YPPk05 Předškolní pedagogika v mezinárodním kontextu kombinované studium PhDr. Irena Borkovcová, MBA Pedagogická fakulta MU v Brně Termíny přednášek 4. 3. 2022 a 18. 3. 2022 II. přednáška Cíle předmětu a výstupy z učení ➢ Cíl předmětu: Cílem předmětu je seznámit studenta s vybranými zahraničními modely předškolního vzdělávání, zejména v oblastech nastavení systému předškolního vzdělávání a rané péče, kurikula, personálního zabezpečení a evaluačních a výzkumných aktivit. Dále pak seznámit s pojetím kvality předškolního vzdělávání v mezinárodním kontextu, zejména v kontextu Evropské unie. ➢ Výstupy z učení: Student bude po absolvování předmětu schopen identifikovat hlavní rysy vybraných předškolních systémů v Evropské unii- popsat faktory, které ovlivňují kvalitu předškolního vzdělávání – porovnat rozdíly mezi českým systémem předškolního vzdělávání a systémy dalších zemí Evropské unie – nastínit aplikaci příkladů dobré praxe ze zahraničí do Českého předškolního vzdělávání. Literatura Povinná: EURYDICE. (2019). Key Data on Education in Europe 2019. Brussels: Eurydice. Dostupné z https://eacea.ec.europa.eu/national- policies/eurydice/sites/eurydice/files/kd_ecec_2019_report_en_0.pdf Syslová, Z., Borkovcová, I., & Průcha, J. (2014). Péče a vzdělávání dětí v raném věku. Praha: Wolters Kluwer. Kurikula pro předškolní vzdělávání dle zvolené země Požadavky na zakončení předmětu Seminární práce, v níž student: ➢ Popíše systém předškolního vzdělávání a rané péče ve vybrané zemi Evropské unie v těchto oblastech: - řízení segmentu předškolního vzdělávání a rané péče (například samostatný nebo duální systém, typy zařízení a škol, přechod z preprimárního do primárního vzdělávání atd.), - přístup k předškolnímu vzdělávání, rovný přístup (například věk dítěte pro garanci místa, počet hodin dítěte v ECEC atd.), - pracovníci (například kvalifikace a jejich další vzdělávání, počet dětí na učitele atd.), - vzdělávací program (například úrovně kurikula, obsah vzdělávání, pedagogické přístupy, metody hodnocení jeho naplňování, hodnocení výsledků vzdělávání atd.), - hodnocení a monitoring (interní a externí). ➢ Porovná nejvýznamnější rozdíly mezi českým systémem předškolního vzdělávání a systémem předškolního vzdělávání ve vybrané zemí a případně nastíní možnou aplikaci příkladů dobré praxe z vybrané země do českého předškolního vzdělávání. Seminární práce je určena skupině 3 - 4 studentů, kteří budou společně zpracovávat informace z jedné vybrané země. Výsledná práce pak již bude dílem každého jednotlivého studenta. Seminární práce by měla mít rozsah 3-5 stran. Doporučené země: Anglie, Estonsko, Irsko, Island, Norsko, Slovensko, Švédsko……. Zadání (země) je rovnou zadání pro prezentaci do angličtiny, možnost konzultace s vyučující AJ. Než se uvidíme ☺ - úkol ze 4.3.2022 . Publikace Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe – 2019 Edition. Eurydice Report https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/5816a817-b72a-11e9-9d01- 01aa75ed71a1/language-en/format-PDF/source-search  Toto druhé vydání klíčových údajů o předškolním vzdělávání a péči v Evropě mapuje pokrok dosažený v klíčových oblastech kvality uvedených v Doporučení Rady EU o vysoce kvalitních systémech předškolního vzdělávání a péče, o kterých se zmiňujeme výše v kapitole 3.1. Klade si za cíl přispět k rozvoji evropských politik tím, že poskytne přehled o současných národních politikách ECEC v rámci Evropy. Poskytuje tvůrcům politik, výzkumným pracovníkům, studentům, ale i zájemcům z řad odborné veřejnosti a rodičům snadný přístup k mezinárodním srovnávacím údajům. Poskytuje množství příkladů jednotlivých zemí. Oblast působnosti zprávy je velmi široká a zahrnuje informace o regulovaném poskytování služeb ECEC ve veřejném i soukromém sektoru v 38 evropských zemích (43 vzdělávacích systémů), které se účastní programu EU Erasmus+. Zahrnuje 28 členských států Evropské unie, jakož i Albánii, Bosnu a Hercegovinu, Švýcarsko, Island, Lichtenštejnsko, Černou Horu, Severní Makedonii, Norsko, Srbsko a Turecko.  