Vznik výchovy Výchova provází lidstvo po celou dobu jeho existence. O nejranějším období vývoje lidské společnosti a způsobu výchovy nemáme písemné záznamy. O výchově v prvobytné společnosti si můžeme dělat představu pouze na základě prehistorických, archeologických a etnografických výzkumů. V této společnosti byl skupinový způsob života. Všichni společně pracovali, aby zajistili obživu členů skupiny. Společně pracovali a co získali, bylo téměř ihned spotřebováno. Znalosti lidí byly v té době ještě malé, proto je děti snadno přejímaly od dospělých nápodobou. Neexistovala tedy žádná výchovně vzdělávací instituce. Výchova měla jednotný charakter. První diferenciace výchovy vznikla v souvislosti s přirozenou dělbou práce. Muži lovili, vyráběli zbraně , bojovali a zajišťovali bezpečnost skupiny. Ženy vařily, šily oděvy, staraly se o domácnost apod. V souvislosti s touto přirozenou dělbou práce probíhala odlišná výchova hochů a dívek. Těžiště tvořila pracovní výchova. Elementární rozumová výchova spočívala v předávání zkušeností získaných pozorováním přírodních a společenských jevů. Existovala samozřejmě i mravní výchova, neboť v každé společnosti je nutno dodržovat určitá pravidla soužití (např. projevování úcty stařešinům, rodičům, dodržování zvyků kmene apod.). Mravní výchova byla často doprovázena výchovou náboženskou (uctívání bohů, účast na náboženských obřadech atd.). K zajištění bezpečnosti členů skupiny byla důležitou složkou výchovy mužů výchova vojenská ( výcvik v zacházení se zbraněmi). Některé znalosti se předávaly zasvěcovacími obřady, tzv. iniciacemi, při kterých se mladí hoši (někde i dívky) zúčastňovali i určitých zkoušek dospělosti. Iniciace probíhaly tím způsobem, že mladí byli po určitou dobu (několik týdnů či několik měsíců) oddělení od ostatní společnosti a byly jim předávány určité vědomosti a dovednosti. Vše bylo často spojováno s magií. Hoši byli podrobováni obřízce, tetování, museli ulovit nějaké zvíře apod. Dívky se též seznamovaly s určitými dovednostmi, mýty. Postupně, jak se společnost vyvíjela,došlo k oddělení pastevectví a zemědělství, vydělení řemesel a oddělení duševní a fyzické práce. Z prvobytně pospolné společnosti se stala společnost rozdělená na určité třídy. Začalo vznikat soukromé vlastnictví. Vědomosti se staly vlastnictvím jen některé třídy. Vznikl řád otrokářský. Výchova v období starověku V období starověku vznikly vysoce organizované despotické státy, v jejichž čele stál absolutistický panovník, kterému pomáhal vládnout státní aparát skládající se z vojska, kněžstva a úřednictva. Ke starověkým otrokářským despociím řadíme např. Egypt, Mezopotámii, Persii, Indii a Čínu. Zde se již od 4. tisíciletí př.n.l. setkáváme se školami, které vznikaly při chrámech a panovnických dvorech. Vyspělé výchovné systémy se vyvinuly později i v antickém Řecku a Římě. Jelikož evropské školství ovlivnili hlavně antičtí myslitelé, budeme se věnovat podrobněji právě tomuto období starověku. Výchova v antickém Řecku Antické Řecko bylo složeno z malých městských států. Nejvýznamnější z nich byly Sparta v kraji zvaném Lakónie a Athény v Attice. V těchto státech se vyvinuly odlišné způsoby výchovy. Sparta (též Lakedaimón) byla aristokratickým zemědělským státem v jihovýchodní oblasti Peloponésu. Obyvatelstvo se skládalo z nepatrné menšiny vládnoucí pozemkové šlechty, dále z neplnoprávných obyvatel, tzv. perioiků a dále ze státních otroků, heilótů, kteří tvořili 90 % obyvatelstva. Byli přidělováni státem na pozemky šlechty a nebyli soukromým majetkem.Ve Spartě neustále hrozilo povstání otroků, proto zde byla stálá vojenská pohotovost. Spartskou výchovnou soustavu vytvořil svými zákony v 8. stol. př. n. l. Lykúrgos. Výchova byla věcí veřejnou, šlo o státní výchovu svobodných občanů. Zaměřena byla hlavně na tělesný a vojenský výcvik, otužování, přemáhání bolesti, únavy, hladu. Co se týká rozumové výchovy, šlo pouze o elementární znalosti čtení, psaní a počítání. Z řecké literatury se seznamovali hlavně s Homérovými básněmi a Ezopovými bajkami. Zpěv a tanec byl pěstován jako prostředek pro podnícení odvahy a bojovnosti. Vliv rodiny na výchovu se potlačoval. Vychovával stát. Hned po narození byly děti prohlédnuty. Nemocní a slabí jedinci byli pohozeni dravé zvěři do propastí. Do 7 let byly děti vychovávány v rodině, pak šly do státního ústavu. Hoši zde do 18 let byli rozvíjeni hlavně v tělesné a vojenské výchově. V období dospívání byli podrobováni tvrdým tělesným trestům, bolest museli snášet bez hlesu. Ústav navštěvovali starší vážení mužové, kteří s nimi besedovali a požadovali na své otázky stručné, jasné a výstižné odpovědi – lakonické odpovědi. Aby se hoši naučili zabíjet, pořádaly se noční krvavé štvanice na otroky (kryptie). Od 18 do 20 let probíhal systematický vojenský výcvik - efébie. Od 20 do 30 let byla povinná vojenská služba. Teprve potom se stali hoši plnoprávnými občany a mohli si založit rodinu. Systém výchovy převzala částečně Sparta od Peršanů. Dívkám se též dostávalo vojenské a tělesné výchovy. To bylo nutné pro rození zdravých dětí a v případě války byla ženám svěřena obrana města. I když byla výchova jednostranná, lze kladně hodnotit: - názor Sparťanů na výchovu jako na důležitou státní a společenskou funkci - státní výchovné ústavy, které zajistily výchovu veškeré mládeži vládnoucí třídy - velkou pozornost, kterou Sparťané věnovali vlastenecké výchově - péči Sparťanů o výchovu žen. Sparťané preferovali sociální cíle nad vlastními individuálními. „Veškeré mé jednání musí mít na zřeteli na prvním místě blaho státu, ve prospěch státu se musím zříci osobních přání.“ Athény. Proti zemědělské Spartě byly Athény bohatým obchodním centrem. Měly vlastní přístav Peiraieus. Obchodovaly se Středomořím – s Malou Asií, Egyptem, Fénicií. Sociální strukturu společnosti tvořila rodová pozemková šlechta, finanční aristokracie, démos, tj. svobodní drobní řemeslníci, obchodníci, zemědělci a otroci, kteří tvořili 80% obyvatel a byli na rozdíl od Sparty soukromým majetkem. V 5. století př. n. l. se aristokratické zřízení změnilo na otrokářskou demokratickou republiku. V čele státu stanuli představitelé obchodních vrstev, z nichž pocházeli státníci Kleisthenes a Periklés, kteří provedli demokratické reformy. Výchovný systém v Athénách Cílem výchovy byla tzv. kalokagathia, ideál krásy a dobra, pokus o syntézu výchovy tělesné, rozumové, mravní a estetické. Fyzická práce byla nedůstojná pro svobodné občany, byla pouze pro otroky a chudé obyvatelstvo. Organizaci athénské výchovy vytvořil v 6. století př. n. l. Solón následovně. Do sedmi let byly děti doma pod dozorem chův a učených otroků. Obsahem jejich činnosti byla hra s kostkami, s míčem, lepení, vyřezávání, vystřihování, pravidla slušného chování, pohádky, mýty. Dívky zůstaly i po sedmém roce doma pod dozorem matky. Jejich rozumová výchova se podceňovala, učily se vedení domácnosti, tanci, hudbě a zpěvu. Chlapci chodili do soukromých škol. Doprovázel je tam otrok, paidagogos (ten, kdo vede dítě). Systém škol: 7-14 let škola gramatistů (čtení, psaní, počty), škola kitharistů (hudba, zpěv, hra na nástroj) Tyto školy navštěvovali současně nebo postupně. 14-15 let Palaistra, systematická tělesná výchova, zápas a gymnastika. Obsahem byl pětiboj : zápas, běh, skok, vrh diskem, kopím, někdy i plavání. 15-18 let Gymnasion, příprava pro výkon funkcí ve státních úřadech. Konaly se zde filozofické, literární a politické besedy, stykem s předními obča- ny se pěstovalo vybrané chování. Důležité bylo řečnictví - jeden z prostředků ovlivňování mas a předpoklad pro politickou činnost. 