ŠKOLNÍ VĚK Kognitivní schopnosti: Dítě je schopno klasifikovat, proto není záhadou, proč jsou v tomto období oblíbené tzv. sběratelské hry. Děti se zaměřují na sbírání karet, známek, panenek, autíček. A rády začínají sbírky zakládat. Dítě již umí řadit položky podle různých kritérií. Je už schopno seřadit z množství tvarů například všechny malé modré čtverečky. Pomalu začíná chápat pojem čas. Ví, že je nevratný. Pojmům prostoru už rozumí dobře. Nedělají jim problémy pojmy vzdálenosti, směru, délky. V tomto období by již měla být stoprocentně dokončena pravolevá orientace. Dítě by mělo být schopno ukázat levou a pravou stranu nejen na sobě, ale i na druhém člověku. Zajímavé jsou dětské kognitivní mapy. V šesti letech se dítě zaměřuje na cílový bod a ne na cestu. Když se takto starého dítěte zeptáme, kde je školka, odpoví, že je to velký dům a je tam hodně oken. V mapách se takto staré děti orientují jen tehdy, pokud jsou v ní zachyceny reálné věci. Konkrétní informace jsou vždy vázány na činnost. Dítě již rozlišuje mezi realitou a Vývoj řeči: Ve školním období se zvyšuje počet slov, děti se učí nové významy. Souvisí to s nástupem do školy a s počátkem psaní a čtení. Již by měla být správná gramatická skladba řeči. Měla by vymizet fyziologická patlavost ( dyslálie ). Paměť: Krátkodobá paměť: Výrazně stoupá. Dítě si pamatuje pět až sedm čísel. V pěti to byla pouze dvě čísla. V adolescenci šest čísel. Děti používají strategie na zapamatování, děti se učí, jak si zjednodušovat proces učení a čím jsou starší, tím jsou strategie složitější. Byl dělán s dětmi na prvním stupni základní školy experiment, kdy si měly děti zapamatovat v určitém časovém intervalu sadu obrázků. Děti v prvních třídách se jen dívaly na obrázky v určeném čase a pak vzpomínaly. Děti ve druhých třídách si již obrázky opakovaly. Až v páté třídě si děti dělaly kategorie a ty si opakovaly. Kategorizace: je mentální organizace do dílčích skupin. Dospělí ji zvládají automaticky. Děti do deseti až dvanácti let nekategorizují. Někdy není možno kategorizovat, když máme například obrázky dýmky, ryby a klobouku. Používáme tzv. elaboraci, tzn. že vytváříme uměle vztahy mezi pojmy. Vytvoříme si pomůcku v tomto případě „ryba s kloboukem ráda kouří dýmku“. Schopnost elaborace je až kolem jedenáctého roku. Dlouhodobá paměť: Výzkumy se zaměřovaly na znovupoznání a vybavování. Dlouhodobá paměť se zlepšuje s věkem, jsou i lepší strategie pro zapamatování. Děti si začínají informace hierarchizovat. Dělal se výzkum tzv. rekonstrukce, tzn. jak si děti zapamatují text a později ho reprodukují. Zjistilo se, že šestileté děti si pamatují pouze hlavní role. V sedmi až osmi přidávají do textu body, které tam nebyly, ale které tam logicky zapadají. Obecně dítě u rekonstrukce kondenzuje, tzn. zhušťuje informace, integruje, dodává či vynechává. K rekonstrukci mají vztah vědomosti. Autobiografická paměť: O této paměti můžeme mluvit až od tří let. Do tří let, kdy si většinou člověk nic z tohoto období nepamatuje , mluvíme o infantilní amnézii.Na tuto paměť mají vliv rodiče. Používají buď elaborativní styl dotazování, tzn. například:..“ Pamatuješ jak jsme byli v ZOO?…“ . Nebo opakující styl dotazování, například.:“… byla tam žirafa, ovečky, opičky, že?