Zpráva je rozdělena do dvou částí: první část prezentuje mezinárodní srovnání a druhá národní informační listy.  Poprvé byly klíčové údaje o předškolním vzdělávání a péči v Evropě mapovány v roce 2014. Dostupné z Key data on early childhood education and care in Europe - Publications Office of the EU (europa.eu) Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe – 2019 Edition. Eurydice Report Struktura mezinárodní srovnávací analýzy Prvky v kruhu představují kapitoly, zatímco text kolem zdůrazňuje příčné problémy (zaměření na děti, vzájemná závislost systému, partnerství s rodiči a inkluze). Struktura obsahu a kapitol je sladěna s oblastmi kvality uvedenými v EU Rámci kvality pro ECEC. https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/5816a817-b72a-11e9-9d01-01aa75ed71a1/language- en/format-PDF/source-search První část Tyto kapitoly budou stěžejní pro Vaše samostudium a pro vypracování případové studie o Vámi vybrané zemi. Níže si proto uvedeme některé příklady indikátorů, které jsou jednotlivých kapitolách mezi zeměmi EU porovnávány.  1. Správa. Kapitola popisuje hlavní strukturální prvky ECEC: typy zařízení, organizaci vzdělávání a péče, rozdělení odpovědnosti za správu na nejvyšší úrovni, financování atd.  2: Přístup. Kapitola soustředí informace o dostupnosti, cenové dostupnosti a inkluzi v rámci ECEC. Popisuje též klíčové opatření, kterým je záruka místa – tedy věk, ve kterém je místo v předškolním vzdělávání a péči zaručeno všem dětem. Analyzuje se zde bezplatná dostupnost ECEC a výše poplatků pro děti do 3 let.  3: Pracovníci. Kapitola poskytuje zejména informace o kvalifikačních požadavcích na pracovníky ECEC, o podpoře při vstupu do profese a povinnostech týkajících se dalšího profesního rozvoje. S cílem poskytnout ucelený obraz o různých úrovních a typech pracovníků se tato kapitola věnuje také vedoucím pracovníkům ECEC a pečovatelům v oblasti regulovaného domácího poskytování služeb. Rovněž poskytuje informace o počtech dětí ve skupině, poměrech dětí a pracovníků apod.  4: Pokyny ke vzdělávání. Tento pojem se zde používá k zahrnutí všech různých řídicích dokumentů, zejména dokumentů učebních osnov (kurikula). Ty se mohou lišit nastavením, podrobnostmi a funkcí, ale stále zdůrazňují vzdělávací aspekty ECEC (tzn. jejich závaznost, povinnost zpracování vlastního učebního plánu na úrovni školy atd.). Kapitola se zabývá oblastí přechodu mezi preprimárním a primárním vzděláváním (např. věk, sladění vzdělávacích cílů, zásad a osnov ECEC s cíli základního vzdělávání, podpora jazyka v předškolním věku apod.). Rovněž je zde řešena podpora nabízená rodičům – jsou uvedeny příklady postupů v celé Evropě, včetně programů pro rodiče, pokynů pro domácí učení atd.  5: Hodnocení a monitorování. Kapitola zkoumá základní prvky zajišťování kvality při poskytování ECEC a typologii přístupů k externímu a internímu hodnocení v zařízeních ECEC. Představuje způsoby, jakými jsou rodiče a děti zapojeni do procesů hodnocení a monitorování. Druhá část – vnitrostátní systémové informační listy  Informační listy národních systémů poskytují výstižný přehled klíčových atributů systému ECEC každé země. Obsahují vizuální znázornění hlavních prvků struktury ECEC ve formě diagramu, popis hlavních typů poskytování ECEC, míru účasti, rozsah pokynů ke vzdělávání a souhrn současných reforem. Tyto informace o jednotlivých zemích Vám napomohou při samostudiu a vypracování případové studie o vybrané zemi. Ŕízení segmentu předškolního vzdělávání a rané péče (nastavení, stejné řídící orgány, vysoce kvalifikovaní pracovníci po celou dobu fáze předškolního vzdělávání a péče (minimální úroveň ISCED 6) a pokyny pro vzdělávání platné pro všechna prostředí) Přístup ke vzdělávání  Zajištění přístupu k předškolnímu vzdělávání a péči je prvořadým zájmem jednotlivých států a činitelů Evropské unie při vypracovávání politik pro malé děti a jejich rodiče.  