Úvod do pedagogiky a základy pedagogického myšlení: výtah z obecné pedagogiky, což je jeden z předmětů ve studiu pedagogických disciplín. Jedná se o postupné získávání přehledu o pedagogice jako vědě, o předmětu jejího zkoumání – o výchově, o obsahu základních pedagogických kategorií, různých teorií o výchově a požadavcích na učitele. PŘÍKLAD: Učíme žáka upravovat text napsaný na počítači ve Wordu–algoritmus, sled úkonů je jasný, dá se přesně popsat, akce má odpovídající reakci, výklad je snadný, potud informatika. Ale my můžeme být v interakci se žákem hodní, trpěliví, vlídní nebo zlí a můžeme křičet, můžeme mu dávat jen slovní pokyny nebo je napsat na tabuli nebo mu dát příručku a nechat ho samostatně ji nastudovat. To je pedagogika – uplatňujeme svůj pedagogický styl, použili jsme určité metody nebo formy výchovy a vzdělávání, pracujeme s určitým zaměřením a cílem, užíváme své autority (nadřazenost nebo partnerství), žáka podporujeme v jeho cestě za poznáním nebo ho necháme, ať se s problémy vyrovná sám jak umí. Do pedagogiky pronikají nové metody distanční a elektronické, které mění zažitou podobu komunikace mezi žákem a učitelem. E-learning je alternativní způsob výuky, jehož cílem je maximálně využívat elektronická média, naučit se komunikovat za pomocí informačních technologií a vytvořit si návyk samostatné práce nebo spolupracovat za pomoci počítače i s lidmi, kteří jsou třeba na druhém konci světa. Možné problémy při studiu pedagogiky: Terminologie Definice výchovy Poznámky k zamyšlení: Srozumitelnost, jistota a jednoduchá řešení Okamžité výsledky Zvláštnost vychovatelského umění (neustálá změna a tlak okolí) Praktické vlastnosti některých vychovatelů a teoretici výchovy Zkušenost studenta versus pedagogická teorie Úkoly pro budoucího učitele: 1. Celoživotní vzdělávání 2. Pedagogické vědomí učitele 3. Individuální pedagogická koncepce 4. Učitelovo pojetí výchovy a výuky 5. Profesionální sebereflexe, autodiagnostika Možné problémy při studiu pedagogiky Problémy s terminologií: Snaha učitelů a odborníků definovat pojmy co nejpřesněji se často setkává s nepochopením a nezájem studentů (zatímco ve fyzice nebo matematice toto zcela samozřejmě přijímají). Pedagogika stejně jako matematika má své definice, systém pojmů a kategorií, které je nutno při studiu zvládnout a pochopit (obecná ped. – úvod do ped.). Na nich pak je možné stavět další vědomosti. Kdo se chce vyjadřovat přesně a jednoznačně, aby mu ostatní odborníci rozuměli, musí studovat teorii té které vědy. A) Problémy s cizími výrazy: Mnoho odborných výrazů v pedagogice má latinský nebo řecký původ a studenti po přečtení jednoho odstavce psaného odborným jazykem odkládají texty s tím, že jsou nesrozumitelné. Je pravděpodobné, že většina laiků nerozumí výrazu Diskrétní matematika, ale v odborném studiu se s ním bude muset seznámit, nestačí vysvětlit si je po svém. Je pravda, že některé z cizích slov lze přeložit do češtiny, ale mnoho se jich běžně používá jako cizí výraz (funkcionální – nezáměrné vlivy a intencionální - záměrná výchova). B) Problémy s českými výrazy Mnoho klíčových slov v pedagogice je takových, že se zdají být jasná a srozumitelná (výchova, vzdělávání, učení), laik má dojem, že jim rozumí a nepovažuje za nutné se něco učit a definice jsou mu proti mysli (všichni vědí co je výchova, ale učitel je odborník a nepotřebuje laické povídání, teprve když si prostuduje a pochopí definici, zjistí v plném rozsahu význam tohoto stěžejního pojmu). To vše by mohlo vést k rezignaci, že všechno snažení je tedy zbytečné, ale opak je pravdou – jak pedagogická teorie tak zkušenosti nás vedou k poznání skutečnosti a k tomu, abychom uměli zvolit optimální cestu ve výchově a vzdělávání. Jako příklad mohou sloužit zmíněné rozdílné definice výchovy. Definice výchovy 1. Výchova je proces, který pomáhá zvýšit všeobecnou kulturní úroveň člověka a umožňuje rozvíjet jeho schopnosti, úsudek, smysl pro morální a sociální odpovědnost a stát se tak platným členem společnosti. (Deklarace práv dítěte.) 