18-20 let Efébie, vojenská služba (efébos znamená dospělý). V prvním roce výcvik ve zbrani, ve druhém služba v pohraničních posádkách. Efébové skládali přísahu věrnosti státním zákonům a poslušnosti vládcům. Kromě vojenského výcviku se účastnili veřejných slavností, divadelních před stavení a dále se vzdělávali. Ve 20 letech se stali mladí Athéňané plnoprávnými občany. Od výchovy spartské se athénská výchova odlišovala tím, že školy byly soukromé. Stát měl pouze vrchní dozor, zejména dohlížel, aby rodiče pečovali o výchovu a vzdělání dětí. Podceňovalo se vzdělání žen. Výchova a vzdělání však byly všestrannější (viz kalokagathia). Spartská výchova byla převážně vojenskogymnastická, v Athénách byla zastoupena hojně i výchova múzická (hudba, básnictví, architektura, sochařství). Tento systém výchovy byl samozřejmě pro mladíky z bohatých rodin. Chudí hoši se doma učili od svého otce řemeslu. Otroci školy nenavštěvovali vůbec. Starořečtí myslitelé V Řecku se od 5. století př. n. l. rozvíjela literatura, filozofie, řečnictví, umění, vědy a kultura. Stoupenci Pýthagora ze Samu ( 6. stol.př.n.l.), pythagorovci, vyučovali fyzice, astronomii, medicíně a matematice, které přisuzovali ústřední postavení. Tělesnou výchovu však nepovažovali za důležitou. Významnějšími pro výchovně vzdělávací činnost byli sofisté, učitelé filozofie, přírodovědy, astronomie a práva (sofos znamená moudrý). Vytvořili soubor tří základních studijních oborů, což byly gramatika, rétorika a dialektika. Pod dialektikou rozuměli umění vést rozhovor, polemiku. Putovali od města k městu a udržovali tak spojení mezi jednotlivými kulturními centry starého Řecka. Svými filozofickými názory byli relativisté, dokazovali relativitu všeho, co existuje, tedy i dobra a zla. V teorii poznání byli senzualisté, všechno poznání převáděli na vnímání. Při vedení sporu používali metody sofismat, která byla později označována jako sofistika. (Sofisma - záludnost, logický klam, úmyslně chybný úsudek.) Dále byli subjektivisté, kladli důraz na osobnost, na její potřeby, absolutizovali úlohu subjektu v různých oblastech lidské činnosti, což vede k relativismu a agnosticismu (filozofické učení popírající úplně nebo částečně možnost poznání objektivního světa, zvláště poznání podstaty věcí). Zkoumali vznik státu, práva a morálky a usuzovali, že lidé sami vytvořili zákony a ne bohové. V metodice vyučování kladli důraz na cvičení, vyžadovali jasné a přesné formulace myšlenek. Mezi známé sofisty patřili např. Prótagorás z Abdér nebo Gorgiás z Leontín. Proti sofistům vystupoval velký antický filozof Sokrates ( 469-399 př. n. l.). Odmítal jejich subjektivismus a relativismus. Vyzvedal učení o absolutní pravdě a mravní dokonalosti. Učil, že největší ctností je vědění, moudrost. Hlavní cíl výchovy spatřoval v rozvoji mravní stránky osobnosti. Člověk se má podle něho snažit o stálé sebepoznávání, sebezdokonalování a hledání pravdy. Poznávání okolního světa a přírody nepovažoval Sokrates za tak důležité jako sebepoznání. Opakoval: „ Poznej sebe sama“. Ve výuce používal tzv. dialogickou metodu; dnes je označujeme pojmem metoda sokratovská. Touto metodou vedl své žáky, aby se pomocí jeho otázek a vlastním rozumem dobrali k řešení problému nebo k poznání něčeho. Odpověděl-li někdo špatně, neopravil ho, ale kladl další otázky vyplývající z nesprávné odpovědi a člověka tím nutil, aby uznal svoji nevědomost. Sokrates nikdy nic nenapsal. O jeho myšlenkách se dovídáme prostřednictvím toho, co o něm napsali jeho žáci, hlavně Platón. Učil tak, že chodil po Athénách, soustředil kolem sebe skupinu mladíků a diskutoval s nimi. Platón ( asi 427-347 př. n. l.) je považován za zakladatele objektivního idealismu. Byl devět let žákem Sokratovým. V Athénách založil známé gymnasion, které pojmenoval Akademie. Zde vedl filozofické besedy. Ve své filozofii chápe Platón reálný svět jako pouhý odraz dokonalého světa idejí. Lidská duše před svým spojením s tělem žila ve světě idejí. Při spojení s tělem zažila otřes a zapomněla své vidění čistých idejí, ryzích podstat. Poznání spočívá v tom, že se člověk rozpomíná na svět idejí a tím se snaží přiblížit absolutní pravdě. Podle Platóna má duše tři stránky. Jsou to: 1. stránka rozumová, její základ pochází ze světa idejí 2. stránka volní 3. stránka citová Volní a citová stránka, které duše přijala svým spojením s tělem, zatemňují ideální vidění duše. Třem stránkám duše odpovídají tři základní ctnosti : moudrost, statečnost a uměřenost. Tomu zase odpovídají tři skupiny občanů,: 1. filozofové, vládci, u kterých bude rozvinuta hlavně moudrost, 2. strážci, obránci, pro něž je charakteristickou vlastností statečnost, 3. řemeslníci, zemědělci, výrobci materiálních statků, kteří využívají k práci otroků, kteří nemají žádná práva. První dvě skupiny jsou privilegované, žijí z práce třetí skupiny. Otrokům z ctností náleží hlavně uměřenost a poslušnost. Vrchol pyramidy idejí tvoří idea dobra (Bůh), podřízena je mu idea pravdy, krásy a spravedlnosti. Platón vytvořil ucelený výchovný systém pro privilegované skupiny obyvatel, který vyložil hlavně ve dvou dílech: Ústava a Zákony. V Ústavě vytvořil ideu dokonalého státu, který řídí vládci-filozofové a brání strážci. Tyto dvě skupiny nemají mít ani majetek, ani rodinu. Potomky ovšem plodí. Stát vybírá vhodné partnery a reguluje plození dětí. Podmínkou je věk matky v rozmezí 20 – 40 let a otce 30 - 50 let. Děti narozené mimo stanovený limit dá stát zahubit. Ostatní děti jsou po narození odebrány do speciálních výchovných ústavů, kam přicházejí matky starat se nejen o své, ale i o cizí děti. Ideu tohoto státu se pokusil neúspěšně realizovat v Syrakusách na Sicílii. Později ustoupil od tohoto nereálného názoru a v díle Zákony již uznával soukromé vlastnictví a rodinu. V Zákonech vložil názory na výchovu do úst „Athénského hosta“, starce, který rozmlouvá se dvěma jinými starci, s Kréťanem Kleiniou a Lakedaimoňanem (Sparťanem) Megillem. „Já tedy povím, co je třeba rozumět vychováním, a vy uvažte, zdali se vám bude má výpověď líbit…. Tedy mluvím a pravím, že v čemkoli má být muž dobrý, musí se právě v tom hned od dětství cvičit, zabývaje se hravě i vážně všemi jednotlivými činnostmi, které k té věci náležejí. Tak například kdo má být dobrým rolníkem nebo stavitelem, má si hráti tak, že tento staví nějakou z dětským staveb a onen zase vzdělává pole; také malé nástroje, napodobeniny opravdových, má každému opatřiti pěstoun jednoho i druhého z nich a hleděti, aby se hrou již napřed učili všem těm naukám, které je nutno napřed znát, tak například stavitel měřit nebo užívat krokvice a bojovník jezdit na koni……. Základem výchovy je podle našeho názoru to pěstění, které by co nejspíše dovedlo duši hrajícího si chlapce k lásce k tomu, v čem bude povinen, až dospěje v muže, mít dokonalou znalost dobrosti té věci…“ (Platón, 1997, s. 29.) „Jen aby nezůstalo nevymezeno ani to, co nazýváme výchovou. Nyní, když haníme nebo chválíme vychování jednotlivých lidí, říkáme, že jeden z nás je vychovaný a druhý nevychovaný, a to někdy o lidech, kteří jsou velmi vzdělaní pro obchodování a lodnictví nebo pro dovednosti v jiných takových oborech. Neboť nynější řeč nevychází, jak se podobá, z domnění, že výchova záleží v těchto dovednostech, nýbrž z přesvědčení, že se jím myslí výchova k dobrosti již od dětského věku, která vštěpuje dítěti žádost a touhu, aby se stalo dobrým občanem, umějícím vládnout i dát se ovládat podle spravedlnosti. Jediné toto pěstování takto vymezené by chtěla naše řeč, jak se mi zdá, nazývati výchovou, kdežto o pěstování, směřujícímu k penězům nebo snad k tělesné síle nebo i k některé jiné dovednosti bez rozumu a práva, by soudila, že je sprosté, nedůstojné svobodného člověka a nevhodné, aby se vůbec jmenovalo výchovou.“ (Platón, 1997, s. 29.) Do svého systému výchovy převzal Platón prvky athénské i spartské výchovy. Jako první myslitel žádá předškolní výchovu dětí od tří do šesti let. Pod vedením chův jsou děti vedeny k otužování, cvičení, vypráví se jim pohádky, báje, učí se hudbě, tanci, zpěvu a základům aritmetiky, geometrie. Hlavní je však v tomto období hra. Pak jdou do školy státní, jako ve Spartě, ale systém škol je převzat z Athén. Jde o všestrannou výchovu pro hochy. Do určité míry se měly vzdělávat i dívky. V 7 letech šly děti do státní elementární školy. 1. stupeň (7-15 let): čtení, psaní, počty, hra, zpěv, tělesná výchova 2. stupeň (asi 16-18 let): tělesný výcvik, otužování, bojové hry, aritmetika, geometrie, astronomie zaměřené na válečnictví. 