Evropský pilíř sociálních práv zdůrazňuje, že děti mají právo na cenově dostupné předškolní vzdělávání a kvalitní péči. Dále uvádí, že na děti ze znevýhodněného prostředí by měla být zaměřena zvláštní opatření, která by jim pomohla zlepšit jejich životní šance.  Podle rámce kvality EU pro předškolní vzdělávání a péči přispívá přístup ke kvalitnímu zajištění pro všechny děti k jejich zdravému rozvoji a úspěchu ve vzdělávání. Pomáhá také snižovat sociální nerovnosti a zmenšuje rozdíly v kompetencích mezi dětmi z různých socioekonomických prostředí. Spravedlivý přístup je rovněž nezbytný k zajištění toho, aby rodiče, zejména ženy, měli flexibilitu k (opětovnému) začlenění na trh práce . Zaručení místa v předškolním vzdělávání  Právní nárok na předškolní vzdělávání a péči se týká zákonné povinnosti poskytovatelů předškolního vzdělávání a péče zajistit veřejně dotované předškolní vzdělávání a péči pro všechny děti od určitého věku žijící ve spádové oblasti, jejichž rodiče bez ohledu na jejich zaměstnání, socioekonomický nebo rodinný stav požadují místo pro své dítě.  Povinná předškolní péče se týká povinnosti všech dětí navštěvovat zařízení předškolního vzdělávání a péče, jakmile dosáhnou určitého věku. V obou případech mají rodiče zaručené místo pro své dítě. Zaručení místa v předškolním vzdělávání ➢ Osm evropských zemí: Dánsko, Německo, Estonsko, Lotyšsko, Slovinsko, Finsko, Švédsko a Norsko, zaručuje místo v předškolním vzdělávání a péči pro každé dítě brzy po jeho narození, často bezprostředně po skončení dovolené na péči o děti. Povinnost poskytnout tato místa obvykle spadá na místní samosprávu. ➢ Místo ve veřejně dotovaném předškolním vzdělávání a péči je zaručeno od věku 3 let nebo o něco dříve ve třech belgických společenstvích, jakož i v Česku, Španělsku, Francii, Lucembursku, Maďarsku, Polsku a Spojeném království (Anglie, Wales a Skotsko). Obvykle je od tohoto věku místo zaručeno jako právní nárok, s výjimkou Maďarska, kde je účast na předškolním vzdělávání a péči povinná od věku 3 let. Ve většině těchto zemí mají děti nárok na předškolní vzdělávání a péči zdarma. Zaručení doby v předškolním vzdělávání Právní nárok na předškolní vzdělávání a péči se značně liší, pokud jde o hodiny .Od více hodin než je celý pracovní týden (více než 40 hodin) až po pouhých 10 hodin týdně. Naproti tomu děti v evropských zemích nikdy nemusí navštěvovat předškolní vzdělávání a péči na plný úvazek – povinná předškolní péče je obvykle kratší program s maximálním počtem hodin „ povinného času". Na Kypru a v Lucembursku je týdenní doba povinné předškolní péče nejvyšší (26 hodin). Země, které zaručují předškolní vzdělávání a péči na částečný úvazek , tak často činí s cílem zajistit, aby děti měly v rámci přípravy na školní docházku určité předškolní vzdělání. Jinde má toto bezplatné ustanovení za cíl snížit náklady na péči o děti. V několika zemích je krátký předškolní program povinný pro děti v posledním roce před zahájením základního vzdělávání s výslovným cílem připravit děti do školy. (Mateřské školy v Česku fungují až 60 hodin týdně.) Rozdíly v péči o děti Cenová dostupnost předškolního vzdělávání PŘEDŠKOLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ (A PÉČE) JE NABÍZENO ZDARMA, ZEJMÉNA PRO STARŠÍ DĚTI Cenová dostupnost je velmi důležitým faktorem při zajišťování toho, aby měl přístup k předškolnímu vzdělávání a péči co největší počet dětí. Tento ukazatel zkoumá opatření přijatá k zajištění toho, aby si každá rodina mohla dovolit umístit své dítě do předškolního vzdělávání a péče, tj. kdy všechna místa jsou nabízena zdarma. ( Při