“ Opakující styl není vhodný, pokud dítě nemá například před sebou obrázky těchto zvířátek. MRAVNÍ USUZOVÁNÍ: Morálka jako součást lidské přirozenosti. Toto hledisko zastává sociobiologie, která popisuje sociální chování prostřednictvím biologických procesů, zejména genetiky. Morálka jako součást společenských norem. Toto hledisko zastává psychoanalýza (Freud) a teorie sociálního učení (Bandura).Základní pojem pro obě teorie je internalizace (interiorizace, zvnitřnění). Vývoj morálky podle Bandury – sociální učení: Mravní usuzování je dosaženo posilováním a napodobováním modelů, tedy pozorováním a imitací. Rodič by měl vhodné chování posilovat. Například:“ Teď jsi se choval moc pěkně, ty jsi hodný chlapec.“ Děti napodobují rády a často. Napodobují vřelost, odpovědnost. Napodobují někoho, kdy již něco umí. Trest má pouze krátkodobý efekt. Trest často vyvolává nebo je modelem agresivního chování. Tresty by měly být konzistentní, aby se zvýšila jejich efektivita. Rodič by měl být přátelský k dítěti a vysvětlit mu, proč dělá některé věci špatně, a proč se tak dělat nemají.. Důležité je předcházet negativnímu chování. To znamená nečekat, až se dítě zachová špatně. Učíme jej dopředu. Například:“ Až budeme v divadle musíme být ticho. Při představení se nemluví. Když mně budeš chtít něco říct, musíš šeptat, ano?“ Není dobré potom dítě napomínat a okřikovat až v divadle při představení. Kritika této teorie je v tom, že není možná nápodoba v řešení morálních dilemat. Srovnání heteronomní a autonomní morálky- Piaget: 1. charakteristika: Heteronomní morálka: dítě hodnotí jednání buď jako zcela špatné nebo , nebo jako zcela dobré. Domnívá se, že všichni to vidí obdobně, neumí se vžít do pozice druhého člověka. Autonomní morálka: Dítě se umí vžít do situace druhého člověka, problém již vidí z více stran, ne jen ze svého pohledu. 2. záměr: Heteronomní morálka: dítě nehodnotí motivaci, usuzuje podle aktuálních fyzických konsekvencí. Autonomní morálka: záměr není již podle konsekvencí. 3. pravidla: Heteronomní morálka: dítě poslouchá pravidla, protože jsou posvátná a neměnná. Autonomní morálka: dítě chápe, že pravidla vytvářejí lidé a že to jsou zase jen lidé, co je mohou měnit. I děti tedy mohou měnit pravidla. 4. respekt k autoritě: Heteronomní morálka: jednoznačný respekt vede k pocitu závazku a povinnosti podřídit se pravidlům dospělých a poslouchat je. Autonomní morálka: děti už posuzují realisticky; hodnotí své názory a schopnosti vůči autoritě. 5. trest: Heteronomní morálka: přísné tresty. Autonomní morálka: děti už dávají spíše mírnější tresty za porušení pravidel a už poznají, proč bylo jednání špatné. Na Piageta navázal L.Kohlberg.. Rozšířil Piagetovu teorii a obeznámil s ní ostatní. Piaget používal uzavřená morální dilemata na rozdíl od Kohlberga., který používal morální dilemata s otevřeným koncem. Známé je tzv. Heinzovo dilema. Heinz má nemocnou manželku a musí jí opatřit velice drahý lék, na který nemá peníze.Stádia morálního vývoje jedince ilustrují varianty úvah manžela. Kohlberg se zaměřil na strukturu odpovědí a obsah. Podle toho určil šest stádií vývoje morálky. Kohlbergovo pojetí stupňů morálky s příklady: Prekonvenční úroveň: 1. stádium: orientace na trest, egocentrické podřízení se moci: příklad: „ Bůh mne potrestá, nechám-li svou ženu umřít.