2. Výchova je společenský jev, jehož podstatou je působit na úpravu podmínek tak, aby se člověk mohl co nejlépe rozvíjet ve svých schopnostech, zájmech pro jeho osobní i společenský život. (Obecný pohled na výchovu.) 3. Křesťanská výchova je úmyslné působení na dítě, aby harmonicky rozvinulo všechny své schopnosti tělesné, intelektové, citové, sociální, i vlohy nadpřirozené a mohlo dosáhnout svého cíle pozemského i věčného. (Pedagogika, kardinál Tomášek.) 4. Výchova je proces záměrného působení na osobnost člověka s cílem dosáhnout pozitivních změn v jejím vývoji. Vedle přímého pedagogického působení jde především o vytváření podmínek a prostoru pro samostatný a osobitý rozvoj každého jedince v souladu s jeho individuálními předpoklady jako autentické, integrované a socializované osobnosti, schopné vlastního bytí se sebou samým, s druhými lidmi, se společenstvím, s přírodou. (Pelikán, 2002, s. 20, aktuální df.) Poznámky k zamyšlení 1. Srozumitelnost studované látky Snahou každého učícího se člověka je udělat si studovanou látku přehlednou a srozumitelnou. Srozumitelné je většinou to, co je jednoduché (na přípravu polévky existuje recept). Ale věda o výchově není takto jednoduchá. V pedagogice většinou není možné jednoduché vyjádření, které by bylo přesné a velmi stručné – axiomem, slovem nebo větou. Výchova je složitý společenský jev, probíhající ve složitých a měnících se podmínkách, týká se člověka a ani nejsložitější vzorec nemůže vystihnout podstatu chování jednotlivého člověka. Proto i definic výchovy najdeme několik. 2. Jistota a vlastní vklad Ve složitém světě se člověk snaží hledat záchytné body, které by mu dávaly jistotu, že světu rozumí. Jediná jistota však v dnešním světě je ta, že nic není jisté. Žádný pedagogický systém nemůže být uzavřený, hotový, definitivní a univerzálně použitelný. Vždy je něco, co situaci „komplikuje“ – okolnosti, v nichž výchova probíhá, vnitřní podmínky jedince, vlivy prostředí, historické okolnosti atd. Student učitelství, který studuje biologii, chemii nebo dějepis se pomalu seznamuje se systémem příslušného oboru a dá se říci, že jsou to věci náročné na paměť, ale naučitelné a zapamatovatelné. Při studiu pedagogických disciplín se navíc po něm žádá, aby vycházel z vlastní hodnotové orientace a měl na věci názor, postupně si vytvářel svůj vlastní pohled na výchovné problémy, svůj vlastní styl učení, svůj vlastní pedagogický koncept. Nelze se naučit jen poučky a definice, jen podle nich není možné v budoucnu vyučovat. 3. Jednoduchá řešení Dalším problémem při studiu předmětů „společného základu“ a především pedagogiky je neexistence jasných a stručných odpovědí na řešené otázky. Většinou není možné říci ANO nebo NE, ale také MOŽNÁ. Často chceme jasnou odpověď nebo konkrétní radu, ale ve výchově se často jedná o proces, dlouhodobý, utvářející se a měnící se v čase. Při použití určité metody může být výsledek odlišný vzhledem k jiným okolnostem, za kterých jev probíhal (jiné složení třídy, jiné časové období, atmosféra a klima třídy a školy atd.). Na některé otázky neexistuje jednoznačná odpověď, v současnosti má budoucí učitel k dispozici mnoho různých řešení a stejně mnoho zdrojů informací a možností, jak je získat. Nejtěžší je vybrat si podle určitých kritérií a naučit se informace třídit. Neexistují prosté a jednoznačné návody na výchovu, i když některé poznatky je možné zobecnit ve formě nějakých zjednodušených rad nebo pravidel. Studenti často očekávají kuchařku, návod a jsou zklamaní, že nelze jednoduše poradit. Problém nebo situace nějak vznikaly, za účasti jistých lidí, v určitých podmínkách, v určité době a za jistých okolností. (Rodina si stěžuje na syna, který chodí za školu, je líný, zneužívá domácího servisu). Jak to jednoduše shrnout nebo problém okamžitě vyřešit? Může tak vznikat i nedůvěra k předmětům společného základu, které mohou být považovány za nedůležité nebo ke zvládnutí příliš snadné jen povrchním naučením nějakých pouček. Při použití určité metody (přednáška) může být výsledek odlišný vzhledem k jiným okolnostem, za kterých jev probíhal (jiné složení třídy, jiné časové období, atmosféra a klima třídy a školy,´únava, motivace atd., podobně dva sourozenci v rodině nemohou být vychováváni přesně stejně a pokud ano, mohou vznikat chyby ve výchově). 