Sociální psychologie 6 Teorie mysli a laické teorie osobnosti Jan Krása Katedra psychologie, Pedagogická fakulta, MUNI Abychom dokázali koordinovat svoji činnost s kýmkoli druhým, musíme mít nějaký kognitivní modul, který to zaopatřuje. Pokud chceme žít (koordinovat svoji činnost) ve skupině, musíme i na to mít nějaký kognitivní modul, který to zařizuje. (Srov. Dunbarovu hypotézu sociálního mozku!). JAK si takový kognitivní modul představit? JAK si takový kognitivní modul představit? • Především musí nějak reprezentovat vnitřní stavy reprezentovaných osob. •Nereprezentuje ale ledasjaké vnitřní stavy, ale jen ty, které jsou sociálně a koordinačně důležité a relevantní. •Navíc musí zahrnovat nějaký inferenční (usuzovací) systém, který na základě aktuálních reprezentací vytváří určitá očekávání od druhých. Jak to nazvat? •Tento kognitivní modul se nazývá teorie mysli •ToM = Theory of mind ¡ ¡ ¡Teorie mysli není jednoduchý kognitivní objekt (jednoduchá mentální reprezentace), je to mentální schéma = je to soubor kognicí (myšlenek, přesvědčení, postojů) o druhé osobě (ToM). ¡V rámci ToM, tím jak se v procesu zrání diferencuje, si i každý laik rozvíjí implicitní teorii osobnosti (ITO). Viz dále. ¡ Příklad 1 •Př1: Chci-li dívku/chlapce požádat o schůzku. Co k tomu potřebuji? •Mít představu o dívce a hlavně o jejích vnitřních stavech – hlavně těch, které se týkají vztahu k mé osobě (jedná se tedy minimálně o nutnost vybudovat si mentální reprezentaci třetího řádu – srov. dále). Podle toho, zda v každé dané situaci vyhodnotím vztah protějšku k mé osobě buď jako vstřícný, či jako zamítavý (tj., když do oné reprezentace dosadím konkrétní vnitřní stav), odvozuji od toho zcela automaticky mj. to, jak se ke mně bude chovat. •Je zajímavé, že každý člověk ihned na základě tohoto očekávání plánuje svoje chování (skutečně ji/jeho požádat o schůzku nebo se ztratit). Realizace tohoto plánovaného chování se v terapeutickém procesu odráží ve fenoménu přenosu. Viz Příloha na konci této prezentace. Příklad 2 •Př.2: Učitel musí neustále pracovat s reprezentacemi vnitřních stavů všech svých žáků. Když k nim mluví, odezírá z jejich neverbální a verbální komunikace míru zapojení do konkrétního vzdělávacího procesu. •Pokud ke svým žákům nemluvím s určitou představou toho, co se děje v jejich mysli (resp. ideálně toho, že mě žáci rozumí), nejsem s nimi spojen. Taková sociální interakce je od počátku odsouzena k ztroskotání. •Ve své mysli musím být schopen si představit to, co určitá moje činnost vyvolá v mysli každého jednotlivého žáka v dané třídě (tj. každou hodinu pracuji s až např. 30 reprezentacemi mysli svých žáků). • •Z toho plyne, že zvláště učitel musí mít kognitivní systém, který běžně lidé využívají v mezilidské komunikaci (teorii mysli), dokonale (profesionálně) vyvinutý. Teorie mysli: Definice •DEF1: Teorie mysli je soubor schopností, předpokladů, znalostí a zkušeností, který nám umožňuje přisuzovat mentální stavy druhým lidem i sobě samým a na základě toho porozumět chování a predikovat jej. (Hončíková, 2008) •Mentálními stavy jsou „například úmysl (purpose) nebo záměr (intention), stejně tak vědění (knowledge), přesvědčení (belief), myšlení (thinking), pochyby (doubt), domněnky (guessing), předstírání (pretending), náklonnost (liking) a tak dále.