placené služně mohou být nastavena konkrétní opatření pro děti a rodiny, u nichž se má za to, že potřebují cílenou podporu - v ČR např. prominutí školného sociálně slabým rodinám.) Cenová dostupnost však musí být propojena s garancí místa, protože bez záruky místa může být bezplatné předškolní vzdělávání a péče ve veřejném prostředí omezené a čekání na přijetí může být dlouhé se složitými pravidly, různými prioritami. Obrázek B4 proto ukazuje dostupnost bezplatného předškolního vzdělávání a péče ve vztahu k zaručenému místu pro tři široké věkové skupiny: 1. raný věk (do 2 let); 2. kolem věku 3 let (více než věk 2, méně než věk 4); 3. poslední rok předškolního vzdělávání a péče (věk 4, 5 nebo 6 let, který se liší podle vzdělávacího systému).  V Evropě musí většina rodin platit poplatky za předškolní vzdělávání a péči pro nejmladší skupinu dětí. Dostupnost bezplatného předškolního vzdělávání a péče se ve věku 3 let znatelně zvyšuje a tento trend pokračuje s každým rokem věku a během posledního roku před zahájením povinného základního vzdělávání se v celé Evropě stává téměř univerzálním. Cenová dostupnost předškolního vzdělávání Ve vztahu k zaručenému místu pro tři široké věkové skupiny: raný věk (do 2 let); kolem věku 3 let (více než věk 2, méně než věk 4); poslední rok předškolního vzdělávání a péče (věk 4, 5 nebo 6 let, který se liší podle vzdělávacího systému). V Evropě musí většina rodin platit poplatky za předškolní vzdělávání a péči pro nejmladší skupinu dětí. Dostupnost bezplatného předškolního vzdělávání a péče se ve věku 3 let znatelně zvyšuje a tento trend pokračuje s každým rokem věku dítěte. Poslední rok před zahájením povinného základního vzdělávání se v celé Evropě stává bezplatný a zaručený téměř univerzálně. Úkol: 1. Zamyslete se nad důvody, proč země mají zájem na tom, aby děti navštěvovaly předškolní zařízení co nejdříve případně přijímají opatření pro bezplatné předškolní vzdělávání. Inkluzivní předškolní vzdělávání. Nové postřehy a nástroje. Závěrečné souhrnná zpráva https://european-agency-d8.demo.bbdtest.co.uk/sites/default/files/iece-summary-cs_0.pdf Publikace byla zpracována v rámci tříletého projektu Agentury, nazvaného Inkluzivní předškolní vzdělávání (IECE). Může sloužit jako rámec pro plánování, zlepšování, monitoring a hodnocení kvality IECE na místní, regionální a národní úrovni. Tento Nástroj sebereflexe v prostředí inkluzivního předškolního vzdělávání by měl napomoci inkluzivní prostředí ve vzdělávacích zařízeních zlepšovat.  Nástroj sebereflexe lze použít pro několik účelů. Tyto zahrnují:  • poskytování obrazu stavu inkluzivního vzdělávání v daném zařízení;  • základ pro diskusi o inkluzi;  • popis, formulování a vytvoření prioritních oblastí pro zlepšování inkluzivní praxe (European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2017, s. 9). Publikace v češtině | European Agency for Special Needs and Inclusive Education (european-agency.org) Model ekosystému pro inkluzivní předškolní vzdělávání Zdroj: European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2017, s. 10. Tento model spojuje všechny důležité problémy v oblasti IECE, které vychází z dat získaných v různých vzorových zařízeních IECE. Ne každé zařízení však stejně zdůrazňovalo či prokázalo přítomnost každého problému. Z tohoto důvodu platí to, co je doporučeno i pro nástroj sebereflexe, tedy, že model je nejlepší používat jako rámec. Pomocí tohoto rámce mohou tvůrci politik a odborníci z praxe zvážit své prioritní potřeby a cíle spadající do komplexního pohledu modelu na příslušné problémy za účelem zajištění kvalitního IECE Kvalifikace učitele ECEC Kvalifikace ředitele ECEC Další specifické povinné vzdělávání ředitele ECEC (a minimum požadované praxe) Maximum dětí ve skupině/ ve třídě Přechod z preprimárního do primárního vzdělávání Opatření pro usnadnění přechodu