4. Okamžité výsledky Je mnoho problémů, se kterými se budoucí učitel a vychovatel musí vyrovnat. Žije v určité době a v určité společnosti, to vše ve svém životě nějakým způsobem reflektuje, snaží se to vnímat a pochopit a také mít na to nějaký vliv. Někdo postaví dům, někdo založí nebo rozšíří firmu, novinář píše články a mechanik spraví ledničku. Každý z nich může vidět, jaký je výsledek jeho práce a odezva na ni. Problémem učitele je, že málokdy může okamžitě sledovat výsledky své práce – provází ho neustálá změna - děti se mění, rostou, dospívají, vyvíjejí se, mění se i sám učitel, mění se podmínky a okolnosti jeho pedagogické práce. Je třeba být srozuměn s tím, že výsledky jeho práce se projeví až vyrostou a dospějí generace, které on sám vychovává. Tím ale stoupá i míra odpovědnosti za to, jak učí, jak vychovává, jakým způsobem své žáky ovlivňuje. Nejde totiž jen o to naučit nebo vysvětlit látku, ale mít vliv na změnu a vývoj osobnosti, (v průběhu studia ZŠ, SŠ nebo učebního oboru a dál VŠ se člověk změní – hetero a autoedukace.) 5. Zvláštnost vychovatelského umění Povolání učitele je jedním z nejnáročnějších, ať už z hlediska výkonu povolání nebo požadavků na osobnost učitele. Další úvahy o změně: změna školy je nutností vzhledem k tomu, že společnost se mění, vznikají nové situace, nové požadavky na metody vyučování, na obsah učiva, na vztah mezi lidmi ve škole. Je nutno respektovat vývoj a chovat se podle toho –(studenti kritizují to, co ve škole zažili, ale pak se v roli učitele chovají stejně). Učitelské povolání mnoha lidem připadá známé, dostupné a některým dokonce lehké (viz posuzování učitelů a prestiž učitelského povolání, spousty volna a prázdnin, něco se naučí a pak to pořád opakuje). Většina lidí se cítí povolána hovořit o věcech výchovy, každý s výchovnými problémy nějakým způsobem přichází do styku ať už jako ten, kdo je vychováván (dítě ve škole nebo v rodině) nebo ten, kdo vychovává (rodiče, vedoucí skupiny mládeže, atd.). Každý má určité představy o tom, jak má být výchova uspořádána – žáci mají představu o tom, jaký by měl být jejich učitel, děti vědí, jaké by chtěli rodiče, prarodiče vědí, jak by měla být vychovávána jejich vnoučata. To jsou však názory šířené veřejností, dány okolnostmi, tradicemi, generační zkušeností, zvykem, setrvačností nebo také malou pružností a neochotou přijímat změny. Učitel – profesionál – nesnadné: všechny musí předčít nejen odborností, ale musí mít i řadu osobnostních kvalit a schopností – ped. klid, takt a optimismus. 6. Teoretici výchovy Často se hovoří o tom, že teoretici výchovy neuměli vychovávat své vlastní děti – jako příklad slouží J. J. Rousseau, jehož pedagogická teorie je samozřejmou součástí každého pojednání o dějinách pedagogiky, ale který se o své děti nestaral a dal je do ústavu. Ovšemže z jednotlivých nezdarů teoretiků výchovy nelze vyvozovat nepotřebnost pedagogické vědy pro praktickou činnost. Všechny vědecké obory uplatňují teoretické základy, které tvoří stavební kameny pro praktickou činnost a nikdo nezpochybňuje to, že lékař nebo právník musí absolvovat nejdřív teoretické školení a pak se může pokoušet o uplatnění v praxi. I když třeba pedagogická věda nedá odpověď na všechny otázky, může postupně pomoci zkvalitnit úroveň výchovné práce. 7. Výjimečné vlastnosti některých vychovatelů V praxi se někdy setkáváme s lidmi, kteří dosahují dobrých nebo i vynikajících výchovných výsledků, aniž by studovali teorii - proto, že dovedou navázat dobrý vztah s dětmi nebo mají některé pedagogické dovednosti, že práci dělají se zaujetím nebo jí věnují mnoho času, proto, že sami měli dobré vzory, podnětné a láskyplné rodinné prostředí. Tito lidé si vytvářejí svou vlastní pedagogickou teorii, ale ne vždy jsou schopni vysvětlit, co a za jakým účelem dělají. Učitel by však měl mít na zřeteli cíl své práce a měl by si být vědom toho, co a za jakým účelem dělá (už jen proto, že to bude muset např. rodičům vysvětlovat a zdůvodňovat). 