“ (Premack, Wodruff, 1978) Teorie mysli (mentalizace, theory of mind = ToM) •DEF2: „Teorie mysli je schopnost připisovat sobě i druhým mentální stavy, jako jsou přání (desires), přesvědčení (beliefs), pocity (feelings) a záměry (intentions). Znalost toho, co lidé chtějí, co si myslí, co pociťují a co zamýšlejí, nám umožňuje činit behaviorální předpovědi toho, jak budou jednat“ (Perner, Lang, 1999). •ToM úzce souvisí s tzv. folkovou psychologií. „Folková psychologie představuje více či méně uspořádaný soubor laických ‚vědomostí‘ o lidské psychice, jejích vlastnostech, psychických procesech a funkcích, jakož i vědomosti o lidském chování, jeho projevech, změnách a druzích“ (Sedláková, 2000, s. 453–454) •Tj. každý z nás má nějakou (ať už je jakákoli) představu o tom, jak funguje lidská mysl a jaké jsou její obsahy… Vycházíme přitom obyčejně z předpokladu duševně zdravého a normálně vyvinutého jedince (resp. nejčastěji z rodičovského vzoru). •Naše každodenní psychologické teorie jsou i přes individuální odlišnosti do značné míry totožné (v rámci jedné kultury), což nám umožňuje vzájemnou komunikaci a společné aktivity. (Hončíková, 2008) •Člověk si dokáže utvořit mentální reprezentace různého řádu: •Prvního řádu: Plotna je horká. •Druhého řádu: Já vím, že plotna je horká. Moje dítě •Třetího řádu: Já si jsem jist (myslím si), že moje dítě ví, že plotna je horká. •Čtvrtého řádu: Někdo vypráví o tom, že já si myslel, že moje dítě ví, že plotna je horká. •Potenciálně je řádů nekonečně. Lidské mysl však obyčejně vyšší řády nezvládne reprezentovat. • •ToM pracuje s mentální reprezentací třetího řádu. Teorie mysli •Teorie mysli je složité kognitivní schéma a obsahuje ve své nejjednodušší formě tyto konstrukty: přání, přesvědčení , vnímání a emoce. Teorie mysli obsahuje představy o tom, jak mysl funguje, a co mysl obsahuje. •Navíc toto schéma obsahuje určité implicitní vztahy: -jak naše přání ovlivňují naše chování, -jak naše přesvědčení ovlivňují naše chování, • •Mezi 2. a 5. rokem si děti začínají budovat základy teorie mysli. Teorie mysli pětiletých •TOM předškoláků (5 let) dle Wellman (1990). Percepce: •vidět, slyšet, cítit1 •dotknout, cítit2 •rozumět (popis) Základní emoce/fyziologie: •milovat, mít rád, užívat si •nesnášet, nemít rád, bát se • •mít hlad, žízeň •bolet, těšit se (nažhavenost) domněnky (beliefs): •myslet si, předpokládat •vědět, očekávat •nevěřit, podezřívat (při hře) přání (desires): •chtít, •přát si, doufat •mělo by se, musí se CHOVÁNÍ AKTIVITA AKCE REAKCE: štěstí, smutek, zlost, překvapení kognitivní oblast JÁDRO motivační oblast Vývoj ToM u dětí (Wellman, Gopniková ad.) •Ve vývoji nejprve dochází k pochopení vztahu jak naše přání ovlivňují naše chování. • •Již 2 letí, ačkoli si sami raději hrají s autíčky než s panenkami, odhadnou, že postava v příběhu si bude hrát s panenkami, když má radši panenky. Vývoj ToM (Wellman, Gopniková ad.) •Poté dochází k pochopení vztahu jak naše přesvědčení ovlivňují naše chování. • •False-believe task - Wimmer, Perner (1983): problém chybného přesvědčení (false-believe task): Např. dítěti je ukázána krabička od bonbónů. Co v ní je? – Bonbóny. Nikoli: tužky. Co si bude myslet další dítě? 2-letí: Bonbóny. 3-4letí již vědí. (!) • •Je-li dítě schopno pochopit, že subjekt může mít mylnou představu o stavu světa a na základě této představy jednat, znamená to, že si osvojilo teorii mysli: uvědomuje si, že nikoli objektivní stav skutečnosti, ale naše reprezentace této skutečnosti je tím, co určuje naše chování. (Hončíková, 2008, s. 37) Teorie mysli •Mezikulturní studie ukázala, že děti mezi 3. a 5. zvyšují úspěšnost ve F-B-task v Kanadě, Indii, Peru, Thajsku i na Samoy (ze 14% na 85%). •= vývojová univerzálie (tj. společná všem lidem). • •Nebo: https://www.youtube.com/watch?v=RUpxZksAMPw • •3letí už si myslí, že postava bude hledat tam, kde ona ví, bez