Diagnostika učebního stylu žáka[1] Kognitivní procesy zahrnují všechny procesy, pomocí nichž člověk poznává, tj. percepci (vnímání), obrazotvornost, paměť, myšlení, řešení problémů, rozhodování. Kognitivní styl má pak u každého člověka individuální charakter a lze jej chápat jako způsob, jakým získáváme, přijímáme, zpracováváme a používáme informace. Učební styl bývá vymezován jako způsob, postup při učení, který se u každého učícího se jedince liší kvalitou, strukturou, pružností i způsobem aplikace. Vzniká na vrozeném základě, tj. úzce souvisí se stylem kognitivním, a rozvíjí se působením vnějších i vnitřních podmínek. Nejvýrazněji se projevuje při zvládání učebních úkolů během školní docházky, přičemž nesouvisí s obsahem učiva (tzn. žák jej užívá při učení různým typům učiva). Pro diagnostickou činnost učitele je důležité zjištění, že žákův běžně používaný způsob učení lze ovlivňovat a měnit. J. Mareš chápe učební styl jako svébytný postup při učení, který jedinec používá v určitém období života ve většině situací pedagogického typu. Učební styl je podmíněn nejenom zvláštnostmi kognitivního stylu, ale také žákovým přístupem k učení, jeho studijní motivací, studijními záměry, jeho autoregulačními mechanismy i zvláštnostmi žákova sociálního prostředí. Z řady typů učebního stylu uvádíme následující pojetí (Mareš, 1998), kde je rozlišen učební styl: 1. povrchový, 2. utilitaristický, 3. hloubkový. Povrchový učební styl: Pramení z žákova celkového povrchového přístupu k učebním povinnostem. Na základní, ale i střední škole je dost běžný. Vyznačuje se výraznou snahou "projít", přičemž u žáka převládá potřeba vyhnout se neúspěchu. Žák se při učení zaměřuje na prosté reprodukování naučeného, obvykle ovládá pravidla, vzorce, typové úlohy, reprodukuje naučená fakta, ale nerozumí souvislostem a nedovede učivo aplikovat. Žákův přístup k učení nepramení z vlastního zájmu o učivo, ale ze snahy minimálně se namáhat. Uvedený přístup mívá dvojí podobu: 1. Pasivní styl -- je typický malým či žádným zájmem o učivo a nepatrným žákovým úsilím. Navenek se projeví záhy: žák se zaměřuje na detaily, v poznatcích nemá systém, často mu uniká smysl naučeného, což učiteli zřídkakdy unikne. 2. Aktivní styl -- je charakterizován podobně, ale u žáka převládá značná píle a snažení. Při zkoušení se žák zpočátku jeví jako úspěšný, brzy se ovšem zjistí, že jeho znalosti jsou povrchní a popisné, bez pochopení vnitřních souvislostí. Jako příklad uveďme bezchybně naučené chemické vzorce a rovnice, které žák plynně odříkává u tabule, ale jimž vůbec nerozumí. Utilitaristický učební styl: Je ve škole velmi častý. Projevuje se žákovou snahou o co nejlepší výkon snahou obstát před spolužáky, uspět v konkurenci a soutěži za každou cenu. Osobní prospěch a "honba za známkami" mívá za následek i poškozování zájmů spolužáků. Žák s utilitaristickým přístupem k učení se obvykle dokáže velmi dobře přizpůsobit rozdílným požadavkům učitelů, dokáže spolehlivě odhalit učitelovy slabé stránky i jeho úroveň nároků a využívá jich pro svůj prospěch. Formální hladkost a bezchybnost tohoto přístupu může zpočátku zmást i zkušeného učitele, který skutečnou podstatu odhalí až po další době prostřednictvím jiných diagnostických metod (např. rozhovorem se žáky, rozborem údajů SO-RA-D apod.). Jde o žáky, kteří si rozuměn plánují školní práci a rozvrhují si síly tak, aby zvládli všechny úkoly; jsou procovití a ke školní práci mají pozitivní vztah. Na rozdíl od žáka s povrchovým stylem, kterého uspokojí dobrá známka, a od žáka s hloubkovým stylem, jenž se zabere do učení pro radost z poznání, "strategického" žáka zajímá, zda splnil požadavky tak, jak byly nastaveny. Vůbec nejvýraznější charakteristikou těchto žáků je svědomitost a vysoká motivovanost, ne nutně oportunismus. V jeho výzkumu dosahovali dokonce studijních výsledků lepších než žáci s hloubkovým učebním stylem, protože pokud bylo třeba, vynakládali největší úsilí a nejlépe svou práci organizovali. Hloubkový učební styl: Je typický skutečným zájmem o učivo, o pochopení podstaty a souvislostí. Žák či student nachází v učení a učivu osobní smysl, jsou mu jasné studijní cíle, které obvykle těsně souvisejí