Úvod do studia VV – text prezentací Úkoly: • navštívit výstavu výtvarného umění (stručně zhodnotit výběr a přínos); • přečíst vybranou publikaci věnovanou výtvarné výchově (stručně zhodnotit výběr a přínos); • zaznamenat situaci či výstupy z praxe výtvarné výchovy prvního stupně základní školy (skupinový úkol): prezentovat, okomentovat, diskutovat zaznamenaný problém; Hra a tvorba Čím nás může ve výtvarné výchově inspirovat kultura a umění? Schopností otevřít se kreativnímu a zvídavému pohledu dítěte v nás. Přístup, který se na první pohled může jevit jako banální, ale který vyžaduje notnou dávku odvahy: odvahy pracovat se svými návyky a také schopnosti stále žasnout nad věcmi, jež nás obklopují. Odvahou dívat se na okolí nově. Odložit šedá skla brýlí zvyku. Nedbat rozčarování či rozpaků ze strany okolí. Odvahou opustit osvědčené metody a vydat se na cestu do nových dosud neprozkoumaných končin vlastní tvořivosti. (Juřicová Plesníková, 2021) Spontánní výtvarný projev Spontánní – (samovolný, neřízený) výtvarný projev – výtvarná činnost, která není rodičem, učitelem, vychovatelem apod. ani přímo, ani záměrně vyvolána, řízena (výchovně usměrňována, kultivována, vedena, rozvíjena). Počátečním impulsem tvorbě je vnitřní potřeba dítěte reagovat tímto způsobem na vnější a vnitřní podněty, zážitky spojené se setkáním s novým jevem apod. (Hazuková, Šamšula, 2005) Představa a fantazie Představa - „reprodukce vnímaného“, „názorná forma paměti“ Fantazie (phantasma – zjev, obraz; fantazesthai – jeviti se) – „duševní činnost obohacující realitu o nejrůznější výtvory, které jsou neskutečné – dočasně (touha, plán postupu, vynález apod.), trvale (čert, vodník). Oproti bezprostřednímu vnímání vnější reality jsou tedy představy a fantazie vnitřními psychickými aktivitami subjektu, které se vzájemně liší jak charakterem svých postupů, tak produktů (Čačka, 1999, s. 13). Vnímání Vnímání spadá z hlediska psychologie člověka do kategorie takzvaných poznávacích procesů (společně s dalšími, z nich lze jmenovat například paměť, myšlení, nebo učení se a některé další). Typy vnímání: percepce – (zaznamenávání (evidenci) toho, co se děje v okolním světě apercepce – vnímání skutečností odehrávajících se v člověku jako jednotlivce („v sobě samém“). Základními stavebními kameny vnímání jsou smyslové počitky, jež na jedince působí (počitky sluchové, zrakové, hmatové, chuťové aj.). (Helus, 2018). ---------------------------------- RVP ZV a klíčové kompetence Klíčové kompetence v etapě základního vzdělávání: kompetence k učení; kompetence k řešení problémů; kompetence komunikativní; kompetence sociální a personální; kompetence občanské; kompetence pracovní. K jejich utváření a rozvíjení musí směřovat a přispívat veškerý vzdělávací obsah i aktivity a činnosti, které ve škole probíhají – tedy i výtvarná výchova. (RVP ZV, 2021) Vzdělávací oblast Umění a kultura Umožňuje žákům jiné než pouze racionální poznávání světa a odráží nezastupitelnou součást lidské existence – umění a kulturu. Kultura – procesy i výsledky duchovní činnosti: • umožňuje chápat kontinuitu proměn historické zkušenosti, v níž dochází k socializaci jedince a jeho projekci do společenské existence; • je neoddělitelnou součástí každodenního života (kultura chování, oblékání, cestování, práce). Umění – proces specifického poznání a dorozumívání, v němž vznikají informace o vnějším a vnitřním světě a jeho vzájemné provázanosti: jsou formulovány a sdělovány uměleckými prostředky. (RVP ZV, 2021, s. 81) V etapě základního vzdělávání je oblast Umění a kultura zastoupena vzdělávacími obory Hudební výchova a Výtvarná výchova. Vzdělávací