlediska konceptuálního, nebo chcete-li typologického. Přejděme proto nyní k němu. Dnes není k dispozici ucelená, vyčerpávající a obecně přijímaná typologie učebnic,38 což lze vykládat jako příznak měnící se pozice, funkcí i samotné podoby učebnice v situaci, kdy do školního prostředí pronikají stále viditelněji elektronické informační prostředky a celkově se mění tok informací ve výchově a vzdělávání.37 Lze nicméně využít dvojí typologizace, jíž během let navrhl polský specialista J. Maternicki. V mnohém se její využiti i dnes jeví jako produktivní. Podle jeho prvního členění je možné rozlišit
- učebnici eruditivní, jejíž text se soustředí na faktografické informace,
- učebnici histariosofickou, v níž nad faktografií převládá reflexe historického dění, především zobecnění a hodnocení,
- učebnici pracovní31. Na rozdíl od prvních dvou typů, které ostatně spolu úzce souvisí, protože v každé konkrétní učebnici jsou oba „typy" nutně zastoupeny a jde tedy jen o to, který rys v ní převládá, je pracovní učebnice strukturována tak, aby se dějiny před žákem „otevíraly" jako předmět zkoumání, úvah, diskusí. Tento typ učebnice vychází z behavoiristické psychologie. Z didaktického hlediska pak tento typ učebnice žákovi dějiny „nepředkládají" jako „hotový předmět", což naopak činí první dva její typy.
Na tomto místí bude zřejmé prospěšné, upozorníme-li na terminologii. Pro české označení třetího typu učebnice jsem užil sousloví „pracovní učebnice". Jde o vžitý český termín, o němž se v českém Pedagogickém slovníku můžeme dočíst, že... Polská didaktická terminologie však uživá slov, které se sémanticky váží nikoli k činnosti žáka, tedy k pedagogice, nýbrž k metodologii historických věd. V dalším textu se pokusím ukázat, že tento sémantický rozdíl má své praktické konsekvence.
Druhá předním polským odborníkem na teorii školního dějepisu navržená typologie - pozdější a propracovanější - je také trichotomická:
„Mit dem Begriff ,Lernkultur' soll diese (gesellschaftliche und kulturelle) Kontextgebundenheit von Lernprozessen thematisiert werden. Er zielt darauf, die allgemeine Rede von Lernen, Lernformen, Lernbedigun-gen und - notwendigkeiten, von Lernbereitschaft oder Lernmotivation zu (re)kontextualisieren und damit den begrifflichen Rahmen zu erweitern, in dem über Lernen gesprochen wird." Lernkultur. Das Beispiel Japan (Hg. V. SCHUBERT), Weinheim 1999, s. 14.
Viz Handbuch der Geschichtsunterricht, s. 45nn; MATERNICKI, J.: Szkolne podreczniky histórii - problémy i perspektiwy modernizacji, in Podrecznik histórii, 1994, s. 44-54. Viz BENEŠ, Z.: Kleió ve škamnách i na stupínku, ČČH 1, 2003, s. Maternicki užíva polského označení „warsztatowa" či „badawcza".
288
Zdeněk Beneš
ČESKÉ UČEBNICE DĚJEPISU PO ROCE 1989
289
- Učebnice mající povahu syntézy" (quasisyntézy).
- Učebnice analyticko-syntetické. Ty představují „ideální typ", k němuž by tvorba učebnic měla směřovat.
- Materiálová kompendia, tj. „čítanky", chrestomatie atp. V jistém smyslu jsou do této skupiny - anebo měly by být? - zčásti zařaditelné i pracovní sešity.
Návrhy těchto typologií nám mohou posloužit k pohledu na české učebnice z jiného zorného úhlu.
České učebnice po roce 1989 jsou ve své naprosté většině konstruovány jako quasisyntézy. Nejde o náhodu, máme tu co do činění také s navázáním na starší českou tradici; uvést lze učebnice Tomkovy, Gindelyho, Šustovy, Pekařovu. Příklon ke qau-sisyntetickému typu učebnice nebyl zřejmě ani náhodný vzhledem k povaze učebnic předchozího dvacetiletí. Učebnice 70. a 80. let byly zpravidla stylisticky nevalné, faktograficky zřetelně účelově výběrové, neshodovaly se ani s úrovní a stavem poznám v samotné české historické vědě. Zpočátku spíše nereflektované anebo málo reflektované se tu uplatňoval i zřetel didaktický. Qausisyntetická učebnice je nutně také učebnicí zdůrazňující výkladový, autorský verbální text. Historie je vázána na přirozený jazyk a jeho kultivace a ovládnutí patří k základním kompetencím, jichž má žák během školní docházky získat - a je to přirozeně i jeden z základních „pracovních nástrojů" historika . Není to nadnesený požadavek. I v českém tisku připomínaný projekt Pisa v roce 2000 ukázal, že čeští žáci mají v tomto směru značné nedostatky 33 - a jistě by bylo nonsensem se odvolávat třeba na SMS či dokonce MMS zprávy s poukazem, že ty nahradí hlouběji strukturované narativní výpovědi.
Učebnice analyticko-syntetické by tedy měly spojovat učebnici syntetickou a pracovní. Uskutečnění tohoto ideálu je otázkou rozvoje teorie školního dějepisu a vytvoření takového intelektuálního prostředí, které k nim povede. Tedy nikoli spoléhání na „náhodu", že ji někdo „dokáže" napsat. Bez soustavného rozvíjení konceptu školního dějepisu a sledování teorie tvorby učebnic nelze už dnes - jsem přesvědčen - posunout kvalitu českého školního dějepisu a jeho učebnic výrazným způsobem dál. Nicméně stále zůstává skepse - je vůbec možné vytvořit jakýsi „ideální", všem vyhovující školní dějepis a napsat ideální učebnici?40
Czech History Textbooks after 1989
Zdenek Be ties
Textbooks as didactic-historical texts. The impact of historiography outside the scientific scope. Phases of Czech history textbooks development: 1990-1994 - provisional textbooks; 1994/5-2001 - completion of didactic part of the texts and reaching the level of West European
VizBAUMERT,J.etal.(Hg):Pisa2000,Opladen2001,zvl.s. llOnn.
CORNEJ, P.: Učebnice dějepisu: ideál a skuteínost. In Dítě, výchova a kulturní proměny světa, Studia paedagogica 13, 1995, s. 93-99; RÜSEN, J.: Das ideale Schulbuch? In Historisches Lernen,, 1994, s. 156-170.
textbooks; since 2001 -textbooks as our aim.
looking for a new model. Typology of textbooks. Analytical and synthetical