s profesionálním zaměřením. Učící se jedinec je veden snahou učivu rozumět a podle svých možností je dokonale zvládnout. V rámci tohoto učebního stylu jsou ještě vyčleňovány další skupiny žáků nebo studentů. U první skupiny je patrný důraz na osvojování fakt, pouček, zákonů, vzorců apod. Učí se systematicky, logicky, postupují krok za krokem, průběžně kontrolují dílčí postupy a výsledky. Požadované činnosti provádějí detailně a precizně. V této souvislosti se jedná o učení postupní, operační. Student se dobře orientuje v detailech, ale někdy opomíjí zobecňující procesy. V krajní podobě se tento přístup může projevit "zabřednutím" do nesčetných podrobností a do menší schopnosti tvořit obecnější závěry. Do druhé skupiny patří žáci a studenti, u nichž převažuje snaha pochopit podstatu učiva a zvládnout obecné principy a základní myšlenky -- jde tedy o souhrnné, globální učení. Učící se jedinec usiluje o zobecnění poznatků, někdy tvoří předčasné, fakty nepodložené závěry. V teorii bývají tito žáci a studenti úspěšní, ale protože podceňují detaily, zpravidla selhávají na faktografii. Třetí skupina je zastoupena studenty, kteří převážně uplatňují pružný způsob učení, tj. nejdříve si vytvoří celkový vhled do učební problematiky a pak se vracejí k podrobnostem souvisejícím s učivem jako celkem. Tento způsob je pro žáka velmi výhodný, umožňuje mu pochopení obecnějších problémů, aniž by byla opomíjena jednotlivá fakta. Přináší i pevnější a hlubší osvojení učiva s možností pohotového použití. K diagnostice studijního stylu se na středních a vysokých školách využívá dnes již známého dotazníku studijního stylu (původní verzi autorů N. Entwistla a P. Ramsdena přeložil a upravil J. Mareš). Byla vytvořena čeká verze dotazníku LSI (Learning Style Inventory) autorů R. Dunnové a K. Dunna (Univ. St. John v New Yorku) a G. Price (Lawrence, Kansas). Původní materiál obsahuje kolem dvaceti proměnných a je určen pro žáky 3.-4. ročníku a 5.-12. ročníku. Na české verzi nezávisle na sobě pracovali I. Pýchová, H. Kantorková a J. Mareš. Ze tří překladů vznikla pracovní verze dotazníku ověřované u žáků českých základních škol. Česká verze odpovídá originálnímu materiálu a má dobrou reliabilitu (blíže Mareš a Skalská, 1994, s. 248n.). Učební styly se dají ovlivňovat a měnit, avšak pomalu a ne snadno. Diagnostika stylů učení může napomoci učiteli k opatřením ve výuce, která směřují k tolik preferované individualizaci a diferenciaci učení. Musí jít o postupné, citlivé ovlivňování stylů učení. Mělo by směřovat k tomu, aby žák přebíral zodpovědnost za vlastní rozvoj, aby byl schopen řídit vlastní učení -- tedy autoregulace učení. Autoregulace se vyvíjí s věkem. Není dána pouhým zráním jedince, ale i okolním prostředím a vlivy, které na něj působí. Přelomovým obdobím bývá věk kolem 10-13 roků.[2] Cílem školy podle nových kutikulárních dokumentů není pouze naučit se učivo, ale naučit žáky učit se učit. Tento cíl úzce souvisí s klíčovými kompetencemi RVP ZV, zejména s kompetencí učit se učit. Pokud chce učitel promyšleně ovlivňovat žákovské styly, měl by podle K.J.Klauera (1988) [3] postupovat ve třech krocích: 1) nejprve učinit žáka citlivějším, vnímavějším na styly učení, které žák (zpravidla nevědomě) používá. Doporučuje např. žákův slovní popis postupů, jejich zdůvodňování, zamýšlení se nad sebou samým. 2) Předvedení celého spektra možných stylů a strategií učení, upozornění na jejich výhody a nevýhody. Žák by si měl vyzkoušet různé způsoby osvojování si učiva -- i ty, které běžně nepoužívá. Učitelova role spočívá v rozšíření možností. 3) Nacvičování účinných strategií, postupů, které žákovi vyhovují. K diagnostice učebního stylu žáka může učitel využít i dalších metod pedagogické diagnostiky. Zejména: 1) pozorování žáka při učení 2) rozhovor s žákem při učení 3) analýza prací žáka -- zejména písemných -- sledování postupu, dílčích kroků žáka, jeho uvažování... ------------------------------- [1] Dvořáková, M. Diagnostika učebního stylu žáků. In Kalous, Z.; Obst, O. (ed). Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-253-X. str. 209- 212. [2] MAREŠ, J. Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál, 1988. [3] tamtéž