18-20 let: hoši , vojenský výcvik, efébie. Ti, kdo nemají předpoklady k dalšímu rozumovému vzdělávání, zůstanou vojáky. Nadaní budou studovat ve věku 20-30 let aritmetiku, geometrii, astronomii a teorii hudby. Stanou se z nich státní úředníci. Nejschopnější z nich budou ve věku 30-35 let pokračovat ve studiu dialektiky, tj. nauky o idejích a stanou se filozofy. Budou potom řídit stát a zaujmou vedoucí politická místa. Tam budou působit do svých 50 let. I dívky po vzoru Sparty se učí tanci, zápasu, mají vojenská cvičení, aby mohly bránit děti a města. Děti se mají dívat na válečné scény, aby si zvykaly. Děti považuje Platón za majetek státu a ne rodičů. Vše se podřizuje zájmům státu, potřebám společnosti. Důraz se klade na politický význam výchovy. Poprvé před Komenským zde požadoval Platón veřejnou předškolní výchovu a zdůrazňoval význam pohádek a her pro děti. Kladl důraz na dialogický charakter výchovného procesu, uznával určité partnerství žáka a učitele. Tělesné tresty se mohou užívat do jisté míry jen na nižším stupni. Platón dává přednosti etice, mravní výchově, před estetikou (poezie, zvláště dramatická vede podle něho k nemravnosti). Důraz klade hlavně na teoretické znalosti. Co se týká organizace státu, Platónovy názory převzal o mnoho staletí později např. v období humanismu a renesance T.Campanella (viz dílo Sluneční stát). Dalším význačným řeckým filozofem a učencem byl Aristoteles (384-322 př. n. l.). Byl synem lékaře, který sloužil u dvora Filipa Makedonského, a Aristoteles se stal vychovatelem Filipova syna Alexandra. Aristoteles studoval v Platónově Akademii a sám založil r. 355 př. n. l. vlastní filozofickou školu Lykeion ( z toho pak vznikl latinský název lyceum). Je autorem rozsáhlých spisů v oboru politiky, etiky, filozofie a přírodovědy. Nesouhlasí s Platónovým pojetím existence zvláštního světa idejí. Existenci idejí vidí ve věcech reálného světa. Předměty jsou tvořeny látkou a formou, forma je látkou materializována. Čistá nehmotná forma je Bůh. Duše a tělo je forma a látka jednoho celku. Tak jako Platón rozlišuje i Aristoteles tři složky duše: 1. rostlinná, řídí výživu a rozmnožování, odpovídá jí výchova tělesná 2. živočišná (volní) , odpovídá jí výchova mravní 3. rozumová, té odpovídá rozumová složka výchovy Výchovnými problémy se zabývá Aristoteles hlavně v dílech Politika a Etika Nikomachova. Výchova je podle Aristotela společensky podmíněná, je prostředkem rozvoje státu a má být státní. „O tom tedy nikdo nepochybuje, že nejdůležitějším zákonodárcovým úkolem jest uspořádati výchovu mládeže.“ (Aristoteles, 1998, s. 289.) Výchova má rozvíjet žákovy vlohy. Aristoteles vyzvedá múzické umění, zdůrazňuje jeho výchovnou funkci. Tělesná výchova má předcházet výchovu rozumovou. Život člověka pro potřeby výchovy rozdělil na tři období po 7 letech: * Do sedmi let výchova v rodině - hry, pohádky, mýty, poznávání okolí, kde žije, nevyučuje se, děti se nemají přetěžovat; * 7–14 let (do období pohlavní zralosti), škola pro hochy, společenská výchova, hodně gymnastiky, elementární vzdělání; * 14-21 let, rozvíjení rozumu a vůle. Aristoteles tak provedl jako první periodizaci věku dítěte. Odmítá Sokratův názor, že pouhá znalost ctnosti stačí ke ctnostnému životu. Pro mravní rozvoj jedince je podle Aristotela nutné vytvářet mravní návyky. „Neboť všemu, čemu lze navyknouti, jest nejlépe navykati hned od počátku, ponenáhlu…“ (Aristoteles, 1998, s. 286.) „Neboť máme-li se něčemu naučit, co máme konati, naučíme se tomu tím, že to konáme, například ten, kdo staví, se stává stavitelem, a ten, kdo hraje na kitharu, stává se kitharistou. Tak i spravedlivým jednáním se stáváme spravedlivými, uměřeným pak uměřenými a statečným statečnými.“ (Aristoteles, 1996, s. 50.) V díle Etika Nikomachova se Aristoteles zabývá velmi podrobně ctnostmi i nectnostmi lidí. Např. rozebírá, co je to rozvaha a nerozvážnost, štědrost, lakota a marnotratnost, velkorysost, spravedlnost, velkomyslnost, malomyslnost, nadutost atd. Oproti Platónovi soudí, že žena, kterou příroda podstatně odlišila od muže, nepotřebuje žádné vyšší vzdělání. Teoretické aspekty vzdělání staví nad praktické, ale uznává, že i ty jsou potřebné. Výchova ve starém Římě. V období starého Říma se rozlišují tři etapy . 1. Období rodové a královské – od založení Říma v 8. stol. př. n. l. do 6. stol. př. n. l. V tomto období existovala pouze rodinná výchova, která byla zaměřena na přípravu zemědělce a vojáka. Otec měl absolutní moc. Narozené dítě se mu kladlo k nohám. Jestliže ho pozvedl, uznal jeho právo na život. Nezdravé děti byly likvidovány nebo i zdravé děti, pokud jich bylo moc a otec si myslel, že by je neuživil. Od rodičů získaly děti elementární vzdělání ve čtení, psaní a počítání, učily se práci na poli a ovládání zbraní. Byla i výchova náboženská a mravní. 2. Období republikánské (od 6. stol. př. n. l. do roku 30 př. n. l.) První školy vznikly po roce 450 př. n. l. Byly to soukromé školy, ludí (ludus). Vyučovalo se čtení, psaní, počítání a memorování zákonů dvanácti desek. Mládež byla vedena k hrdému vlastenectví a naprosté oddanosti státu. Důraz se kladl na vojensko-náboženskou výchovu. Postupně se do popředí zájmu dostalo řečnictví, znalost práva a tělesná cvičení. Po absolvování vojenské výchovy navštěvovali římští mladíci sněm, senát a soudy. Dívky z urozených rodin byly vychovávány jako hoši. Ve školách se používaly tvrdé tělesné tresty. Po punských válkách, které skončily porážkou Kartága (v letech 254-146 př. n. l.), ovládl Řím celé Středomoří a r. 145 př. n. l. mu podlehlo i Řecko. Do Říma plynul obrovský majetek a tisíce otroků, mnoho z nich učených. Do domů zámožných Římanů byli najímáni učení řečtí otroci jako vychovatelé, přijímaly se řecké kojné a chůvy. Řím postupně převzal řeckou kulturu, kterou dříve považoval za změkčilou. Z řeckého paidagoga se stal římský paedagogus. Řím převzal i systém řeckých soukromých školy (viz výchova v Athénách). Jelikož povinností každého svobodného římského občana byla účast na veřejném životě, do popředí zájmu se dostává postupně řečnictví. Vznikají školy rétorské. Na vyšších školách rétorských, které byly zakládány po vzoru řeckých sofistických škol, se kromě řečnictví a filozofie vyučovalo i občanské právo, matematika, astronomie, hudba a vojenská gymnastika. 3. Období císařství (od roku 30 př. n. l. do roku 476 n. l., do zániku západořímské říše, do dobytí Říma Ostrogóty). Elementární školy (ludi) vzdělávaly i děti chudých svobodných občanů. Ve školách gramatických a rétorských byli vychováváni úředníci pro potřeby státní správy. Později byly školy gramatické rozděleny na ústavy latinské a řecké. Začaly vznikat i odborné školy, např. právnické, učiliště pro mediky, architekty a inženýry. Vznikly státní vysoké školy, např. v Římě, Athénách, Alexandrii a Konstantinopoli. Zakládaly se též knihovny. Roku 426 byly školy v Římě zestátněny a učitelé se stali státními úředníky. Nad školami byl ustanoven státní dozor. Postupně od 1. století n. l. začalo pronikat do Říma křesťanství. Po jeho zestátnění milánským ediktem r. 313 začíná i výchova nabývat křesťanského charakteru. Začíná docházet ke splývání antické a křesťanské kultury. Pedagogické názory římských filozofů a myslitelů Marcus Terentius Varro (116-27 př. n. l.) vytvořil soubor studijních disciplín, které vycházejí z alexandrijské školy – gramatika, rétorika, dialektika, aritmetika, geometrie, astronomie a múzika. Tyto obory převzal středověk pod názvem sedmero svobodných umění. Marcus Fabius Quintilianus (35 - 95 n. l.) podal nejucelenější syntézu římského výchovného systému. Byl to řečník, právník a vedl rétorskou školu v Římě. Jeho spis Dvanáct knih o výchově řečníka (překládáno též O výchově řečníka) lze považovat za první systematickou didaktiku. Quintilianus vyzvedá úlohu školní výchovy oproti výchově soukromým vychovatelem. Ve škole se podle něj vytvářejí přátelské svazky, podněcuje se zdravá ctižádost a soutěživost žáků. Učitel má vycházet z individuality žáků. Měl by být, vzorem, příkladem, měl by mít hluboké vzdělání a kladný přístup k dětem. Měl by být trpělivý, neúnavný. Neměl by požadovat plnění úkolů, které