ohledu na to, co děti sami znají. • Teorie mysli •Krom toho, že rozumí zmíněnému desire-belief–action modelu, 3leté děti znají i jiné obsahy mysli jako: sny a vzpomínky. • •Chápou, že tyto „stavy“ patří živým a nikoli neživým objektům (ačkoli v rozlišování toho, co je živé a co neživé, se mohou od dospělých zásadně lišit). • • • Teorie mysli •Tzn. že od jisté doby umí dítě „emulovat“ (=představit si) mysl oddělenou od své (=decentrace). •Další interakce s rodiči, dětmi a dalšími lidmi, společné hry ad. dále zlepšují ToM dítěte. •Srov. hru na schovávanou, která spočívá v tom, že odhadujeme, kam se bude hledající dívat a kam ne. • Teorie mysli a naše představy o druhých •Každý si od dětství buduje teorii mysli všech svých bližních. (Víme, co ví naši rodiče. Víme, co neví. Víme, co nechtějí, abychom věděli. Atd.) •Vznikají tak vnitřní postavy a vnitřní dialog s těmito zvnitřněnými postavami. Tomuto vnitřnímu dialogu s jinými postavami uvnitř naší mysli se říká intrapersonální komunikace (Janoušek, 2007). Tento vnitřní dialog je hnacím motorem všech vnitřních změn. •Po psychoanalýze mj. chápe rozdíl mezi snovými (vnitřními) a skutečnými postavami, čili chápe rozdíl mezi naší představou o druhém a skutečným druhým. •Srov. Přílohu o přenosu na konci této prezentace. • Modul teorie mysli (ToMM) & vrozenost & autismus •Existují rozdílné teorie toho, jak si ToM přestavit: •1. ToMM je vrozený (Baron-Cohen, 1995; Leslie, 2000): důkazy ze zobrazovacích metod, od autistických dětí (ty mají výrazné potíže s F-B-task): Lidé s PAS mají narušen vývoj ToM. (Nestandardní mozková tkáň v amygdale, v hipokampu.) •2. ToMM je naučený (Jenkins & Astington, 1996): předškoláci, kteří mají sourozence (nejlépe starší a opačného pohlaví), lépe skórují ve F-B-task. •Platí asi kompromisní teorie modularizace (Karmiloff-Smith, 1992) •Úspěch ve F-B-task koreluje se schopností pracovat se dvěma protichůdnými informacemi. Jde o schopnost utlumit (inhibovat) relativně autonomní proces v uvažování. Teorie mysli a hry •Např. lhaní (které chce něco získat; tj. nikoli reaktivní lhaní) předpokládá ToM a bez ToM by nemělo lhaní žádný smysl. •Bez ToM konkrétního protihráče nelze vyhrát ve hře kámen-nůžky-papír. Musíte mít lepší strategii, tj. širší teorii mysli než protihráč. Srov. hru s dítětem. • •Srov. schovávanou, poker, šachy, městečko Palermo, Bang!, Dixit, Krycí jména atd. • Implicitní teorie osobnosti ¡ITO = laická teorie osobnosti = filosofie lidského chování = osobní pojetí psychologie = pojetí běžného člověka (dítěte) o tom, co je člověk zač. •= představa o tom, jaké vlastnosti jsou pro pochopení člověka důležité, a které ne (např. humor, inteligence, pravdomluvnost ad.). + představa o tom, jaké vlastnosti se pojí spolu (energičnost a přísnost). Atd. Atd. Každý člověk s fungující ToM nějakou ITO má. •Teorie osobních konstruktů (G. Kelly, 1955) • = každého člověka popisujeme pomocí skupiny bipolárních konstruktů (hodný-zlý, veselý-smutný atd.) • • Implicitní teorie osobnosti •Podle S. Asche (1946) existují (v naší ITO) centrální a okrajové rysy. •Variace v okrajových rysech nevede k tak velkým změnám dojmu o druhých. •Centrální rysy: (dle Asche:) vřelý/chladný (resp. warm/cold). • •Resp. dobrý/špatný sociálně a dobrý/špatný intelektuálně (Rosenberg, Nelson & Vivekanathan, 1968). • •Čili: vřelost a schopnost, warmth & competence, (Fiske et al. 2007). Srov. souvislost s ToM: přání & přesvědčení. Příloha: Přenos v pedagogickém procesu (dle Jedlička, 2017) PROČ SE ZABÝVÁT TÉMATIKOU PŘENOSU? •Přenos je jeden ze základních fenoménů, které vystupují v