Jak si Dewey představuje školu v Utopii V Utopii nám připadne nejvíce utopické, že zde nejsou žádné školy. Vzdělávání probíhá tak, že nic školu nepřipomíná, a pokud je to idea tak extrémní, že si ji ve vztahu ke vzdělávání nedokážeme představit, pak můžeme říct, že vším, čím dnes vyjadřujeme školu, proces vzdělávání v Utopii vyjádřit nemůžeme. A přesto jsou děti seskupovány dohromady se staršími a více zkušenými lidmi, aby jejich činnost byla směřována vzájemnou spoluprací. … A uvnitř těchto zařízení, fyzicky podobných našim školám v přírodě[1], nebylo nic, co si běžně spojujeme s našimi současnými školami. Samozřejmě, že zde nejsou žádné mechanicky seřazené řady lavic připevněných k podlaze. Spíše se tam nacházelo vybavení, které najdeme v dobře zařízených domácnostech s tím rozdílem, že je tam větší rozmanitost vybavení a žádný hala-bala nahromaděný nábytek, ale za to více prostoru, než bychom v našich domovech nalezli. … Samozřejmě že dospělí, kteří se nejvíce věnují dětem, musí vyhovovat jistým požadavkům. První věc, která mě jako návštěvníka udivila, byla skutečnost, že museli být sezdaní a, s výjimkou některých, museli být zároveň rodiči. Nesezdané, mladší osoby zastávají roli asistentů, a jsou tak zasvěcováni do procesu učení. Navíc starší děti – protože zde neexistují uměle vytvořené třídy – se podílejí na směřování činnosti těch mladších. Jednání těchto starších dětí můžeme použít k ilustraci procesu, jak jsou ti, které bychom nazvali učiteli, vybíráni. Je to téměř samovolný výběr. Na příklad těm dětem, řekněme ve věku 13 až 18 let, které se rády starají o mladší děti, je umožněno být s nimi v bližším kontaktu. Pracují s mladšími dětmi pod dohledem starších a během toho se brzy ukáže, kteří z nich mají vkus, zájem a ty dovednosti, jež jsou potřebné pro práci s mladšími dětmi. … Práce v těchto edukačních skupinách je vedena způsobem, jakým byli vyučováni malíři například v Itálii, když bylo malířství na svém vrcholu. Dospělí, kteří vedou tento proces, dokáží díky předcházejícím zkušenostem a díky způsobu, jakým byli vybráni, kombinovat znalost o dětech se svým speciálním nadáním v jistých směrech. Proces se řídí jako v oněch malířských dílnách, kde se ti mladší stávali učedníky, kteří nejdříve pozorovali ty starší, přičemž postupně začínali přebírat některé jejich činnosti – zpočátku jednoduché, později jak začaly jejich schopnosti nabývat, i činnosti stále komplexnější. Stejně tak i v utopiánských edukačních centrech během řízených aktivit se ti starší z celé skupiny zpočátku věnují práci, ke které jsou kompetentní (malování, hudbě, vědeckému výzkumu, pozorování přírody nebo určitému ekonomickému jednání), mladší děti je pozorují, naslouchají jim, aby poté převzaly jednodušší partie činnosti. Nejdříve v malém měřítku, ale jakmile se jejich schopnosti rozvinou, přijímají více a více zodpovědnosti za společnou práci. Přirozeně jsem se zajímal, co je účelem těchto činností, nebo, jak dnes říkáme, jaké jsou jejich cíle. Tomu však vůbec nerozuměli, neboť v jejich koncepci pojetí školy, učitelů, žáků a vyučovacích hodin zcela chybělo. A tak když jsem se ptal na speciální cíle aktivit, které probíhají v jejich edukačních centrech, moji utopiánští přátelé se domnívali, že se jich ptám na to, proč by vůbec děti měli být naživu. Z toho důvodu nebrali moje otázky vážně. Když jsem je konečně přiměl k tomu, aby porozuměli, co jsem měl na mysli, byla moje otázka odsunuta s poznámkou, že když už dětí žijí a rostou, „pak se samozřejmě se snažíme, aby jejich životy stály za to žít, samozřejmě se snažíme, aby skutečně rostly a rozvíjely se“. Ale idea nějakého jiného cíle, než je proces rozvoje života, se jim stále zdála nesmyslná. Zkrátka představa speciálního cíle, kterého by měly děti dosáhnout, jim byla zcela cizí. Přesto jsem pozorováním objevil, že vše, co bychom považovaly za základní cíle, je hluboce zakořeněno v samotném fungování vlastních aktivit. My bychom to formulovaly takto: Cílem je odhalit nadání, tužby, schopnosti a slabší stránky každého dítěte, a poté rozvíjet jejich možnosti do postojů. Ty vznikají tříděním a posilováním jejich pozitivních sil tak, že tyto síly nebudou zakrývat jejich slabé stránky, ale přemostí je. S myšlenkou na naše školy jsem se otázal, jak se oni mohou ujistit pomocí metod, které používají, že se žáci a