převyšují žákovy síly. Rozumové zaměstnání se má střídat s odpočinkem, s hrou. Ve své knize se zabývá Quintilianus také metodickými otázkami výchovy budoucího řečníka. Doporučuje současný výcvik ve čtení a psaní, cvičení paměti a pěstování hudby. Hudební výchova je velmi důležitá pro přípravu řečníka, neboť pěstuje kvalitu hlasu, rytmiku řeči a cit pro správný pohyb. Studium matematiky je nutné pro pěstování důslednosti a posloupnosti v myšlení řečníka. Základy znalostí se nemají klást kvapně, ale trvanlivě. Mnohé Quintilianovy názory platí dodnes a ovlivnily pozdější myslitele, zvláště autory období humanismu a renesance, na které zase navázal J. A. Komenský. Např. Quintilianus uvádí, že člověk je tvárný hlavně v mladém věku, proto máme se vzděláváním dítěte začít před sedmým rokem. Pro cvičení paměti není vhodné mechanické memorování, ale látku je nutno rozčlenit podle myšlenkového obsahu. Po práci se má dítě zotavovat hlavně hrou. Cílem výchovy je vědění a mravnost. Naukové vzdělání má být všestranné. Dojmy, které si dítě přináší z otcovského domu, mají základní význam pro jeho další rozvoj apod. (Cipro, 1984, s. 74-75.) Po nástupu křesťanství dochází ke splývání antické a křesťanské kultury. Ve východní části římské říše je tento proces klidnější. Např. Origenés (asi 185-253 ) hledal cesty, jak nejlépe spojit křesťanskou výchovu s antickou tradicí. Naopak v západní části římské říše docházelo k příkrému odmítání antické kultury. Takto vystupovali např. Tertullianus (asi 160-222 ) a Hieronymus (asi 340-420), sv. Jeroným. Patřil k tzv. svatým otcům (patres). Známý je jeho překlad Písma do latiny pod názvem Vulgata. Nejvýznačnějším představitelem křesťanského období Říma je Augustinus Aurelius, sv. Augustin (354 - 430), známý církevní učitel. Ve svém díle O státě božím staví proti pozemskému světu obraz „božího státu“. K antickým morálním ctnostem, jako byly moudrost, spravedlivost, statečnost a uměřenost, přidává tři základní ctnosti křesťanské, tj. víru, naději a lásku. Augustin byl prostředníkem mezi myšlením antickým a novým myšlením křesťanským. Prosazoval vyučování sedmera svobodných umění (viz výše Marcus Terentius Varro) a radostnou životní filozofii učitelů. Jan Amos Komenský (28. 3. 1592 – 15. 11. 1670) J. A. Komenský se narodil na jihovýchodní Moravě, pravděpodobně v obci Nivnice u Uherského Brodu. Až do dospělosti používal podle svého rodu jméno Segeš. Pocházel z českobratrské rodiny. Záhy osiřel. Pobýval nějaký čas u tety ve Strážnici. Po vypálení Strážnice odešel k sestře do Přerova. Do té doby o jeho výchovu nebylo příliš dbáno. Teprve v Přerově začal navštěvovat latinskou školu. Odtud odjel do Německa na univerzity v Herbornu a Heidelbergu. Již v době studia začal pracovat na dílech Poklad jazyka českého, což měl být velký slovník, a dále na encyklopedii, kterou nazval Divadlo veškerenstva věcí. Tato díla nedokončil. Po návratu ze studií od r. 1614 učil na bratrské škole v Přerově, r. 1616 byl vysvěcen na kazatele. V roce 1618 se oženil a odešel do Fulneku, kde se stal správcem tamního bratrského sboru. Zde píše známý spis Listové do nebe, to je volání utiskovaných chudých do nebe. Po bitvě na Bílé hoře r. 1620 začalo pronásledování nekatolíků. Komenský musel odejít z Fulneku a skrývat se. V té době mu zemřela manželka a dva synci na nákazu, kterou zavlekli španělští vojáci do Fulneku. Při vypálení města ztratil i majetek a některé rukopisy. Pod vlivem tragických událostí píše filozofické spisy Labyrint světa a ráj srdce, Hlubina bezpečnosti a Truchlivý. V červenci 1627 byl vydán císařský mandát proti nekatolíkům. Pokud nechtěli přestoupit na katolickou víru, museli opustit zem. Proto Komenský r. 1628 opouští vlast a odchází do polského Lešna. Pobyt v Lešně v letech 1628-1641 Zpočátku Komenský doufal, že se nekatolíci budou moci brzy vrátit do vlasti, proto psal své spisy česky. Začal psát učebnice a připravoval plán na zlepšení organizace školství. Vzniklo tak např. dílo Navržení krátké o obnovení škol v Království českém. Plánoval vytvoření velkého díla, které chtěl nazvat Ráj český (Ráj církve). Toto dílo by obsahovalo jednak teoretickou část, didaktiku, jednak část zaměřenou prakticky, tj. příručky pro rodiče a učitele. Pro teoretickou část napsal tzv. Didaktiku českou, kterou později přepracoval do latinské podoby Didactica magna , Velká didaktika. Jde o dílo obecně pedagogické, které řeší otázky cílů výchovy, zabývá se metodami, principy výchovy i organizační strukturou školství. V tomto období vzniká i dílo Brána jazyků otevřená (Janua linguarum reserata). Jde o učebnici latiny a zároveň reálií (učení o přírodě a společnosti). Komenský zde shrnul 8000 slov do 1000 vět a ty tvoří 100 věcných okruhů (např. O živlích, O obloze, O živočiších, O člověku, O pekařství, O řeznictví, O škole a učení atd.). Tato učebnice může být chápána i jako dětská encyklopedie, neboť je zaměřena nejen na vzdělání v jazyce, ale i na poznání všech věcí. V roce 1632 dokončil Informatorium školy mateřské, které bylo určeno rodičům, hlavně matkám. Mělo sloužit jako návod na výchovu dětí v předškolním období v rodině, to znamená do věku šesti let. Ve dvanácti kapitolách jsou zde shrnuty rady, jak rozvíjet dítě po stránce rozumové, mravní, tělesné, pracovní a náboženské. Co se týká rozumové výchovy, pozornost je zaměřena na rozšiřování dětských představ, rozvíjení smyslů a slovní zásoby dítěte. Komenský zde ve IV. kapitole nazvané V čem mládež hned od narození svého pomaličku cvičena a do šesti let věku svého vycvičena býti má? dělí požadované znalosti do osmi okruhů, na znalosti ve fyzice, optice, geografii, chronologii, historii, ekonomice a politice. V známosti věcí předně přirozených (fyzice) může do šesti let dítě tak daleko přivedeno býti, aby vědělo jména živlů, země, vody, větrů, ohně, též deště, sněhu, ledu, olova, železa etc.; až i některých rostlin, zvláště stromů, též živočichů hlavní rozdíly, co ryba, co pták, co hovado etc., naposledy zevnitřních svých oudů jména a práce. V optice prospěje, bude-li znáti, co světlo, co tma, též barev některých jméno etc. V astronomii bude míti začátek známostí slunce, měsíce a hvězd, veřejně totiž, co jest hvězda znaje. Geografie mu základem bude, jestliže v šesti letech jsa, věděti bude, že to, kde se narodil a bydlí, ves jest, neb městečko, neb město, neb zámek; též rozuměje, co pole, vrch, hora, řeka etc. slove. Chronologie začátek bude věděti, co jest hodina, den, co noc, co týden, co zima, co léto. Historie, pamatovati něco ode dvou, tří neb čtyř let, byť pak domácí dětinské věci byly a jakkoli mdle jako skrz mhlu se pamatovaly. Ekonomiky věděti, kdo do čelednosti domu toho přináleží neb nepřináleží. Politiky, rozuměti, že někdo v městě purkmistrem, radním pánem, rychtářem slove, měšťané že se někdy do obce scházejí etc. (Komenský, 1992, s. 62-63.) Podrobněji jsou jednotlivé okruhy rozpracovány ještě v VI. kapitole nazvané Jakým způsobem dítky v rozumnosti cvičeny býti mají. Co se týká mravní výchovy, děti mají být vedeny ke střídmosti, šetrnosti, uctivosti ke starším lidem, poslušnosti a pravdomluvnosti, spravedlivosti, pracovitosti, trpělivosti, ochotnosti posloužit druhým apod. Důležité místo má i náboženská výchova. (Komenský, 1992, s. 60-61.) Zajímavé a na svou dobu moderní jsou pasáže věnované nastávajícím maminkám (jak se připravovat na příchod dítěte, jak pečovat o své zdraví a tím vlastně i o zdraví dítěte, být v dobré pohodě apod.). „Za tím potřebí matkám samým šetrnosti, aby něčím plodu svému neškodily: předně středmosti a diety dobré, aby obžerstvím a opilstvím aneb zase posty nevčasnými, ovšem purgacími, pouštěním krve neb nastuzením nějakým etc. buď nezalily, neb neusušily, aneb aspoň nezemdlily plodu svého. Protož takové ty věci v čas těhotnosti vzdáleny býti mají. Vystříhati se také velmi potřeba pádu a škodlivého klesání neb našinování se a jakéhokoli ustrčení, nýbrž i stoupení neopatrného; poněvadž vším tím plodu (jakožto outlému tvoru) uškozeno býti může.Třetí, potřebí matce těhotné hnutí mysli své na pozoru míti, aby se prudce nelekala, prudce hněvem nerozpalovala, těžce nestarala a nekormoutila se etc.