“ Nebo „ Tchán mi to bude stále vyčítat.“ 2. stádium: naivně egoistická orientace – chování zaměřené na účel, na uspokojení vlastních potřeb: příklad: „ Mám právo na svou ženu a to je důležitější než nároky nějakého lékárníka.“ Konvenční úroveň: 3. stádium: konformita se standardními obrazy společnosti – orientace dobrý hoch – dobré děvče: příklad:“ Učiním to, co by učinil každý řádný manžel – ochráním svou vlastní ženu a splním své povinnosti.“ 4. stádium:stádium orientace na autority sociálního pořádku (fixovaná pravidla), dodržení společenského řádu: příklad: „ Jsem povinen poslechnout vyšší zákon manželství – společnost na něm stojí.“ ( Dodržení role a zachování pořádku.) Postkonvenční úroveň: 5. stádium: orientace na sociální odchylku a na společně sdílené hodnoty; orientace na společenskou smlouvu: příklad: „ Máme si s manželkou pomáhat a proto jsem povinen jí nyní pomoci.“ ( Relativismus hodnot ) 6. stádium: orientace na svědomí, na univerzální etické principy: příklad: „ Žádný zákon ani trest mne nemohou odvrátit od toho, abych ji zachránil.“ ZÁVĚR: Vývoj je invariantní, pohyb k vyššímu stádiu je podepřen kognitivním disekvilibriem, vývoj jedince může vrcholit na jakémkoliv stádiu. KRITIKA: Nespravedlivost vůči ženám, podle Kohlberga je nejvyšší mravní princip spravedlnost – justice orientation- zlaté pravidlo. Gilliganová je proti a tvrdí, že ženy jsou spíš orientované na péči, nelze tedy upřednostňovat spravedlnost. Orientace na péči a orientace na spravedlnost by měly být paralelní. ŠKOLA: Na jednu stranu je to prestiž, ale na druhou představuje pro dítě velkou zátěž. Je důležité zvážit, zda do školy nastoupit nebo dát raději odklad. Dítě se setkává s novými povinnostmi. Musí chodit do školy, kde tráví značnou část dne. Je to neosobní instituce, kde ztrácí pocit bezpečí. Je tu nová autorita, učitel, kterému se podřizují dokonce i rodiče. Dítě se setkává s hodnocením sebe sama od školy, ale také i vrstevníků, kteří umí být v tomto věku velice krutí. Dítě se musí podřídit cizí autoritě učitele. Mohou nastat problémy s učením a chováním, do této chvíle zatím neodkryté. SEBEPOJETÍ: Vývoj: Prvně se dítě začíná oddělovat od ostatních, v počátku jde spíš o sebepoznání. Na to se dělaly experimenty s malými dětmi, jestli se poznají v zrcadle. Později se dítě sebedefinuje – v šesti až sedmi letech se dítě popisuje již v psychologických termínech. Ve středním dětství zdůrazňují své schopnosti, negativní i pozitivní stránky osobnosti a v adolescenci je schopen člověk integrace a popsat různé lastnosti v systému. SEBEKONTROLA: Dítě do určitého věku není schopno odolat pokušení. Dítě ve školním roce si již vytváří různé strategie pro sebekontrolu, například si pořád opakuje :“nesmím, nesmím,nesmím“ . V tom jsou individuální rozdíly. Koncem školního období jsou děti schopné odolat, jsou totiž i sociálně zdatnější. Self – esteem = SEBEÚCTA Sebeúcta se týká naší hodnoty. Osoby s vysokým self – esteem není osoba přehnaně kritická, má pocit, že všechno zvládne. Je to pozitivní obraz a sebehodnocení. Vývoj sebeúcty je závislý na informacích, na kognitivních schopnostech. Sebeúctu