Frekvence a typ učitelových otázek z autodiagnostického hlediska (Hrabal, 1998, s. 117)

   

   Otázka je na jedné straně účinným diagnostickým údajem o žákovi i účinnou autodiagnostickou
   informací pro učitele o vlastním působení. Podle Mareše je důležité, aby otázka byla:

     + věcně správná
     + přesná a jednoznačná
     + jazykově správná
     + přiměřená věku dětí
     + aby měla přiměřenou délku

   

   Rozbor frekvencí otázek v hodině může ukázat zaměření učitele na rozvoj určité úrovně
   poznávacích procesů žáka.

   s. 118

   Analýza učitelovy otázky nám v tomto ohledu může přinést informaci především o náročnosti
   požadavků učitele na myšlenkovou činnost žáků.

   Obdobně jako jsme hodnotili položky didaktického testu, můžeme i otázky rozlišovat na
   (Pstružinová, 1986):

   1.      reproduktivně paměťové; zjišťují vybavení (upevnění) faktu;

   2.      reproduktivně poznávací; vyžadující poznání vztahu a faktu; například: "Která slova
   v článku jsou jména?";

   3.      produktivně poznávací; vyžadující na žákovi využívání poznatků, které má žák pro
   hledání poznatků dalších formou zapojení složitějších poznávacích procesů.

   Do této klasifikace lze zařadit i otázky vyžadující tvořivý nápad.

   Všechny požadavky na žáka však nemají pouze tázací formu. Proto bychom při analýze otázek měli
   přihlédnou i k ostatním pokynům učitele, které by mohly být formou otázky položeny, učitel
   však z nějakého důvodu volil formu příkazu, např. "Uveď hlavní město republiky."

   Jako ilustraci uvedeného postupu využijeme ještě jednou text z úvodního příkladu. Obsahuje
   následující otázky:

   . . .       Tedy jak jsme nazývali tu první říši, byla to . . . (1)

   . . .       Ještě jednou, v kterém roce vznikla . . . (2)

   . . .       Proč potřebovali se (Slované) sjednotit . . . (3)

   . . .       odrazit útoky kterého kmene . . (4)

   . . .       kterého kmene . . . (5)

   . . .       Kdo  by dovedl pokračovat . . . (6)

   . . .       a jednotlivé kmeny žily opět . . . (7)

   . . .       do se dostal postupně do čela jednotlivých kmenů . . . (8)

   Sestavíme-li tabulku frekvencí jednotlivých typů otázek v tomto úseku hodiny, dostaneme tento
   výsledek:

   

   +---------------------------------------------------------------------------------------+
   |                |                              Typ otázky                              |
   |                |----------------------------------------------------------------------|
   |                |               1               |     2      |     3      |     4      |
   |----------------+-------------------------------+------------+------------+------------|
   |     otázka     | (1), (2), (5), (6), (8), (9), |            |    (4)     |            |
   |                |                               |            |            |            |
   |     číslo      |                               |            |            |            |
   |----------------+-------------------------------+------------+------------+------------|
   |                |                               |            |            |            |
   |                |                               |            |            |            |
   |     \\sum      |               6               |     0      |     1      |     0      |
   |                |                               |            |            |            |
   |                |                               |            |            |            |
   +---------------------------------------------------------------------------------------+

   

   Šest otázek ze sedmi se týká reproduktivně-paměťového vybavení faktu, jedna otázka (2) dokonce
   krátkodobého zopakování jinými slovy toho, co řekla předchozí žákyně; jedna otázka je
   produktivně-paměťového charakteru: žákyně má navázat na to, co řekla učitelka.

   Forma otázky do značné míry odpovídá tomu, co učitel v hodině sleduje, avšak podstatná je
   proporce uvedených typů otázek.

   V přímé souvislosti s typem otázky je také doba, kterou učitel nechá žákovi na odpověď. I zde
   může sloužit magnetofonový záznam jako autodiagnostická informace.

   Další možnost hlubší analýzy vlastního pojetí vzdělávacího působení má učitel pomocí tzv.
   adresné analýzy záznamu vyučovací hodiny. Při tomto postupu se zjišťuje, jaký typ a jak
   obtížné otázky učitel klade různým typům žáků. Autodiagnostická otázka pak může znít: Nakolik
   se liší obtížnost průběžných otázek u lepších a horších žáků, tedy jaký typ aktivace žáků
   považuji za optimální a který způsob ve skutečnosti realizuji. K takové analýze však je
   vhodnější videozáznam, který podává učiteli mnohem komplexnější zpětnou vazbu o interakci se
   žáky ve vyučovací hodině.