“ (Komenský, 1992, s. 69.) Pobyt v Anglii 1641-1642 Již v této době se zabýval Komenský pansofií, vševědou. Je třeba, aby byl osvícen rozum lidí, musí zmizet nevědomost, jen tak dojde lidstvo ke spáse a budou odstraněny války. Cílem pansofie je tedy myšlenka míru. Komenský na přelomu let 1641-42 navštívil na pozvání přátel Anglii a chtěl přednést své pansofické koncepce v londýnském parlamentu. K tomu však nedošlo, neboť v Anglii vypukla revoluce a Komenský zemi musel opustit. Své názory vyjádřil v r. 1642 ve spise Via lucis (Cesta světla). Aby došlo k nápravě lidstva, vládnout by měl sbor mudrců. Pro lepší dorozumění mezi národy je třeba zavést novou, umělou řeč, kterou by se všichni domluvili. Latinu považoval za příliš obtížnou. Aby byly všichni vzděláni ve všem, všestranně, je třeba vytvořit univerzální školy a univerzální knihy. Pobyt ve Švédsku 1642-1648 Během tohoto pobytu vytvořil spis Nejnovější metoda jazyků. Jde o teorii jazykového vyučování. Jedna z kapitol je pojmenována Analytická didaktika, kde analyzuje Komenský hlavní didaktické problémy. Druhý pobyt v Lešně 1648-1652 V roce 1648 se Komenský vrátil do Lešna. Působil zde jako biskup jednoty bratrské. Když byl v roce 1648 uzavřen vestfálský mír a skončila třicetiletá válka, skončily též naděje českých exulantů na návrat do vlasti. Komenský se loučí s církví a vlastí spisem Kšaft umírající matky jednoty bratrské. V závěru práce vyslovuje naději, že si jednou český národ opět bude vládnout sám a bude svobodný. V roce 1650 dokončil Komenský teoretický spis Škola vševědná. Zde byl vypracován plán na založení sedmileté pansofické školy. Pobyt v Uhrách v Blatném (Šarišském) Potoku 1652-1654 Komenský přijal pozvání knížete Zikmunda Rákocziho, kde u jeho dvora měl organizovat pansofickou školu. Měl zde poprvé možnost ověřit si své názory v praxi. Otevřeny však byly pouze první tři třídy, které byly pojmenovány Vestibulum, Janua a Atrium. Obsahem výuky bylo věcné učení s učením jazykovým, náboženství, psaní, počty, měřictví a zpěv. Učilo se tři hodiny dopoledně a tři hodiny odpoledne. Obtížnější učivo bylo zařazeno na dopolední hodiny. Za svého pobytu v Blatném Potoce vypracoval Komenský pro své žáky příručku Pravidla mravů. Dalším spisem byly Zákony školy dobře uspořádané, kde se zabýval organizačními záležitostmi školy. Vznikla zde i jazyková učebnice Atrium, dále první obrázková učebnice Svět v obrazech (Orbis sensualium pictus). Tato učebnice poprvé vyšla v Norimberku roku 1658. Komenský použil zkrácený text Brány jazyků a doplnil ho 150 obrázky tak, aby byla dodržena jeho zásada, že „nic nemá být v rozumu, co neprošlo smysly“. Tato učebnice se stala vzorem pro moderní učebnice založené na principu názornosti. Dalším dílem je Škola na jevišti nebo též Škola hrou (Schola ludus). Zde Komenský použil texty z Brány jazyků pro zpracování osmi divadelních her. Třetí pobyt v Lešně 1654-1658 V tomto období se Komenský věnoval hlavně práci na svém rozsáhlém díle Obecná porada o nápravě věcí lidských. Jde o dílo pansofické, řeší se zde problematika nápravy světa výchovou. Tato práce má sedm dílů. Otázkám výchovy a vzdělání je věnován čtvrtý díl, Pampaedia (Vševýchova). V roce 1656 došlo k požáru Lešna. Komenský v něm ztratil všechen majetek i cenné rukopisy. Na pozvání svého přítele Louise de Geera odjíždí do Amsterodamu. Pobyt v Amsterodamu 1656-1670 Komenský zde vydává soubor svých 43 didaktických spisů pod názvem Opera didactica omnia (Veškeré spisy). V Amsterodamu vznikají i drobnější díla, např. katechismus a kancionál. Dílo Jedno potřebné bývá považováno za Komenského závěť lidstvu. Komenský sepsal i vlastní životopis nazvaný Pokračování v bratrském napomínání. Komenský zemřel 15. listopadu 1670 a byl pohřben v kostelíku v nedalekém Naardenu. Hlavní názory a význam Komenského Cíle výchovy formuluje následovně: poznat sebe a svět, ovládnout sebe a povznést se k Bohu. Těmto cílům odpovídají tři oblasti výchovy a vzdělání: vzdělání ve vědách , uměních a řemeslech, mravní výchova a výchova náboženská. Při stanovení výchovných cílů převažuje u Komenského hledisko náboženské, ale opomenuty nejsou ani další složky. Velký důraz klade na výchovu mravní. „Co by to pak bylo člověkem býti, více než jednou již ukázáno: jmenovitě býti osvíceným, mravným, pobožným člověkem.“ (Komenský,1973, s. 71.) V mravní výchově vychází ze čtyř Platónových ctností, což jsou moudrost, statečnost (neboli sebeovládání), uměřenost a spravedlnost. Klade důraz na význam kázně a připomíná přísloví Škola bez kázně, mlýn bez vody. Odmítá tělesné tresty za neznalost, ale při porušení kázně (vzpurnost) je v určitých případech připouští. Komenský vysoce cení význam výchovy. Člověk se podle něho stává člověkem pouze výchovou. Škola má být „dílna lidskosti“ a ne „mučírna ducha“. Je pedagogický optimista, věří v moc výchovy. Říká, že žádné dítě, žádný člověk by neměl být z výchovy vyloučen. I toho, kdo je úplně bez nadání, lze alespoň poněkud vychovat. V názorech Komenského na výchovu je vidět jeho demokratismus a encyklopedismus. Chce vzdělávat „všechny ve všem všestranně“. Jelikož si jsou všichni lidé před Bohem rovni, mají mít stejné právo na vzdělání. Lidé musí být „…myslí moudrými, jazykem výmluvnými, v pracích obratnými, v mravech uhlazenými, srdcem pobožnými.“ (Komenský, 1876, s. 54.) Uvedeme zde několik myšlenek ze spisu Pampaedia (Vševýchova), kde Komenský rozebírá, jak zajistit univerzální vzdělání pro všechny. „Tři neobvyklé věci začínáme tedy radit (opakujeme to, poněvadž chceme, aby se nám rozumělo): aby k univerzálnímu vzdělání začínali býti přiváděni 1. VŠICHNI, 2. VE VŠEM, 3. aby se stali VŠESTRANNĚ vzdělanými.“ (Komenský, 1937, s. 23.) Co se týká školské organizace, vytvořil Komenský čtyři šestileté stupně. 1. Od narození do 6 let má být dítě vychováváno doma, „v mateřském klíně“- škola mateřská. Tato škola má být v každém domě.Obsah vzdělání stanovil Komenský v příručce pro rodiče Informatorium školy mateřské (viz výše). 2. Od 6 do 12 let budou děti navštěvovat školu obecnou, která by měla být v každé obci, v každém městě i vesnici. Tato škola je pro všechny, pro chlapce i dívky, majet- né u chudé. Obsah vzdělání má tvořit čtení, psaní, počítání, náboženství, reálie (učení o přírodě a společnosti), ruční práce, zpěv. - 3. Pro mládež od 12 do 18 let má být v každém městě škola latinská. Základem vzdě- lání je sedmero svobodných umění, přírodní vědy, dějepis, zeměpis, etika a jazyky. Šlo o klasické jazyky (latina, řečtina), ale Komenský doporučuje i některý jazyk živý, aby se každý dorozuměl se svými sousedy. 4. Od 18 do 24 let slouží ke vzdělávání akademie, která by měla být v každém králov- ství (tedy v každé zemi) nebo v každé provincii. Šlo o vysokou škola, kde by se studo- valo bohosloví nebo se zde získalo vzdělání právnické a lékařské. Důležité je nadále vzdělání filozofické a náboženské. Vzdělání by mělo být završeno cestováním. Později však Komenský zdůrazňuje, že vzdělávání a výchova nikdy nekončí, že jsou neustálé, permanentní. Komenský poprvé stanovil pojem školní rok a školní prázdniny. Zavedl školní týden, který by měl mít stanoven určitý počet vyučovacích hodin. Prosazuje hromadné vyučování, to znamená, že jeden učitel pracuje s třídou žáků, kteří by měli být stejného věku a stejné pokročilosti. Tento způsob výuky umožní vzdělání velkému počtu žáků. Pokud bude ve třídě velký počet žáků, měl by mít učitel ve třídě pomocníka (ve třídách bývalo 80-100 žáků). Každá třída žáků by měla mít na výuku svoji místnost. Ta by měla být vybavena pomůckami, obrazy. Na každý rok by měla být pro žáky k dispozici učebnice. Ta obsahuje nutné vědomosti. Nutný je poutavý a výstižný obsah. Učitelé by měli mít poznámky (něco jako současnou metodickou příručku), jak s učebnicí pracovat. Komenský pro ně sestavovat tzv. rukověti. Pro každý rok by měly být stanoveny normy vědomostí. Vědomosti je nutno stále prověřovat. Komenský je zastáncem veřejných zkoušek na konci školního roku. Komenský rozpracoval základní didaktické zásady (principy): V první řadě je to zásada názornosti, kterou považuje za „zlaté pravidlo vyučování“. Vyučování se musí opírat o poznání věcí a jevů, o smyslové nazírání, o přímou žákovu zkušenost. Zásada systematičnosti a soustavnosti, ze které vyplývá požadavek, aby veškeré učivo bylo uvedeno do logického systému. Každý poznatek, který si žáci mají osvojit, musí vyplývat z poznatků předchozích a připravovat poznatky následující. Poznatky tedy mají být stavěny jeden na druhém. Systém musí být dodržen nejen v rámci jednoho předmětu, ale i mezi předměty a mezi jednotlivými stupni škol. Vzdělávání musí být soustavné. Je třeba zajistit soustavný pracovní režim, soustavnou návštěvu výuky. Zásada aktivnosti znamená, že se žáci mají zmocňovat poznatků vlastní zkušeností a činností. Vše, čemu se děti naučí, mají hledět využít v praxi. Při výuce je třeba vycházet ze zájmu žáků. Zásada trvalosti poznatků zdůrazňuje nezbytnost opakování, procvičování, provádění pokusů a zkoušení. Zásada přiměřenosti znamená, že učitel má respektovat věkové a individuální schopnosti dětí. Komenský formuloval požadavek přirozenosti ve výchově. „Všechno ať volně plyne, buď násilnost vzdálena věci“ (Omnia sponte fluant, absit violentia rebus). Komenský zdůrazňuje požadavek, aby se všemu učilo příkladem, pravidlem a praxí. Postupovat se má od snadnějšího k nesnadnějšímu, od jednoduchého ke složitějšímu a od známého k neznámému. Nic pouhou autoritou, všechno důkazem pomocí smyslů a rozumu. Proti tehdejšímu verbálnímu způsobu vyučování prosazoval Komenský užívání smyslů a znalost příčin věcí. Induktivní metodu zkoumání a senzualismus převzal od Francise Bacona. Ve výchově přikládá Komenský velký význam dobrému příkladu. Příkladem mají být rodiče, učitelé, všichni, kdo s dětmi pracují. Komenský si je vědom důležitosti správné životosprávy. Doporučuje vhodnou stravu, střídání práce s odpočinkem, dostatek spánku, péči o hygienu těla. Mladší žáci by měli mít výuku čtyři hodiny denně, starší osm hodin, přičemž doporučuje 8 hodin výuky, 8 hodin dalšího vnějšího zaměstnání a 8 hodin spánku. Myšlenky Komenského zůstávají i v dnešní době stále živé a jsou pro nás zdrojem inspirací a poučení. Ceněn je zvláště jako pedagog, nesmíme však opomíjet ani jeho činnost teologickou a názory filozofické. John Locke (1632-1704) V průběhu 17. a 18. století dochází v Evropě k postupnému přechodu od feudalismu ke kapitalismu. John Locke vyjadřuje ve svém díle zájmy nové třídy, buržoazie. Sám pocházel z měšťanské puritánské rodiny. Studoval v Oxfordu a po absolvování zde učil řečtině a rétorice. Byl ovlivněn spisy Baconovými a Descartesovými. Pod jejich vlivem se věnoval dále studiu přírodních věd, filozofie a lékařství. V roce 1666 se stal domácím lékařem a tajemníkem anglického politika hraběte Shaftsburyho a vychovatelem jeho syna a vnuka. Locke je zastáncem individuální výchovy soukromým vychovatelem. Zaměřuje se na výchovu mladíků z vyšších vrstev společnosti. Vytváří systém tzv. výchovy gentlemana. Cílem výchovy je gentleman, fyzicky zdatný, vzdělaný z hlediska potřeb praktického života. Své pedagogické názory vyložil J. Locke v díle Myšlenky o výchově (překládáno též Několik myšlenek o výchově apod.). Rozebírá zde koncepci tří základních složek výchovy, a to výchovy tělesné, mravní a rozumové. Nevyhýbá se však ani výchově estetické a pracovní. Výchozí složkou je složka tělesná. Jeho heslo zní „Zdravý duch ve zdravém těle“. Od mládí je důležité věnovat pozornost otužování, hygieně a správné životosprávě. Doporučuje prostou, ale vydatnou stravu. Chléb, mléko, kaše, máslo, sýry, málo masa. Locke zdůrazňuje nutnost poskytnout dětem dostatek pohybu na čerstvém vzduchu a odsuzuje těsné oděvy, které brzdí tělesný rozvoj. „ První, čeho třeba jest, aby děti nebyly příliš teple odívány nebo přikrývány jak v zimě, tak v létě. Naše tvář není, když přicházíme na svět, o nic choulostivější, než kterákoli jiná část našeho těla. Toliko zvyk ji otužuje a činí schopnější ke snášení zimy.“ (Locke, 1906, s. 9.) „Šaty vašeho syna nebudiž nikdy těsné, zvláště ne kolem hrudi. Příroda měj volnost vytvořiti tělo tak, jak za nejlepší uzná.“ (Locke, 1906, s. 15.) Ne všechny názory na správnou životosprávu však dnes uznáváme. Pro ilustraci zde uvedeme některé myšlenky. Pro otužování považuje za důležité, „…aby nohy jeho myty byly každodenně ve studené vodě a aby obuv jeho byla tak tenká, aby prosakovala a propouštěla vodu.“ (Locke, 1906, s. 9.) „Melounů, broskví, většiny druhů slív a všech druhů hroznů v Anglii měly by se, tuším, děti docela vystříhati, ježto mají velmi svůdnou chuť při velmi nezdravé šťávě…Ale jahody, třešně, angrešt a rybíz, jsou-li úplně zralé, mohou se jim, tuším, beze škody povoliti.“ (Locke, 1906, s. 20-21.) V mravní výchově zdůrazňuje Locke od útlého mládí kázeň, disciplínu a sebeovládání. „Jako síla těla především ve snášení svízelů leží, tak i síla ducha. Veliký princip a základ vší ctnosti a zdatnosti v tom záleží, že člověk jest schopen odepřít si sám své přání, vzdorovati svým vlastním náklonnostem a jen za tím jíti, co rozum za nejlepší doporoučí, třebaže žádost se kloní na jinou stranu.“ (Locke, 1906, s. 27.) V mládí má být vychovatel (rodič) na dítě nejnáročnější, postupně se stává rádcem a přítelem. Při mravní výchově je velmi důležitý příklad dospělých. Locke odsuzuje strašení dětí i tělesné tresty. Ty připouští výjimečně při vzdorovitosti. Lépe je však působit pochvalou nebo pokáráním. Důležité je děti neustále zaměstnávat. Na mravy špatně působí lenost. Požadavky, které na dítě klademe, je nutno zdůvodnit. Nemáme klást příliš požadavků, ale přiměřeně, aby je bylo dítě schopno respektovat. Podle Locka se má učit dítě se zájmem, pokud možno pomocí hry. Je třeba vychovat člověka se silným charakterem, se smyslem pro čest. Výchova má vést k humánnímu chování ke všemu živému, i ke zvířatům. „Děti nechť od malička jsou vedeny k ošklivosti před zabíjením nebo trýzněním všeho živého stvoření; a naváděny, aby nic nekazily a neničily.. “ (Locke, 1906, s. 100.) Co se týká rozumové výchovy, nestaví si Locke tak vysoké cíle jako J.A. Komenský. Cílem není člověk učený, ale vzdělaný, pracovitý a ušlechtilý, který dokáže rozumně a užitečně spravovat své záležitosti. Mezi vyučovací předměty zařazuje čtení, psaní, mateřský jazyk, aritmetiku, geometrii, astronomii, etiku, historii, občanské právo, přírodní vědy. Samozřejmá je výuka náboženství. Cizí jazyky doporučuje učit přímou, direktní metodou, to znamená neučit na základě gramatického rozboru, ale přímo konverzací. Malířství a hudbu nepovažuje za tak důležité. Mladý gentleman má mít i určitou pracovní výchovu, měl by se vyučit i nějakému řemeslu. Fyzickou práci zde chápe Locke spíše jako doplněk práce duševní. Jinak se dívá na pracovní výchovu dětí (chlapců) z nižších společenských vrstev. Ve spise Dobrozdání o chudinství pro obchodní radu navrhuje zřízení pracovních škol, kde by děti z nejchudších vrstev již od tří let získaly poučení o náboženství a mravech a byly vedeny k manuální práci. Výchovou dívek se Locke vůbec nezabýval. Významné je Lockovo dílo Pojednání o lidském rozumu. Ve vědomí člověka nejsou vrozené ideje a představy. Duše člověka je po narození čistá deska, tabula rasa, zkušenost na ni zapisuje všechna data. Smysly jsou zdrojem veškerého poznání. Co se týká politického spisu, je možno uvést dílo Dvě pojednání o vládě, kde se Locke zabývá teorií státu a uspořádáním společnosti. V sociálně politické oblasti byl stoupencem tzv. teorie smlouvy, podle níž je lid nositelem nejvyšší moci ve státě a může monarchu kdykoli svěřené moci zbavit, pokud nevládne ve prospěch lidu. Tuto teorii později rozpracovat J. J. Rousseau ve svém díle Společenská smlouva (viz následující kapitola). Jean Jacques Rousseau (1712-1778) Narodil se v Ženevě. Matka zemřela při jeho narození a otec, hodinář, se o chlapce mnoho nestaral. Rousseau se učil u rytce, ale ten byl na něj surový, proto z učení utekl.Cestoval, příležitostně se vzdělával. Vystřídal krátkodobě různá zaměstnání (lokaj, vychovatel, učitel hudby, pobýval v klášteře apod.). Po