Sociální psychologie 6 Teorie mysli a laické teorie osobnosti Jan Krása Katedra psychologie, Pedagogická fakulta, MUNI Pokud chceme žít (koordinovat svoji činnost) ve skupině, musíme i na to mít nějaký kognitivní modul, který to zařizuje. (Srov. Dunbarovu hypotézu sociálního mozku!). JAK si takový kognitivní modul představit? JAK si takový kognitivní modul představit? • Především musí umět nějak odečítat a reprezentovat vnitřní stavy druhých osob. •Nereprezentuje ale ledasjaké vnitřní stavy, ale jen ty, které jsou sociálně a koordinačně důležité a relevantní (např. emoce, záměry, postoje apod.). •Navíc musí zahrnovat nějaký inferenční (usuzovací) systém, který na základě aktuálních reprezentací vytváří určitá očekávání od druhých. •Tento kognitivní modul se nazývá teorie mysli. •ToM = Theory of mind •(synonymum: mentalizace; příbuzný termín: empatie) ¡ David Premack a Guy Woodruff (1978) – Mají šimpanzi ToM? ¡V rámci ToM, tím jak se v procesu zrání diferencuje, si i každý laik rozvíjí implicitní teorii osobnosti (ITO). Viz dále. ¡Souvislost s Default Mode Network (DMN). ¡ Teorie mysli: Definice •DEF1: Teorie mysli je soubor schopností, předpokladů, znalostí a zkušeností, který nám umožňuje přisuzovat mentální stavy druhým lidem i sobě samým a na základě toho porozumět chování a predikovat jej. (Hončíková, 2008) •Mentálními stavy jsou „například úmysl (purpose) nebo záměr (intention), stejně tak vědění (knowledge), přesvědčení (belief), myšlení (thinking), pochyby (doubt), domněnky (guessing), předstírání (pretending), náklonnost (liking) a tak dále.“ (Premack, Wodruff, 1978) •DEF2: „Teorie mysli je schopnost připisovat sobě i druhým mentální stavy, jako jsou přání (desires), přesvědčení (beliefs), pocity (feelings) a záměry (intentions). Znalost toho, co lidé chtějí, co si myslí, co pociťují a co zamýšlejí, nám umožňuje činit behaviorální předpovědi toho, jak budou jednat“ (Perner, Lang, 1999). •ToM úzce souvisí s tzv. lidovou (folkovou) psychologií. „Folková psychologie představuje více či méně uspořádaný soubor laických ‚vědomostí‘ o lidské psychice, jejích vlastnostech, psychických procesech a funkcích, jakož i vědomosti o lidském chování, jeho projevech, změnách a druzích“ (Sedláková, 2000, s. 453–454) •Tj. každý z nás má nějakou představu (ať už je jakákoli) o tom, jak funguje lidská mysl a jaké jsou její obsahy. Vycházíme přitom obyčejně z předpokladu duševně zdravého a normálně vyvinutého jedince (resp. nejčastěji z rodičovského vzoru). •Naše každodenní psychologické teorie jsou i přes individuální odlišnosti do značné míry totožné (v rámci jedné kultury), což nám umožňuje vzájemnou komunikaci a společné aktivity. (Hončíková, 2008) Teorie mysli (ToM) •Teorie mysli je kognitivní modul určený ke čtení vnitřních stavů druhých lidí. •Ve své nejjednodušší formě a obsahuje ToM tyto konstrukty: přání, přesvědčení, vnímání a emoce. •Navíc toto schéma obsahuje určité implicitní vztahy: -jak naše přání (desires) ovlivňují naše chování, -jak naše přesvědčení (beleiefs) ovlivňují naše chování, • •Nejprve si děti budují teorii mysli díky komunikaci s rodiči. Usuzují na význam gest (ukázání), význam vět atd., dle směru pohledu rodičů, dle mimiky tváře. •Mezi 2. a 5. rokem děti dále rozvíjejí základy teorie mysli. Vývoj ToM u dětí (Henry Wellman, Alison Gopniková ad.) •Ve vývoji nejprve dochází k pochopení vztahu jak přání druhého ovlivňují chování druhého. • •Již 1,5 - 2 letí, ačkoli si sami raději hrají s autíčky než s panenkami, odhadnou, že postava v příběhu si bude hrát s panenkami, když má radši panenky. Vývoj ToM (Wellman, Gopniková ad.) •Poté dochází k pochopení vztahu jak přesvědčení druhého ovlivňují chování druhého. • •False-believe task - Wimmer, Perner (1983): problém chybného přesvědčení (false-believe task): Např. dítěti je ukázána krabička od bonbónů. Co v ní je? – Bonbóny. Nikoli: tužky. Co si bude myslet další dítě? 2-letí: Tužky. 