oblast lze rozšířit o doplňující vzdělávací obor Dramatická výchova, (možné realizovat formou samostatného vyučovacího předmětu, projektu, kurzu apod.) Na 1. stupni základního vzdělávání se žáci seznamují prostřednictvím činností s výrazovými prostředky a s jazykem hudebního a výtvarného umění, ale také umění dramatického a literárního. S nimi se učí tvořivě pracovat, užívat je jako prostředky pro sebevyjádření. Poznávají zákonitosti tvorby, seznamují se s vybranými uměleckými díly, učí se je vzhledem ke svým zkušenostem chápat a výpovědi sdělované uměleckým dílem rozpoznávat a interpretovat. Výtvarná výchova Vycházet zejména z porovnávání dosavadní a aktuální zkušenosti žáka; Umožnit mu uplatňovat osobně jedinečné pocity a prožitky. RVP, 2021, s. 82) Výtvarná výchova přistupuje k vizuálně obraznému vyjádření (a to jak samostatně vytvořenému, tak přejatému) nikoliv jako k pouhému přenosu reality, ale jako k prostředku, který se podílí na způsobu jejího přijímání a zapojování do procesu komunikace. Tvůrčí činnosti ve výtvarné výchově • žák je veden osvojovat si „výtvarný jazyk“ experimentováním, nikoli mechanickým učením se výtvarným postupům (na efekt) • žák je veden k odvaze a chuti uplatnit osobně jedinečné pocity a prožitky; • žák je veden zapojit se na své odpovídající úrovni do procesu tvorby a komunikace. Etapa základního vzdělávání Výtvarná výchova postavena na tvůrčích činnostech – tvorbě, vnímání a interpretaci. Tyto činnosti umožňují rozvíjet a uplatnit vlastní vnímání, cítění, myšlení, prožívání, představivost, fantazii, intuici a invenci. K jejich realizaci nabízí výtvarná výchova vizuálně obrazné prostředky (dále jen prostředky) nejen tradiční a ověřené, ale i nově vznikající v současném výtvarném umění a v obrazových médiích. Tvořivost a praxe výtvarné výchovy „Neporozumění kurikulu, neochota měnit návyky, obavy, nedostatečná podpora ze strany školy či nadřazených institucí se uvádějí jako časté příčiny rozporu mezi realizovaným a plánovaným kurikulem (Eisner & Day, 2004; Maňák, Janík, Švec, 2008; Janík a kol., 2011). Problém s tvořivostí spočívá především v nedostatečné znalosti obsahu pojmu, téměř či zcela chybějícím školení učitelů ve způsobech podpory tvořivosti v konkrétních vzdělávacích doménách i nedostatečné motivaci pro vytváření příležitostí pro rozvoj tvořivosti u žáků.“ (Štěpánková, 2020) Literatura: • ČAČKA, O. a kol. (1999). Psychologie imaginativní výchovy a vzdělávání s příklady aplikace. Brno: Doplněk. • HAZUKOVÁ, H. & ŠAMŠULA, P. (2005). Didaktika výtvarné výchovy. Praha: UK. • HELUS, Z. (2018). Úvod do psychologie. Praha: Grada. • PLESNÍKOVÁ, K. (2011). Lákání k hravosti. In Stadlerová, H. et al. (2011)Po O. Východiska a inspirace pro výtvarnou tvorbu dětí v předškolním vzdělávání. Brno: MU. • OPRAVILOVÁ, E. (2001). Pojetí, smysl a základní orientace předškolní výchovy. In Z. Kolláriková & B. Pupala (Eds.). Předškolní a primární pedagogika. Praha: Portál. • Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. 2021. Dostupné z: https://www.edu.cz/rvp-ramcove-vzdelavaci-programy/ramcovy-vzdelavacici-program-pro-zakladni-vzdela vani-rvp-zv/ • ŠTĚPÁNKOVÁ, Kateřina. (2013). Jak „zabít“ tvořivost ve výtvarné výchově. Kultura, umění a výchova, 1(1) [cit. 2013-10-03]. ISSN 2336-1824. Dostupné z: http://www.kuv.upol.cz/index.php?seo_url=aktualni-cislo&casopis=3&clanek=21. • ŠTĚPÁNKOVÁ, Kateřina. 2020. Mýty o tvořivosti a jejich vliv na naplňování kurikula ve výtvarné výchově. Kultura, umění a výchova, 8(1) [cit. 2020-11-02]. ISSN 2336-1824. Dostupné z: http://www.kuv.upol.cz/index.php?seo_url=aktualni-cislo&casopis=19&clanek=218.