příchodu do Paříže se stýkal s encyklopedisty. Vliv na něj měl zvláště Denis Diderot. V roce 1749 vypsala dijonská akademie soutěž na téma, zda pokrok ve vědách a umění přispívá k rozvoji mravů. Rousseau se do soutěže přihlásil a napsal pojednání nazvané Rozprava o vědách a umění, které ho velmi proslavilo. Provedl zde kritiku feudální společnosti. Zastává názor, že civilizace ničí mravy, zbavuje lidi svobody a štěstí. Východisko vidí v návratu k přírodě, k přirozenému stavu věcí. V pojednání O původu nerovnosti mezi lidmi rozvádí myšlenku, že rozvoj civilizace vede k nerovnosti mezi lidmi. Vzniká soukromý majetek, který je příčinou sociální nespravedlnosti. V dalším díle nazvaném Společenská smlouva rozvíjí Rousseau smluvní teorii o původu státu (zmínka viz J. Locke). Zjednodušeně lze říci, že podle Rousseaua si v přirozené společnosti byli všichni lidé rovni a byli svobodní. Později v době vzniku společenských tříd a vzniku státu lidé viděli, že je nutno, aby někdo vládl a spravoval státní záležitosti. Proto dobrovolně odevzdali část svých svobod a práv vládě, panovníkům, kteří za ně měli řídit chod státu. Tito vládci byli zpočátku voleni lidem. Je chyba, že se titul panovníka stal časem dědičným. Panovník vládne vlastně z vůle lidu, a proto má vládnout v jeho prospěch a být mu odpovědný. Pokud tomu tak není, má lid právo tyrana svrhnout, neboť lidu náleží nejvyšší moc ve státě.Touto myšlenkou připravil Rousseau program Velké francouzské revoluce. V díle Nová Heloisa vyjádřil již (zvláště v páté kapitole) své názory na výchovu a obhajuje zde právo člověka i dítěte na svobodu. Pro ilustraci zde uvedeme některé Rousseauovy myšlenky. Jako první krok k dobru je nečiniti nic zlého. Příroda chce, aby děti byly dříve dětmi, než jsou lidmi. Dětství má své způsoby nazírání, myšlení, cítění, jež jsou mu vlastní. Záměr přírody je ten, aby tělo zesílilo dříve, než by se duch cvičil. Dobrá povaha chce být pěstěna. Od samého narození má se započíti s výchovou. První a nejdůležitější výchova je učinit dítě způsobilým k výchově. Pro každého člověka je třeba vybrat povolání, které se pro něj nejvíce hodí. Jeho nejznámější dílo, ve kterém vyjádřil své názory na výchovu, se jmenuje Emil čili o výchově. Bylo vydáno v roce 1762. Je to poloromán, ve kterém podává obraz výchovy nového člověka. Jelikož v části nazvané Vyznání víry vikáře savojského provádí Rousseau kritiku církve, dogmat a náboženských obřadů, byl za své názory pronásledován a musel uprchnout z Francie. Pobýval ve Švýcarsku a v Anglii. V roce 1746 mu byl povolen návrat do Francie. Dílo Emil se skládá z pěti knih. První až čtvrtá kniha jsou věnovány vždy určitému věkovému období dítěte. V páté knize se Rousseau zabývá výchovou ženy, budoucí Emilovy manželky. Rousseau se pokusil rozdělit věk dítěte na čtyři období, ale jinak než J.A. Komenský. První kniha obsahuje pokyny pro výchovu dítěte od narození dítěte do 2 let. V tomto období je třeba se věnovat především tělesnému rozvoji dítěte. Rousseau zde podává mnoho praktických pokynů, jak dítě otužovat, krmit. Sleduje jeho první krůčky a počátky slovního projevu. Vývoj dítěte se však nemá nikdy urychlovat. Dítěti je třeba dát maximální svobodu. Je mu nutno dopřát hodně pohybu, proto se nemá balit do povijanu. „Novorozeně musí natahovat údy své a hýbati jimi, aby se dostalo ze strnutí, v němž jako klubko svinuto dlouho bylo.“ (Rousseau, 1907,s. 57.) „Bylo méně zúženo, méně sevřeno, méně stlačeno v lůně mateřském, než jest ve svých plenkách, nevidím, čeho získalo svým narozením“ (Rousseau, 1907, s. 57.) Podle Rousseaua máme omezovat slovník dětí, aby nepoužívaly slova, kterým nerozumí, aby neměly více slov než představ. „Omezujte tedy, jak se jen dá, slovní zásobu dítěte. Za velkou nevýhodu pokládám, zná-li dítě více slov, než má představ, a umí-li vyjmenovat víc věcí, než si dovede představit. Myslím, že právě jednou z příčin, proč venkované uvažují správněji než lidé z města, bývá menší rozsah jejich slovníku. Mají sice málo myšlenek, ale dokáží si je dobře srovnat v hlavě.“ (Rousseau, J. J. a jeho pedagogický odkaz, 1967, s. 66.) Druhá kniha je zaměřena na výchovu Emila od 2 do 12 let, kdy jde hlavně o rozvoj smyslů. Toto období nazývá Rousseau „spánek rozumu“. Děti myslí hlavně v představách, abstraktního myšlení nejsou ještě schopny. V tomto období se rozvíjejí hlavně smysly. Rozumová výchova je omezena na pozorování blízkého okolí. Výchova má probíhat na venkově, kde stále jsou lidé nejblíže přirozenému stavu. Město je ohniskem zkažených mravů a úpadku. Tělesné tresty se nemají používat. Má se využívat „metody přirozených následků“, kdy dítě trpí následky vlastního činu. Rozbije li hračku, nekoupíme mu hned novou, rozbije-li v ložnici okno, ať po několik dní spí v zimě apod. Dítě se nemá v tomto období systematicky vyučovat. Co bude samo chtít, to se hravě naučí. Do ničeho se nemá nutit. Maximální svobodu poskytuje Rousseau dítěti i v případě tělesného rozvoje. „ Aby příroda sesílila tělo a podporovala vzrůst, má prostředky své, proti nimž nesmíme pracovat nikdy. Nemá se dítě nutiti seděti, chce-li choditi, ani choditi, chce-li seděti. Není-li vůle dětská zkažena naší chybou, nechtějí ničeho zbytečně. Ať skákají, křičí, běhají, mají-li chuť. Všechny jejich pohyby jsou potřeby jejich přirozenosti, která je hledí sesíliti…“ (Rousseau, 1907, s. 112.) Třetí kniha se zabývá výchovou Emila od 12 do 15 let. Toto období považuje Rousseau za hlavní pro rozvoj rozumové a pracovní výchovy. Při výběru obsahu vzdělání dává přednost přírodním vědám. Jelikož podle něj dítě ještě nechápe mravní pojmy, nemají se učit humanitní vědy, hlavně ne historie. Nevyučuje se též náboženství. „Emil má jen přirozené a čistě přírodní vědomosti. Dokonce ani nezná slovo dějiny a neví, co je to metafyzika nebo morálka. Zná podstatné vztahy člověka k věcem, ale neví nic o vztazích člověka k člověku. Umí jen málo zevšeobecňovat a tvořit abstraktní pojmy.“ (Rousseau, J. J. a jeho pedagogický odkaz, 1967, s. 99.) Rousseau je nepřítelem knih. Říká, že knihy ničí dětství. Knihou Emila má být příroda. Je třeba učit se všemu venku na vycházkách, názorem, samostatným zkoumáním. „Nenávidím knih, učíme se jimi pouze mluviti o věcech, kterým nerozumíme.“ (Rousseau, 1907, s. 236.) „Poněvadž nutně musíme míti knihy, tož jest jedna, která obsahuje dle mého zdání nejšťastnější pojednání o přirozeném vychování. Tato kniha bude první, kterou můj Emil bude čísti...... Jest to Robinson Crusoe. Robinson Crusoe na svém ostrově, sám, zbavený podpory svých bližních a všech umělých nástrojův, avšak přece starostlivý o svou výživu, o své zachování, Robinson zaopatřující si i jakýsi blahobyt – jest předmětem každému věku zajímavým…“ (Rousseau, 1907, s. 236-237.) Jelikož je práce nevyhnutelnou povinností člověka ke společnosti, je nutno seznámit se s co největším množstvím řemesel a s různými druhy zemědělské práce. Pak si dítě vybere jedno z řemesel, a tomu se vyučí. Pro Emila vybral truhlářství. „Musejí být ovšem všechna řemesla provozována, ale kdo si může voliti, musí dbát na čistotu, v tom není předsudek, o tom rozhodují smysly.“ (Rousseau, 1907, s. 257.) „Uvážíme-li všechno, řemeslo, které by se mi líbilo nejlépe a které by bylo po chuti mému chovanci, jest řemeslo truhlářské. Jest čisté, jest užitečné, může se provozovati doma, dává tělu dostatečný pohyb, vyžaduje od dělníka obratnosti a uměleckého smyslu a ačkoliv tvar jednotlivých výrobků se určuje jejich užíváním, není přece elegance a vkus vyloučen.