z preprimárního do primárního vzdělávání Přechod na základní školu je významným mezníkem v životě každého dítěte i jeho rodiny. Pro naprostou většinu dětí to znamená přechod z prostředí předškolního vzdělávání do formálního školního základního vzdělávání. Pro všechny děti je nástup do školy významnou změnou v tom, co a jakým způsobem se učí, změny nastávají i v uspořádání jejich dne. Správné zvládnutí tohoto přechodu je důležité pro pohodu dětí i pro pokračování rozvoje jejich osobnostního potenciálu ve školním prostředí. Přechod od předškolního vzdělávání a péče k základnímu vzdělávání je fáze, na kterou se v celé Evropě zaměřuje velká pozornost. Jednotlivé země nastavují pro usnadnění přechodu cílená opatření, jako jsou například  podpora jazyka,  zavedení povinného předškolního vzdělávání,  sladění vzdělávacích programů apod. Přechod z preprimárního do primárního vzdělávání  Podpora jazyků.  V několika zemích EU byla zavedena zvláštní opatření na podporu jazyků. Některé země připravenost dětí na školní docházku z pohledu porozumění jazyka, ve kterém bude vzdělávání probíhat, cíleně sledují a někde probíhá i hodnocení dětí v této oblasti. „V Dánsku byl věk realizovaného povinného jazykového hodnocení pro děti ve věku tří let snížen a nyní ho lze realizovat, když jsou děti ve věku od 22 do 30 měsíců. V letech 2017/18 zavedlo Lucembursko vzdělávací program pro mnohojazyčnost (zaměřený na lucemburštinu a francouzštinu) pro děti ve věku od jednoho do čtyř let. Malta zahájila v roce 2016 jazykovou politiku pro raná léta na Maltě a Gozu, která podporuje dvojjazyčný vývoj v angličtině a maltštině pro děti od narození do sedmi let. Polsko zavedlo výuku mateřského jazyka v regionálním nebo etnickém jazyce pro děti ve věku od 3 let od roku 2014. Rakousko posiluje podporu raných jazyků zavedením jednotného nástroje pro testování jazyků pro všechny spolkové země v letech 2018–2022.“ (European Commission, 2020, s. 9). Přechod z preprimárního do primárního vzdělávání  Zavedení povinného předškolního vzdělávání. Aby se zvýšila míra účasti v předškolním vzdělávání a přípravě a podpořila se školní připravenost, je ve více než třetině evropských zemí zavedena povinná předškolní docházka. „Účast na posledním ročníku předškolního vzdělávání je povinná v ČR od školního roku 2017, v Chorvatsku od 2014, v Litvě od 2016, ve Finsku od 2015 a ve Švédsku od 2018. Tři země EU zavedly povinnou účast déle než jeden rok. V Maďarsku je ECEC povinná pro děti od tří let od září 2015. Ve Francii se věk povinného vzdělávání snížil od šesti na tři roky od září 2019. Řecko postupně snižuje počáteční věk povinné předškolní docházky od pěti na čtyři roky (v letech 2018 až 2021). V Belgii se poslední rok předškolního vzdělávání stal povinným od září 2020. Na Slovensku byla plánovaná reforma zavádění povinného předškolního vzdělávání od pěti let odložena z roku 2020 na rok 2021 (European Commission, 2020, s. 8). Přechod z preprimárního do primárního vzdělávání Přechod z preprimárního do primárního vzdělávání Sladění hlavních vzdělávacích instrukcí a obsahů pro ECEC a základní vzdělávání. Většina zemí se snaží tyto pokyny slaďovat“ (European Commission, 2019, s. 109), Přechod z preprimárního do primárního vzdělávání Spolupráce mezi pracovníky ECEC a pracovníky primárního vzdělávání Potřeba spolupráce mezi pracovníky zařízení ECEC a učiteli základních škol během přechodu na základní vzdělávání je zdůrazňována v předpisech 18 vzdělávacích systémů EU. Zajímavé je, že předávání informací o úspěších dítěte dosahované v ECEC základní škole je druhým nejčastějším přechodným opatřením a je realizováno v 17 vzdělávacích systémech EU. Zdroj: European Commission/EACEA/Eurydice 2019, s.101. Přechod z preprimárního do primárního vzdělávání Ve 29 vzdělávacích systémech je dosažení oficiálního věku jedinou podmínkou pro