3-4letí již vědí. (!) •https://www.youtube.com/watch?v=RUpxZksAMPw • •https://www.youtube.com/watch?v=YGSj2zY2OEM&ab_channel=TheGlobeandMail •https://www.youtube.com/watch?v=10kQYsiaYL8&ab_channel=CloserToTruth Teorie mysli •Mezikulturní studie ukázala, že děti mezi třetím a pátým rokem zvyšují úspěšnost ve F-B-task v Kanadě, Indii, Peru, Thajsku i na Samoy (ze 14% na 85%). (Callaghan et al., 2005) • •= vývojová univerzálie (tj. společná všem lidem). • • •3letí už si myslí, že postava bude hledat tam, kde postava odhaduje, bez ohledu na to, co děti sami znají. • Teorie mysli pětiletých dětí •ToM předškoláků (5 let) dle Wellmana (1990). Percepce: •vidět, slyšet, cítit1 •dotknout, cítit2 •rozumět (popis) Základní emoce/fyziologie: •milovat, mít rád, užívat si •nesnášet, nemít rád, bát se • •mít hlad, žízeň •bolet, těšit se (nažhavenost) domněnky (beliefs): •myslet si, předpokládat •vědět, očekávat •nevěřit, podezřívat (při hře) přání (desires): •chtít, •přát si, doufat •mělo by se, musí se CHOVÁNÍ AKTIVITA AKCE REAKCE: štěstí, smutek, zlost, překvapení kognitivní oblast JÁDRO motivační oblast Teorie mysli •Krom toho, že rozumí zmíněnému modelu desire-belief–action, 3leté děti znají i jiné obsahy mysli jako: sny a vzpomínky. • •Chápou, že tyto „stavy“ patří živým a nikoli neživým objektům (ačkoli v rozlišování toho, co je živé a co neživé, se mohou od dospělých částečně lišit). • • • Teorie mysli •Tzn. že od jisté doby si umí dítě představit mysl oddělenou od své (což je příklad decentrace). •Další interakce s rodiči, dětmi a dalšími lidmi, společné hry ad. dále zlepšují ToM dítěte. • •Člověk si dokáže utvořit mentální reprezentace různého řádu (Sedláková, 2002): •Prvního řádu: Plotna je horká. (když se právě pálím). • Dítě chce jablko. •Druhého řádu: Já vím, že plotna je horká. (rekapituluji svoji znalost, dokážu ji vyslovit) • Dítě řekne, že chce jablko. •Třetího řádu (teorie mysli, empatie, čtení mysli): Já si myslím, že moje dítě ví, že plotna je horká. • Já vím, že moje dítě chce jablko. • Myslím si, že mafián XY zavraždil svoji ženu. •Čtvrtého řádu (čtení mysli, která čte jinou mysl): Moje žena ví o tom, že já si myslel, že moje dítě ví, že plotna je horká. (když se omlouvám, jestliže se dítě spálilo). • Dítě ví, že já vím, že ono chce jablko (uklidní se a čeká). • XY se dovtípil, že já vím, že zavraždil svoji ženu (ale já to o něm ještě nevím – může mě nechat zabít). •pátého řádu: Soudce vzal na vědomí, že moje žena věděla, že jsem si myslel, že dítě vědělo, že plotna je horká. • Já vím, že dítě ví, že já vím, že ono chce jablko (vidím, že klidně čeká). • Já jsem zjistil, že XY se dovtípil, že já vím, že zavraždil svoji ženu (protiléčka, obrana). •(čtení mysli, která čte mou mysl, různé hry) • • •Potenciálně je řádů nekonečně. Lidská mysl však obyčejně vyšší řády nezvládne reprezentovat=nepotřebuje je. • •ToM dospělého člověka pracuje běžně s mentální reprezentací třetího a čtvrtého řádu. • Teorie mysli a hry •Srov. hru na schovávanou, která spočívá v tom, že odhadujeme, kam se bude hledající dívat a kam ne. •Bez ToM konkrétního protihráče nelze vyhrát ve hře kámen-nůžky-papír. Musíte mít lepší strategii, tj. širší teorii mysli než protihráč. Srov. hru s dítětem (do 6 let). •Srov. poker, šachy, Městečko Palermo, Bang!, Dixit, Krycí jména atd. Vždy pracujeme s teorií mysli protihráčů. •Např. lhaní (které chce něco získat; tj. nikoli reaktivní lhaní) předpokládá ToM a bez ToM by nemělo lhaní žádný smysl. • Příklad 1 •Př1: Chci-li požádat dívku/chlapce o schůzku. Co k tomu