8. Zkušenost studenta Známý pedagog Johan Friedrich Herbart připomíná, že pouhá praxe vede k nepořádku a poskytuje jen velmi omezené zkušenosti. Odlišuje pedagogiku jako vědu od umění vychovávat, upozorňuje, že nikde není obecný a filozofický rozhled tak potřebný, jako ve výchově. Tam totiž každodenní shon a nápor na síly učitele vedou k tomu, že pouhá individuální zkušenost nesmírně zužuje obzor vychovatele. Tím není řečeno, že podceňujeme zkušenost studenta – naopak vycházíme z ní, je cenná a je východiskem při rozborech pedagogických situací. Učitel však rozhodně nemůže zůstat jen u ní. Student by se měl naučit jít dál za svoji zkušenost a nevydávat ji za skutečnost a jediné východisko při řešení pedagogických problémů. Při studiu se očekává, že bude schopen a ochoten promýšlet skutečnosti, přijímat nové podněty, uvažovat o odlišných stanoviscích a popř. měnit své ustálené názory a pohledy na věc. To ale předpokládá, že bude opravdu studovat, že se bude o svoji odbornost starat a zajímat a nebude si myslet, že všechno dostane zadarmo – (učila jsem se to tři dny!). To všechno snad i v tom případě, že na školu šel s tím, že nebude učit. To, co se ve studiu dělá pořádně, se vždycky nějakým způsobem uplatní – v Obecné ped. kategorie cíle – když nebude učit, bude aspoň vědět, jak s cílem pracovat v životě. Úkoly pro budoucího učitele: 1. Celoživotní vzdělávání: práce na sobě, sledování literatury, kulturních, společenských i politických změn, cestování, získávání zkušeností z jiného než z výchovného prostředí (sabbatical v zahraničí, u nás půlroční pracovní volno za účelem vypracování konkrétního úkolu). Semináře, školení, knihy, internet, konzultace, diskuse s jinými učiteli. 2. Pedagogické vědomí učitele: nejde jen o osvojení teorie, ale i o konfrontaci se zkušenostmi, které student má z praxe a s hodnotami, které přijímá. Syntéza těchto prvků se nazývá pedagogické vědomí učitele. Je to způsob, jak vidí určité jevy, události, procesy, jak je hodnotí, jak je chápe, jak s nimi zachází. 3. Individuální pedagogická koncepce: je specifický vztah učitele k požadavkům na jeho činnost. Co učitel považuje za neúčelné nebo nesplnitelné, to zpravidla nedělá a pokud je k tomu nucen, dělá to formálně. 4. Učitelovo pojetí výuky: je soubor víceméně ucelených názorů, přesvědčení, postojů a zásoba argumentů, kterými učitel zdůvodňuje a ovlivňuje výchovnou a vzdělávací činnost. Je to i způsob, jakým vidí žáka jako jednotlivce, jeho učení, jeho vlastnosti. Učitelovo pojetí výuky nebývá vyslovováno nahlas, souvisí se zvláštnostmi osobnosti, vzniká většinou spontánně, protože je dosud málo ovlivňováno pregraduální přípravou a dalším vzděláváním učitelů. Jeho podstatou je vztah k žákům a od něj se odvíjí výchovný styl – autoritativní, liberální, demokratický. Učitelovo pojetí výchovy je subjektivní a nemá podobu výslovně řečených a detailně propracovaných zásad. Vzniká a mění se v průběhu pedagogické praxe, protože se obohacuje o nové zkušenosti, je ovlivňováno významnými událostmi v soukromém i profesionálním životě, studiem i působením ostatních lidí i sociálních skupin. 5. Profesionální sebereflexe, autodiagnóza: je zamyšlení nad tím, jak sestavil hodinu a vybral učivo k osvojení, jak probíhala pedagogická komunikace se žáky, jak se podařilo splnit stanovený cíl. Je základem pro autodiagnostiku učitelovy pedagogické činnosti, která spočívá v odhalení a uvědomění si výsledků, kladů i nedostatků své vlastní práce. Je však nutné, aby dokázal využít všech možností a metod, které teorie nabízí, a to může udělat až po tom, co si osvojil odborný jazyk pedagogické vědy, seznámil se s významy používaných termínů, poznal význam potřebných údajů, seznámil se s teoriemi , nabízenými v odborné literatuře. Tuto možnost nabízí Obecná pedagogika a předmět Úvod do pedagogiky a základy pedagogického myšlení.