průběhu psychoterapie a které lze analyzovat (tedy soustředit se na ně). U psychoanalýzy a z ní odvozených směrů je analýza přenosu conditio sine qua non. •K přenosu dochází více méně v jakékoli mezilidské interakci. Vždy od osob, se kterými interagujeme, něco očekáváme. Vzhledem k tomu, že si můžeme představu o nich vytvořit jen na základě několika málo senzoricky dostupných vodítek, nemalou část této představy o druhých vytváříme na základě našich minulých zkušeností – především zkušeností s klíčovými osobami našeho života (rodiče, sourozenci, přátelé, rodina, ale i učitelé). Učitelé a žáci •„Panuje obecná shoda, že mezi učiteli by to měli být jen ti nejtrpělivější, nejlaskavější vychovatelé a velmi dobří didaktici, jimž lze bezpečně svěřit tak velký úkol, jakým je provázet malé lidské stvoření branou poznání… neboť osobnostně nevyrovnaní, náladoví, netrpěliví, příliš prestižní vzdělavatelé či diletantší pokusníci mohou nevhodným přístupem způsobit dlouhodobé škody ve vztahu dítěte ke škole, k učení, k důvěře v dospělé i v úctě k sobě samému.“ (Jedlička, 2017, s. 115) •Př.: Jedlička, 2017, s. 144, s. 116 Přenos a protipřenos •Termíny původně z psychoanalytické terapeutické praxe, které však fungují v každé pomáhající profesi a vlastně i v každém mezilidském vztahu. •DEF3: „Přenos je stav, kdy pacient promítá svá očekávání a s nimi spojené pocity a fantazie na analytika… přemístění emocí prožívaných jedincem kdysi v minulosti (např. v raném dětství) na citově důležitou postavu v současnosti, jež je vzhledem k přítomné situaci nepřiměřené či zcela nevhodné.“ (Jedlička, 2017, s. 118) •Srov. přenos do jednoho roku formovaného attachmentu, srov. termín: vnitřní model fungování. Přenos a protipřenos •Zcela jistě působí i ve vztahu žák – učitel. •Žák má představu, že vychovatel bude stejně přísný (či rozmazlující), jako otec (nebo matka) v reakci na chování žáka. Na tuto (svoji) představu pak žák reaguje různě (rozpačitostí, úzkostí, zajíkáním, nemluvností, nejistotou, hostilitou, podbízivostí, koketerií, podlézáním apod.). •Obecně jde často i o nevědomé (a i velmi subtilní) snahy manipulovat ostatními, nebo vyprovokovat situace, v nichž se skrytě opakují dřívější vztahy a zkušenosti. • Přenos a protipřenos •Protipřenos: původně reakce analytika na přenos. •Např.: Dospívající neustále narušuje výklad učitele vtipy (projev vzdorovitosti vůči rodičům), na což učitel reaguje tvrdým potrestáním žáka (negativní otcovský komplex), protože ho situace emočně oslovila. Vychovatel reaguje nepřiměřeně, aniž by si toho byl plně vědom. Přenos i protipřenos jsou nevědomými procesy. (Jedlička, 2017, s. 119) •úkol: Jakou roli má přenos i protipřenos při tzv. Golem-efektu a Pygmalion-efektu? Přenos a protipřenos •Anna Freudová (v přednášce věnované vztahu mezi psychoanalýzou a pedagogikou): „Domnívám se, že máme právo vyžadovat, aby učitel nebo vychovatel znal své konflikty a naučil se je ovládat [tj. aby prošel psychoanalýzou], dříve než začne vykonávat pedagogickou práci. Jinak mu chovanci slouží jen jako více nebo méně vhodný materiál, na němž by si odreagoval vlastní nevědomé a neřešené problémy.“ (dle Jedlička, 2017, s. 120) •Pro pochopení těchto procesů jsou dle Jedličky vhodné supervize, intervize, popř. balintovské skupiny. •Diskuze: •Nárok Anny Freudové je ideálem. Je reálně možné, aby učitel prošel psychoanalýzou, popř. procesem obdobným? Jak to zařídit? Jaké by ten proces měl mít parametry? Jak dlouho by měl trvat? Měl by jeho cíl být stejný jako je tomu u psychoanalýzy, nebo je třeba definovat cíle tohoto procesu nově?