studenti skutečně něco naučili. Jak vlastně zjistí, že žáci a studenti ovládli probíranou látku – zeměpis nebo aritmetiku či dějepis – a jak si mohou být jisti, že se skutečně naučili číst, psát a počítat. A zde jsem opět narazil na zeď nepochopení. Odpověděli otázkou, zda v období, ze kterého jsem přišel navštívit Utopii, je možné, aby dítě, které je po fyziologické stránce normální mohlo vyrůstat bez toho, aby se naučilo věci, které se naučit potřebuje. Pro ně bylo samozřejmé, že to není možné pro žádné z dětí – s tou výjimkou, že by se narodilo s mentálním postižením. … Bylo to během těchto debat, kdy jsem se naučil oceňovat, jak celý koncept osvojování a ukládání věcí a poznatků byl kompletně nahrazen konceptem utváření postojů. Postoje byly utvářeny tím, že byly tvarovány přání dětí a byly rozvíjeny potřeby, které jsou významné pro jejich život. Lidé z Utopie byli přesvědčeni, že vzorec, který je typický pro naši společnost založenou na ekonomii, ovlivňuje naše obecné způsoby myšlení. Jelikož jsou pro nás ideály osobního vlastnictví a jeho nabývání (často nevědomě) velice dominantní, uchvátily natolik myšlení našich pedagogů, že idea osobního vlastnictví a jeho držení zcela určuje vzdělávací systém. Poukazovali nejen na to, že v našich školách používáme kompetitivní metody, které nacházejí své odůvodnění v ideji soupeření, že používáme odměny a tresty, soubory přezkušování a systém žebříčků, ale také tvrdili, že všechny tyto věci jsou pouze vedlejším produktem společnosti založené na vlastnictví a že způsob měření a přezkušování, zda je někdo úspěšný či nikoli, odpovídá logice takového založení. A tak se stalo, že veškeré přemýšlení považujeme za pouhou metodu, jak si něco osvojit, byť by to byla nepoužitelná a nicneříkající fakta, a pokládáme dosažené vzdělání za nabyté soukromé vlastnictví. Podle jejich názoru umožnila sociální změna, která v Utopii nastala tehdy, když opustili představu společnosti založené na vlastnictví, celkovou proměnu od důrazu na učení (v našem slova smyslu) k utváření postojů. Tvrdili, že velké osvobození vzdělávání pro ně nastalo, když byl koncept nabývání věcí zvnějšku hozen přes palubu a když začali zjišťovat, co každý jedinec má v sobě od samého počátku, a poté se tázali, jaké jsou ty podmínky okolního prostředí a jaké ty druhy činností, v nichž by pozitivní možnosti každého dítěte mohly fungovat co nejefektivněji. Byli přesvědčení, že jakmile nadřadili utváření a činnost nad osvojování si něčeho, přestala existovat nějaká aktivita bez potěšení. Představovali si, že vzdělávání v minulých časech bylo takové, že považovalo radost za něco, co má být neustále odkládáno, představovali si, že mottem takových škol bylo: člověk ještě není, ale teprve bude požehnán. Oni však měli za to, že jediné vzdělávání, které skutečně objevuje a uvolňuje sílu, je to, které tuto sílu činí bezprostřední a naplňuje ji radostí. Jelikož i formování postojů bylo tím, co také našim žákům pomáhalo osvojovat si informace, pochopitelně jsem se tázal, které postoje považují za nejvíce hodny toho, aby byly utvářeny. Měli docela problémy s tím, aby vytvářeli pořadí postojů ve vztahu k jejich důležitosti, protože byli zcela pohlceni představou všestranného rozvoje žáků. Ale na základě pozorování bych řekl, že by vybrali postoj, který by posiloval žáky, i kdyby to byl postoj nejjednodušší, a možná právě takový postoj by upřednostnili před ostatními. Tento postoj by směřoval k pozitivní síle, samozřejmě by zahrnoval osvobození od strachu, od zahanbení, od omezení, od sebepřezkoumávání, eliminoval by podmínky, které vedou k pocitům selhání a neschopnosti. Zřejmě by vedl k rozvoji sebedůvěry, schopnosti poprat se s těžkostmi, ke skutečnému nadšení vyhledávat problémy, místo aby se jich dotyčný obával a utíkal před nimi. Zahrnoval by v sobě skutečně vášnivou víru v lidské možnosti. Obsahoval by důvěru v to, že možnosti okolního prostředí podpoří hodnotné aktivity za podmínky, že k tomuto okolí se přistupuje a zachází se s ním náležitým způsobem. ________________________________ [1] V originále open-air school. Tyto školy byly umístěny často v přírodě a byly designované jinak než běžné školy, charakteristické byly velké prostory s možností otevření do volné krajiny. V těchto zařízeních byli vyučováni děti ohrožené či již nemocné tuberkulózou.