je důležité pochopit. V pedagogicko – psychologických poradnách se často objevují děti s nízkou sebeúctou. Self – esteem ovlivňuje chování, emoční přizpůsobení, dlouhodobé psychické přizpůsobení. Ve dvou letech dítě zatím nediferencuje dostatečnou sebeúctu, ale je schopné sebehodnocení. Kritická doba je kolem 4 až 6 let. Self esteem je velice vysoké. Vysvětluje se to proto, že stále převládá egocentrismus. V sedmi až třinácti letech začínají děti navštěvovat různé zájmové činnosti. Self – esteem začíná pomalu klesat a diferencuje se na akademickou, fyzickou, sociální sebeúctu a fyzický vzhled. Ve třinácti letech sebeúcta opět roste, ale nedosáhne takového vrcholu jako dosáhla okolo čtvrtého až šestého roku. V adolescenci se už přičítá značná role tzv. hodnotiteli, především z řad vrstevníků. Co ovlivňuje self – esteem ? Kultura, pohlavní stereotypy, výchova rodičů, vrstevníci a to v tom smyslu, jak jsou mezi nimi oblíbené nebo zda zakouší úspěch či neúspěch. Self – esteem silně negativně koreluje s depresemi. Když sebeúcta klesá či roste, totéž se děje s depresemi. Výkonová motivace: Předškoláci jsou „ výkonoví optimisté“. Všechno je pro ně snadné, všechno zvládnou, když se jich zeptáme, zda to umí či udělají. Jejich výkonová motivace je ještě nediferencovaná. Kolem šestého až desátého roku se výkonová motivace již diferencuje. Děti jsou schopny urči, zda mají schopnosti úkol zvládnout či ne.Od jedenáctého roku až do dospělosti je diferenciace velmi přesná. Období školního věku je pro výkonovou motivaci velice důležité. Všímáme si u dětí dvou druhů atribuce. Zvládnutí atribuce a atribuce naučené bezmocnosti. Děti s výkonovou motivací orientovanou na zvládnutí chápou úspěch jako vlastní schopnost, neúspěch chápou buď že do úkolu vložili málo úsilí, nebo to byl pro ně obtížný úkol; tyto děti mají vysoké očekávání úspěchu a jejich cíl je naučit se. Děti s výkonovou motivací s naučenou bezmocností chápou jejich úspěch jako náhodu a neúspěch jako neschopnost vlastních schopností, mají nízké očekávání úspěchu a jejich cílem je pouze nějaký výkon. KAMARÁDSTVÍ: Vývoj kamarádství: Vývojem kamarádství se zabýval Selman (1979). Kolem tří až do sedmi let je kamarád momentálně nediferencované přátelství. Děti jsou egocentrické, myslí jen na to, co vyžadují ony od přátelství. „ Eliška je moje kamarádka, protože má hezkou panenku.“ Kamarád je ten, kdo dělá přesně to, co chci. „ To už můj kamarád není, nešel se mnou ven.“ Od čtyř do devíti let můžeme mluvit o tzv. jednostranném kamarádství . Oboustranné kamarádství je ypické až pro věk od šesti do dvanácti let. Kamarádství je založené na principu dávání a braní, stále ale přetrvává dominantní vlastní zájem před zájmy toho druhého.“ Kamarád je ten, který si se mnou hraje, když si nemám s kým hrát.“ Vzájemné sdílené přátelství je od devíti do patnácti, kdy děti chápou kamarádství jako trvalý vztah. Chápou toho druhého často jako vlastnictví. Vyžadují exkluzivní náklonnost. Autonomní přátelství je zhruba od dvanácti, děti už respektují potřeby kamarádů, jejich závislosti i autonomie. William Damon(čti dejmon), 1977,1988 vytvořil jednotící teorii, v níž shrnul vývoj do tří etap. 1. etapa – 4 – 7 let – kamarád na hraní, nemusí dlouho trvat. „Abychom našli kamaráda, stačí říct ahoj a máme ho.