přijetí dítěte do prvního ročníku primárního vzdělávání. V Evropě se oficiální počáteční věk pro základní vzdělávání pohybuje mezi čtvrtým rokem ve Velké Británii (Severní Irsko) až sedmým rokem v Bulharsku, v Estonsku, v Chorvatsku, v Lotyšsku, v Litvě, v Polsku, ve Finsku a ve Švédsku. Nejčastěji nastupují děti do základního vzdělávání v šesti letech. (European Commission, 2020, s. 10). Pro přijetí do prvního ročníku povinného základního vzdělávání lze v některých zemích EU použít i jiná kritéria, než je věk. Pokud dítě nesplňuje nezbytné podmínky, může být vstup odložen. Odklad školní docházky není povolen v těchto 14 zemích: Bulharsko, Irsko, Španělsko, Francie, Malta, Rumunsko, Spojené království – všechny čtyři systémy, Albánie, Island, Severní Makedonie a Turecko. Naopak v dalších 15 vzdělávacích systémech, včetně ČR, je odložení povinné školní docházky možné na žádost rodičů nebo na návrh předškolního zařízení, pokud se domnívají, že dítě není připraveno základní vzdělávání zahájit. Kritéria pro přijetí do prvního ročníku primárního vzdělávání, 2018/19 Přechod z preprimárního do primárního vzdělávání Přechod z preprimárního do primárního vzdělávání Připravenost na školu O připravenosti na školu se kromě věku hovoří ve 14 vzdělávacích systémech EU. Tuto podmínku „připravenosti na školu“ lze uplatnit na všechny děti nebo pouze na děti za konkrétních okolností. „Je založena na konceptu, že dítě musí dosáhnout určité úrovně rozvoje a musí být považováno za připravené do školy. To znamená, že dítě by mělo být dostatečně emocionálně, mentálně, psychologicky a fyzicky zralé, aby zvládlo požadavky primárního vzdělávání. Očekává se od něj, že získá pracovní a učební návyky i určité základní kognitivní dovednosti“ (European Commission/EACEA/Eurydice, 2019, s.106). U všech dětí se před přijetím na základní vzdělávání kontroluje jejich připravenost na školu v jedenácti zemích střední a jižní Evropy (Německo, Estonsko, Chorvatsko, Lucembursko, Maďarsko, Rakousko, Slovensko, Bosna a Hercegovina, Lichtenštejnsko, Černá Hora a Srbsko). Kromě toho jsou jazykové znalosti dětí zahrnuty do kritérií pro přijetí v Německu a Rakousku. Ve dvou případech se o školní připravenosti uvažuje pouze tehdy, když děti dostatečně dlouho ECEC nenavštěvovaly. V Belgii (německy mluvící společenství) je dítě, které nenavštěvovalo mateřskou školu, hodnoceno centrem pro zdraví a rozvoj dětí a dospívajících. V Belgii (vlámské společenství) jsou děti, které v předchozím roce nemají dostatečnou docházku v nizozemsky mluvícím zařízení ECEC, hodnoceny třídní radou základní školy. Přechod z preprimárního do primárního vzdělávání Rozhodování při určování odkladu přijetí dítěte do prvního ročníku základního vzdělávání „Pokud se dítě nepovažuje za připravené, obvykle zůstává v předškolním vzdělávání. Konečné rozhodnutí o přijetí (nebo o odkladu) obvykle přijímají rodiče, vzdělávací instituce nebo vzdělávací úřady, a/nebo jejich kombinace. Téměř ve všech zemích, kde děti běžně nastoupí do základní školy, až dosáhnou oficiálního věku, ale odložení je možné, hrají rodiče v rozhodovacím procesu klíčovou roli. V několika vzdělávacích systémech, kde je školní připravenost kritériem přijetí, ale rozhodujícími osobami v procesu odkladu rodiče nejsou“ (European Commission/EACEA/Eurydice, s.107). Rozhodování při určování odkladu přijetí dítěte do prvního ročníku základního vzdělávání, 2018/19 Úkoly: 1. Zamyslete se na tím, zda je v ČR přechodu z MŠ do ZŠ věnována adekvátní pozornost a případně navrhněte příklad dobré praxe některé jiné země. 2. Jaký je Váš názor na realizaci kontroly připravenosti na školu, která je v některých státech realizována? International Early Learning and Child Well-being Study – IELS Anglie (Velká Británie), Estonsko, Spojené státy. - navržena tak, aby pomohla zemím posoudit dovednosti a rozvoj