potřebuji? •Mít představu o vnitřních stavech dívky – hlavně těch, které se týkají vztahu k mé osobě. Jedná se tedy minimálně o nutnost vybudovat si mentální reprezentaci třetího řádu – Já mám dojem, že ona ke mně chová city. •Podle toho, zda vyhodnotím vztah dívky k mé osobě buď jako vstřícný, či jako zamítavý (tj., když do oné reprezentace dosadím konkrétní vnitřní stav), plánuji svoje chování (skutečně ji požádat o schůzku nebo se ztratit). •Na základě představy o vnitřních stavech druhého (nelíbím se jí) odvozuji zcela automaticky mj. i to, jak se ke mně bude chovat (řekne mi něco peprného). A na tuto představu budu já reagovat (řeknu si, že se mě vlastně moc nelíbí). •Zde se již setkáváme s přenosem (srov. přenos v psychoanalýze a na konci prezentace). Příklad 2 •Př.2: Učitel musí neustále pracovat s reprezentacemi vnitřních stavů všech svých žáků. Když k nim mluví, odezírá z jejich neverbální a verbální komunikace míru zapojení do konkrétního vzdělávacího procesu. •Vždy ke svým žákům mluvím s určitou představou toho, co se děje v jejich mysli (resp. ideálně toho, že mě žáci rozumí). •Ve své mysli musím být schopen si představit to, co určitá moje činnost vyvolá v mysli každého jednotlivého žáka v dané třídě. Takže každou hodinu hypoteticky pracuji s až např. 30 reprezentacemi mysli svých žáků. Reálně však stačí pracovat s dvěma reprezentacemi: 1. reprezentací mysli, která chápe, co říkám, a 2. reprezentací mysli, která to nechápe – tu se snažím pochopit, najít chyby v mém výkladě či chyby v její představě problému, a ukázat jí cestu. • •Z toho plyne, že zvláště učitel musí mít kognitivní modul teorie mysli, který běžně lidé využívají v mezilidské komunikaci, dokonale (profesionálně) vyvinutý. Teorie mysli a naše představy o druhých •Každý si od dětství buduje pomocí teorii mysli reprezentace všech svých bližních. (Víme, co ví naši rodiče. Víme, co neví. Víme, co nechtějí, abychom věděli. Atd.) •Vznikají tak nápodoby konkrétních osob s jejich myslí. Tyto postavy se v mysli chovají jako konkrétní osoby, jsou personifikované. Rodiče, sourozenci, příbuzní, partneři (současní i minulí), ostatní vztahové osoby. Ale např. i Bůh. •Ego jedince občas vede vnitřní dialog s těmito zvnitřněnými postavami. Tomuto vnitřnímu dialogu s jinými postavami uvnitř naší mysli se říká intrapersonální komunikace (Janoušek, 2007). Tento vnitřní dialog je hnacím motorem všech vnitřních změn. •Po psychoanalýze jedinec mj. chápe rozdíl mezi snovými (vnitřními) a skutečnými postavami, čili chápe rozdíl mezi naší představou o druhém a skutečným druhým. •Srov. Přílohu o přenosu na konci této prezentace. • Modul teorie mysli (ToMM) & vrozenost & autismus •Existují rozdílné teorie toho, jak si ToMM přestavit: •1. ToMM je vrozený (Baron-Cohen, 1995; Leslie, 2000): důkazy ze zobrazovacích metod, od autistických dětí: lidé s PAS mají narušen vývoj ToM (mají výrazné potíže s F-B-task). (Nestandardní mozková tkáň v amygdale a v hipokampu.) •2. ToMM je naučený (Jenkins & Astington, 1996): předškoláci, kteří mají sourozence (nejlépe starší a opačného pohlaví), lépe a dříve skórují ve F-B-task. •Platí asi kompromisní teorie modularizace (Karmiloff-Smith, 1992) •Úspěch ve F-B-task koreluje se schopností pracovat se dvěma protichůdnými informacemi. Jde o schopnost utlumit (inhibovat) relativně autonomní proces v uvažování. Implicitní teorie osobnosti ¡ITO = laická teorie osobnosti = filosofie lidského chování = osobní pojetí psychologie = pojetí běžného člověka o tom, co je člověk zač. •= představa o tom, jaké vlastnosti jsou pro pochopení člověka důležité, a které ne (např. humor, inteligence, pravdomluvnost ad.). + představa o tom, jaké vlastnosti se pojí spolu (energičnost a přísnost). Atd. Atd. Každý