“ 2. etapa – 8 – 10 let – vzájemná důvěra a pomoc. „ Jana je kamarádka, protože mi pomáhá“ 3. etapa – 11 –15 let – intimita a vzájemnost, možnost svěřit se, důvěřovat. Dalším prvkem je výlučnost. Tři aspekty (hlediska) kamarádství. 1. kamarádství z hlediska výběru a stability : Předškolák má mnoho kamarádů, k nim má nediferencovaný postoj. Školní dítě má už několik skutečně dobrých kamarádů. V adolescenci se počet snižuje zhruba ze šesti na čtyři kamarády a dospělý má jednoho až dva dobré kamarády. 2. kamarádství z hlediska interakce: Předškolák má mnohem více interakcí na základě dárečků a „věnováníček“ . Školáci jsou již kooperativní, oceňují se, vnímají kamarádovu roli, ohodnocují se, už nejde o materiální atribut kamarádství. V adolescenci pochopí i kamarádovu nezávislost na nich. 3. kamarádství z hlediska pohlavních rozdílů: Blízké přátelské vztahy jsou typičtější pro děvčata. Mezi nimi dominuje otevřená komunikace, sdílení pocitů. Oproti tomu jsou chlapci více kolektivní, kamarádství mají zpočátku založená na společných aktivitách a zájmech. Důležitou roli pro ně hraje identifikace se skupinou. Význam kamarádství: V pedagogicko – psychologické poradně se ptáme dětí, zda mají kamarády. Je to důležitý bod, který nám pomůže. Kamarádství pomáhá k pochopení sebe sama. Umožňuje trénovat prosociální chování. Děti se učí zvládání každodenních problémů. Kamarádství je základ pro budoucí intimní vztahy. Přijetí vrstevníky: To, jaké má dítě postavení a roli v kolektivu svých vrstevníků, zjišťujeme sociometrickými technikami. Ty rozdělují děti na oblíbené, odmítané, kontroverzní a přehlížené v kolektivu. Oblíbené děti – prosociální – mají většinou dobré známky, jsou kooperativní, naplňují jakýsi ideál dítěte, jsou sociálně zdatné, přiměřeně asertivní, když se chtějí začlenit do skupiny, adoptují její chování. Oblíbené děti – populární – jsou to většinou chlapci, nemusejí mít nejlepší známky, často vykazují antisociální známky chování, přesto jsou v kolektivu oblíbené. Odmítané, agresivní děti – jsou typické vysokou mírou konfliktnosti; nikdo z dětí neví, jak s nimi mají jednat, jakou zvolit interakci. Odmítané, pasivní děti – jsou anxiózní, od ostatních očekávají jen špatné. Cítí se nešťastně. Často si najdou nepopulárního kamaráda. Kontroverzní děti – vykazují jak pozitivní, tak negativní sociální chování. To závisí na situaci.. Tyto děti stojí mezi oblíbenými a neoblíbenými dětmi. Přehlížené děti – mají stejné sociální schopnosti jako ostatní, ale z nějakého důvodu jsou přehlíženy, Těmto dětem často nevadí, že nemají kamaráda. RODINNÉ VZTAHY: Vztahy k sourozencům: Počítáme s menším věkovým rozdílem mezi sourozenci. Ve školním období je typická rivalita. Často tuto rivalitu ovlivňují rodiče, kteří mají tendenci děti srovnávat.“ Podívej na Petříka, ten to má mnohem lepší než ty. Petřík je moc šikovný, na rozdíl od tebe.“ V adolescenci dochází k uvolňování vztahu. Souvisí to i s příchodem přítele, partnera. Vztahy s rodiči: V tomto období rodiče tráví s dětmi mnohem méně času než před tím. Rodiče působí jako supervizoři. Měli by dětem dávat možnost samo se rozhodnout. Vliv médií: Rodina často nechává na dítě působit média.