jejich dětí, aby pochopily, jak souvisejí se zkušenostmi a pohodou dětí v raném učení, - poskytuje zemím srovnávací údaje o raných dovednostech dětí s cílem pomoci zemím lépe identifikovat faktory, které podporují nebo brání ranému učení dětí, - shrnuje informace o široké škále dětských dovedností, včetně gramotnosti (základní gramotnosti), vznikajících početních dovedností, seberegulace a sociálně-emočních dovedností. . https://www.oecd-ilibrary.org/education/early-learning-and-child-well- being_3990407f-en DĚTI Z VYŠŠÍCH SOCIOEKONOMICKÝCH SKUPIN MĚLY VÝZNAMNĚ SILNĚJŠÍ DOVEDNOSTI Zdroj: THE INTERNATIONAL EARLY LEARNING AND CHILD WELL-BEING STUDY 2020, A Summary of findings. 38 4949 Základní gramotnost Základní početní gramotnost Paměť 1 3 2 64 70 49 Empatie Prosociální chování 35 28 Důvěra 20 Děti z vysokých sociálněekonomických skupin měly významně silnější dovednosti zejména v gramotnosti základní i matematické, v dovednostech pracovních i sociálních. Děti z nízkého socioekonomického zázemí měly větší potíže v učení i behaviorálním chování, obzvláště chlapci. DŮLEŽITÉ JE ČTENÍ DOMA A CÍLENÁ SPOLUPRÁCE RODIČŮ SE ŠKOLOU Základní gramotnost Základní početní gramotnost Prosociální chování 1 3 2 79 26 81 27 30 51 Mající dětské knihy Úzká spolupráce vzdělávací instituce rodiny Důvěra Neruší 23 38 28 12 Zdroj: THE INTERNATIONAL EARLY LEARNING AND CHILD WELL-BEING STUDY 2020, A Summary of findings. PRO PODPORU ZÁKLADNÍ GRAMOTNOSTI JE TŘEBA PODPOROVAT I DOVEDNOSTI SOCIÁLNÍ Základní gramotnost Základní početní gramotnost 1 3 2 79 79 4949 Paměť 59 Empatie 61 Rozumová flexibilita 57 Učení dětí je holistické – provázané a vzájemně se posilující. Jazykové dovednosti pomáhají dětem komunikovat s ostatními a tím budovat prosociální dovednosti a schopnosti samoregulace. A naopak. Děti s vysokou mírou sociálních dovedností mají vyšší skóre i v ostatních oblastech. Děti navštěvující předškolní institucionální vzdělávání mají lepší výsledky zejména v počáteční a početní gramotnosti ZAČÍT POZDĚ ZNAMENÁ ZŮSTAT POZADU - PRO JEDNOTLIVÉ DĚTI A PRO VZDĚLÁVACÍ SYSTÉMY Zdroj: THE INTERNATIONAL EARLY LEARNING AND CHILD WELL-BEING STUDY 2020, A Summary of findings. Základní gramotnost Základní početní gramotnost 1 3 2 13 26 Čísla ukazují rozdíl ve skóre mezi dětmi, které předškolní vzdělávání navštěvovaly a které se ho neúčastnily. JEDEN ROK PŘEDŠKOLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ JE PRO URČITÉ SKUPINY DĚTÍ NEDOSTATEČNÝ Bodové skóre ze čtení dle délky předškolního vzdělávání, PIRLS 2016 AKTIVITY PODPORUJÍCÍ VÝSLEDKY ZNEVÝHODNĚNÝCH DĚTÍ Zdroj: THE INTERNATIONAL EARLY LEARNING AND CHILD WELL-BEING STUDY 2020, A Summary of findings. Děti z nižšího socioekonomického zázemí měly znatelně lepší výsledky, pokud byly podporovány těmito aktivitami: • Docházka do předškolního zařízení/školy • Dostatek dětských knih doma • Každodenní čtení Pozn.: Socioekonomický status odráží socioekonomické postavení rodiny, včetně faktorů jako je povolání rodičů, výše vzdělání apod. CÍLEM NENÍ POSUNOUT ŠKOLNÍ VÝUKU ČTENÍ A PSANÍ DO PŘEDŠKOLNÍHO OBDOBÍ Cílem rané podpory je podporovat motivaci a vytvářet vlastní vztah ke čtení a psaní. Veškeré aktivity mají být založeny na respektu k individuálním schopnostem každého dítěte, mají být pro dítě zábavné a zajímavé. Hry a jiné činnosti by měly být cíleně zařazovány tak, aby postupně u dětí rozvíjely jejich individuální schopnosti a dovednosti, které budou při osvojování si čtení a psaní potřebovat. 