člověk s fungující ToM nějakou ITO má. •Teorie osobních konstruktů (G. Kelly, 1955) • = každého člověka popisujeme pomocí skupiny bipolárních konstruktů (hodný-zlý, veselý-smutný atd.) • • Implicitní teorie osobnosti •Podle S. Asche (1946) existují (v naší ITO) centrální a okrajové rysy. •Variace v okrajových rysech nevede k tak velkým změnám dojmu o druhých. •Centrální rysy: (dle Asche:) vřelý/chladný (resp. warm/cold). • •Resp. dobrý/špatný sociálně a dobrý/špatný intelektuálně (Rosenberg, Nelson & Vivekanathan, 1968). • •Čili: vřelost a schopnost, warmth & competence, (Fiske et al. 2007). Srov. souvislost s ToM: přání & přesvědčení. Příloha: Přenos v pedagogickém procesu (dle Jedlička, 2017) PROČ SE ZABÝVÁT TÉMATIKOU PŘENOSU? •Přenos je jeden ze základních fenoménů, které vystupují v průběhu psychoterapie a které lze analyzovat (tedy soustředit se na ně). U psychoanalýzy a z ní odvozených směrů je analýza přenosu conditio sine qua non. •K přenosu dochází více méně v jakékoli mezilidské interakci. Vždy od osob, se kterými interagujeme, něco očekáváme. Vzhledem k tomu, že si můžeme představu o nich vytvořit jen na základě několika málo senzoricky dostupných vodítek, nemalou část této představy o druhých vytváříme na základě našich minulých zkušeností – především zkušeností s klíčovými osobami našeho života (rodiče, sourozenci, přátelé, rodina, ale i učitelé). Přenos a protipřenos •Termíny původně z psychoanalytické terapeutické praxe, které však fungují v každé pomáhající profesi a vlastně i v každém mezilidském vztahu. •DEF3: „Přenos je stav, kdy pacient promítá svá očekávání a s nimi spojené pocity a fantazie na analytika… přemístění emocí prožívaných jedincem kdysi v minulosti (např. v raném dětství) na citově důležitou postavu v současnosti, jež je vzhledem k přítomné situaci nepřiměřené či zcela nevhodné.“ (Jedlička, 2017, s. 118) •Srov. přenos do jednoho roku formovaného attachmentu, srov. termín: vnitřní model fungování. Přenos a protipřenos •Zcela jistě působí i ve vztahu žák – učitel. •Žák má představu, že vychovatel bude stejně přísný (či rozmazlující), jako otec (nebo matka) v reakci na chování žáka. Na tuto (svoji) představu pak žák reaguje různě (rozpačitostí, úzkostí, zajíkáním, nemluvností, nejistotou, hostilitou, podbízivostí, koketerií, podlézáním apod.). •Obecně jde často i o nevědomé (a i velmi subtilní) snahy manipulovat ostatními, nebo vyprovokovat situace, v nichž se skrytě opakují dřívější vztahy a zkušenosti. • Přenos a protipřenos •Protipřenos: původně reakce analytika na přenos. •Např.: Dospívající neustále narušuje výklad učitele vtipy (projev vzdorovitosti vůči rodičům), na což učitel reaguje tvrdým potrestáním žáka (negativní otcovský komplex), protože ho situace emočně oslovila. Vychovatel reaguje nepřiměřeně, aniž by si toho byl plně vědom. Přenos i protipřenos jsou nevědomými procesy. (Jedlička, 2017, s. 119) •úkol: Jakou roli má přenos i protipřenos při tzv. Golem efektu a Pygmalion efektu? Přenos a protipřenos •Anna Freudová (v přednášce věnované vztahu mezi psychoanalýzou a pedagogikou): „Domnívám se, že máme právo vyžadovat, aby učitel nebo vychovatel znal své konflikty a naučil se je ovládat [tj. aby prošel psychoanalýzou], dříve než začne vykonávat pedagogickou práci. Jinak mu chovanci slouží jen jako více nebo méně vhodný materiál, na němž by si odreagoval vlastní nevědomé a neřešené problémy.“ (dle Jedlička, 2017, s. 120) •Diskuze: •Nárok Anny Freudové je ideálem. Je reálně možné, aby učitel prošel psychoanalýzou, popř. procesem obdobným? Jak to zařídit? Jaké by ten proces měl mít parametry? Jak dlouho by měl trvat? Měl by jeho cíl být stejný jako je tomu u psychoanalýzy, nebo je třeba definovat cíle tohoto procesu nově?