1 2 3 Volně ke stažení: Metodika k aktivitám čtenářské pregramotnosti https://pages.pedf.cuni.cz/sc1/files/2019/10/Metodika_OPVVV_SC1.pdf KOMUNIKAČNÍ DOVEDNOSTI JSOU JEDNOU Z HLAVNÍCH PŘÍČIN ODKLADŮ ŠKOLNÍ DOCHÁZKY 0 10 20 30 40 50 60 70 Logopedické vady, opožděný vývoj a poruchy řeči: Celková nezralost: Hlavní příčiny odkladu povinné školní docházky (OPŠD) Severská cesta – v čem by mohla být pro české mateřské školy inspirací? Děti by měly být aktivními účastníky svého dětství a ne pozorovateli. Dětem musí být dány „kořeny i křídla“. Jan Tore Sanner, norský ministr školství Učitelé a ostatní pracovníci děti sledují a přispívají k jejich perspektivám a zájmu Dialog učitele s dítětem je silně podporován a využíván, stejně tak jako dětské zvídání a objevování. Učitelé jsou vzděláváni a trénováni v dovednostech sledování a rozvíjení dětských perspektiv i zájmů a jejich využívání v pedagogických situacích v každodenním vzdělávacím procesu. Učitelé pracují a připravují se na pedagogickou práci v týmech. Značný prostor je ponechán hře spontánním aktivitám dětí. Dětská hra Rozvoj pohybových dovedností Pedagogicky zacílené činnosti Děti tráví co nejvíce času venku, v přírodě https://ececthenordicway.no/films/ Spolupráce s rodinou Pedagogická praxe včetně formativního charakteru hodnocení a formativního rozvoje dítěte je rozvíjena v kooperaci s rodinou dítěte a jeho domácím prostředím. Spolupráce zahrnuje zohlednění rodičovských očekávání, přání, potřeb a požadavků.Děti Učitelé Rodiče Rodiče a učitelé společně sdílejí zodpovědnost za dětskou spokojenost a rozvoj dítěte, proto na jeho vzdělávání společně spolupracují. Mateřská škola Espira v Oslo Škola věnuje maximální pozornost řízení kvality pedagogického procesu. Hodnocení je prováděno metodou „BLIKK“ → hlavním nástrojem HOSPITACE Zjištění se porovnávají a přijímají se opatření ke zlepšování pedagogických kompetencí jednotlivých učitelů . BLIKK Dvojí hodnocení v mateřské škole Hlavní nástroj: hospitace → zjištění se porovnávají a přijímají se opatření ke zlepšování pedagogických kompetencí jednotlivých učitelů ✓ VLASTNÍ - přímo školka – realizují všichni pedagogičtí pracovníci ✓ EXTERNÍ - v rámci sítě Espira přicházejí hodnotit své kolegy učitelé z jiných MŠ 24 indikátorů kvality → 6 oblastí hodnocení: Péče Hra Formativní rozvoj Učení Přátelství a komunita Komunikace a jazyk Na tvorbě indikátorů se podílejí všichni učitelé → indikátory prakticky orientované, sledovatelné Cílem: zlepšování pedagogických kompetencí každého jednotlivého učitele Práce se závěry z hodnocení (vzdělávací plány, koučink, společná setkání s vedením školy, záměry pro další hodnocení učitele) Všichni ředitelé jsou odpovědni za stálé zlepšování kvality pedagogické práce školy. Kvalita je spatřována primárně v tom, že se profesní dovednosti učitele efektivně odráží v přímé interakci s dětmi. Efektivní využívání nepřímé pedagogické činnosti Formativní hodnocení Vzájemné hospitace Sebehodnoticí činnosti Vzájemné sdílení zkušeností Koučink a mentoring Společné plánování pedagogické práce Společná diagnostika dětí Porady s vedením školy 52 Záleží na každé škole, jak svou příležitost uchopí a jak jde svým žákům naproti Děkuji za pozornost PhDr. Irena Borkovcová, MBA Tel.: 728 856 665 Termín vložení seminární práce do odevzdávárny: 5. května 2022 TEORIE VÝCHOVY - ZADÁNÍ ÚKOLU PRO PRÁCI VE SKUPINÁCH PŘED PŘEDNÁŠKOU VÝSLEDKY PRÁCE JEDNOTLIVÝCH SKUPIN BUDOU STUDENTKAMI PREZENTOVÁNY NA PŘEDNÁŠCE V PÁTEK 6. 5. 2022 Rozdělení do skupin: stejné jako v předmětu YPPk05 Předškolní pedagogika v mezinárodním kontextu, dle vybraných zemí: Anglie, Estonsko, Irsko, Island, Norsko, Švédsko…… Zadání: ve skupině zpracujte společně pohled na vybrané zahraniční kurikulum, které jste si zvolili, z pohledu teorie výchovy a vzdělávání, tzn. na jakých teoriích kurikulum stojí. Doplňte dalšími vhodnými informacemi (například úrovně kurikula, nastavení cílů vzdělávání, obsah vzdělávání, pedagogické přístupy, metody hodnocení jeho naplňování, hodnocení výsledků vzdělávání apod.). Prezentace úkolu: krátká, 5 minutová prezentace každé skupiny – formou snímků nebo psaného textu, kterou zástupci jednotlivých skupin představí v průběhu přednášky.