“ (Rousseau, 1907, s. 257.) Po skončení tohoto období nemá Emil mnoho vědomostí, ale ty, co má, jsou osvojeny důkladně a pevně. Je pracovitý, mírný, trpělivý. Čtvrtá kniha je věnována období od 15 do 21 let. Probíhá hlavně mravní výchova dítěte. Toto období nazývá Rousseau obdobím „bouří a vášní“. Je to období dospívání. Mladíkovi je třeba dopřát hodně pohybu venku a má být stále zaměstnán. Nesmí lenošit. Dále je nutno Emila uvést do společnosti a rozvíjet jeho lásku ke všem lidem. Výchova se přesune z venkova do města. Rousseau se zde podrobně věnuje výchově dobrých citů, dobrých úsudků a dobré vůle. Při rozvíjení dobrých úsudků se využívá už i historie, posuzují se životopisy slavných lidí. Výchova dobré vůle spočívá v konání dobrých skutků (pomoc chudým, trpícím apod.). „Vybírejte jim pečlivě společnost, zaměstnání i zábavy, ukazujte jim jen působivé, avšak slušné obrazy, které je dojmou, aniž by je sváděly, a které jejich smysly obohatí, aniž by je dráždily. Nezapomínejte ani, že ve všem je třeba střežit se výstřednosti a že přílišná vášnivost působí vždy větší zlo, než je to, kterému se chceme vyhnout. Nejde o to, abyste ze svého žáka vychovali ošetřovatele nemocných nebo milosrdného samaritána, abyste ho neustále zarmucovali neradostnými obrazy bolesti a utrpení, abyste ho vodili od nemocného k nemocnému, z nemocnice do nemocnice, z popraviště do vězení, pohled na lidskou bídu ho musí dojímat a ne zatvrdit. Dlouhotrvající podívaná přestává na nás působit…Ať tedy váš žák pozná úděl člověka a bídu svých bližních, ale ať není zároveň příliš často jejich svědkem. Jediný dobře volený případ, ukázaný v náležitém světle, poskytne mu celý měsíc látku k dojetí, přemýšlení. Úsudek, který si žák udělá, není určován ani tak tím, co vidí, jako spíš dodatečným přemýšlením o tom, co viděl…“ (Rousseau, J. J. a jeho pedagogický odkaz, 1967, s. 108.) Náboženství ve smyslu výuky náboženských dogmat se nevyučuje. Dospívající Emil je přiveden k tzv. přirozenému náboženství. Mladík sám přemýšlí o účelnosti v přírodě, zázraku přírody, o hlasu svědomí ve svém nitru a pochopí, že to vše nemohlo vzniknout samo. Musí tu být nějaký „nejvyšší rozum“, „nejvyšší vůle“, Bůh, který stvořil svět a jeho zákony. Tím Rousseau odmítl oficiální zjevené náboženství. V oddílu nazvaném Vyznání víry vikáře savojského vkládá knězi do úst následující myšlenky a úvahy: „Věřím tedy, že svět je řízen vůlí mocnou a moudrou, vidím či spíše cítím to, a to jest mi důležito věděti. Avšak je-li tento svět věčný nebo je-li stvořen, je-li jediný princip všech věcí, jsou-li dva nebo je jich více, o tom nevím nic, a co mi záleží na tom?“ (Rousseau, 19011, s. 90.) „Ukaž mi, co lze přidati pro slávu boží, pro blaho společnosti a pro můj vlastní prospěch k povinnostem zákona přirozeného, a kterou ctnost vzbudíš novým nějakým ctěním Boha, jež by nebylo důsledkem ctění mého? Nejvyšší představy Božstva nám přicházejí jedině z rozumu. Pohleď na divadlo přírodní, slyš vnitřní hlas. Neřekl Bůh všechno našim očím, našemu svědomí, našemu úsudku? Co nám řeknou lidé více? Jejich zjevení jen snižují Boha, dávajíce mu lidské vášně. Vidím, že dogmata nejen neobjasňují pojmu vznešené Bytosti, naopak že jej jenom zatemňují...“ (Rousseau, 1911, s. 127.) Poslední, pátá kniha, je věnována výchově ženy. Jde o budoucí Emilovu manželku Žofii. Jelikož jsou muž a žena rozdílní svým určením, dostává se jim odlišné výchovy. Žena je určena k tomu, aby měla děti, zabývala se domácností, vytvářela v rodině útulné prostředí a pečovala o mužovo štěstí. Má být též krásná a zdravá. Proto potřebuje hlavně výchovu tělesnou a mravní. Má být mírná, poslušná, protože nikdy nepřestane být podřízena muži nebo jeho názorům. V mládí je podřízena otci a později manželovi. Dále má žena být střídmá, zdvořilá a čistotná. Nepotřebuje žádné větší rozumové zaměstnání. Žofie nečetla nic kromě dvou knih, které se jí náhodou dostaly do ruky. Má-li žena vzdělaného a kultivovaného muže, rozvíjí se vlastně životem po jeho boku. V názorech na výchovu ženy tak zůstal Rousseau konzervativní a poplatný své době. „Spojí-li se pohlaví, každé z nich přispívá rovně k společnému účelu, ale ne stejným způsobem. Z této různosti pak vzniká první rozdíl, jejž lze určiti mezi mravními vztahy obou pohlaví. Jedno má být činné a silné, druhé trpné a slabé, jest nevyhnutelné, aby jedno chtělo a mohlo, stačí však, aby druhé odporovalo nemnoho.“ (Rousseau, 1911, s. 219.) „Právě tím, že chování ženy podléhá veřejnému mínění, její víra podléhá autoritě. Každá dívka má mít náboženství své matky, a každá žena náboženství svého muže. Kdyby toto náboženství bylo nepravé, poslušnost, kterou matka i dcera jsou poddány řádu přírodnímu, zahladí před bohem hřích bludu. Nejsouce schopny samy o tom souditi, musí přijímati rozhodnutí otců a manželů jako rozhodnutí církve. (Rousseau, 1911, s.247.) Žofii charakterizuje Rousseau následovně: „Její duch není učený, ale jest zkypřen, aby se učil, jest to půda dobře připravená, která čeká jen na zrno, aby nesla užitek .Nikdy nečetla knihy kromě Barema a Telemacha, který jí náhodou padl do rukou……O líbezná nevědomá! Šťasten, komu je určeno, aby tě poučoval. Ta jistě nebude profesorem svého manžela, ale jeho žákem, nejen že nebude chtíti jej podrobiti svým zálibám, nýbrž osvojí si záliby jeho. Bude pro něho míti větší cenu než kdyby byla učená, jemu bude radostí učiti ji všemu. (Rousseau, 1911, s. 295.) Cílem výchovy je podle Rousseaua vychovat svobodného člověka, který nade vše miluje svobodu. Proto Rousseau požaduje výchovu přirozenou a svobodnou, která by respektovala věkové a individuální zvláštnosti dítěte. Dítě nemáme do ničeho nutit a potlačovat jeho osobnost. Proti učení se z knih, proti biflování staví osobní zkušenost. Žák má ke všemu dospět vlastním pozorováním, uvažováním, vlastní zkušeností. Samostatnosti a svobodě dítěte vlastně obětuje systematičnost ve výuce. Člověk je tehdy dobře vychován, působí-li na něj tři druhy výchovy: výchova přírodou, výchova lidmi a výchova věcmi. Výchova přírodou na nás nezávisí, výchova věcmi částečně a výchova lidmi je cele v našich rukou. Aby byla výchova účinná, je nutno výchovu lidmi a věcmi uvést do souladu s cílem, ke kterému jde příroda. (Možno chápat tak, že příroda nám dala určité vlohy, které bychom měli rozpoznat a výchovu lidmi a prostředím, věcmi, podřídit tomu, abychom tyto vlohy rozvíjeli.) „ Přicházíme na svět slabí a potřebujeme sílu, přicházíme na svět bez ničeho a potřebujeme pomoc, přicházíme na svět nerozumní a potřebujeme schopnost úsudku. Všechno, čeho se nám při narození nedostává a bez čeho se jako dospělí neobejdeme, nám dává výchova. Této výchovy se nám dostává od přírody, od lidí i od věcí. Vnitřní vývoj našich schopností a našich orgánů, toť výchova poskytovaná přírodou, abychom se naučili obracet tento vývoj ve svůj prospěch, o to pečuje výchova, již nám dávají lidé. Zkušenost, kterou získáváme o předmětech, s nimiž přicházíme do styku, je výchova pocházející od věcí.“ (Rousseau a jeho pedagogický odkaz, 1967, s. 53.) Rousseau vysoce cení úlohu výchovy. Přicházíme na svět slabí a nedokonalí a vše nám dává výchova. Zde je Rousseauův pedagogický optimismus. Na výchově závisí další utváření dítěte. Jak by měla vypadat výchova nového člověka, ukázal na abstraktním chovanci, Emilovi. Rousseau dává přednost individuální výchově soukromým vychovatelem, neboť svoboda a respektování individuality člověka jsou u něj na předním místě. Myšlenky J.J. Rousseaua ovlivnily myslitele zvláště na přelomu 19. a 20. století a našly své místo v pedagogice reformní. Friedrich Fröbel (1782-1852). Výchovu chápal jako samočinný rozvoj sil a schopností existujících v dítěti. Ve výchově je nejdůležitější láska a příklad. Východiskem výchovy jsou podle Fröbela čtyři instinkty v dítěti: instinkt činnosti (dítě chce stále něco dělat, je aktivní), instinkt poznání, (vrozená snaha odhalit podstatu věcí), instinkt umělecký (každý člověk má v sobě tvůrčí prvek) a instinkt náboženský (božský princip naplňuje vše, co existuje, přírodu i člověka). Cílem výchovy je napomáhat projevu této božské podstaty. Ve styku s přírodou a ve hře se tato podstata nejlépe projeví. Ve svém hlavním díle Výchova člověka Fröbel uvádí: „ Hra je nejvyšším stupněm vývoje dítěte – lidského vývoje v tomto období.....neboť hra je samočinné promítání nitra, a to z vnitřní potřeby a popudu.“ (Bartušková a kol, 1974, s. 48.) Fröbel se zaměřil na předškolní výchovu. Za důležité prostředky výchovy považoval hru a práci. Roku 1837 v Blankenburgu založil Ústav pro pěstování snahy po činnosti u dětí a mládeže. Zde vytvářel učební pomůcky, hračky, tzv. dárky (geometrická tělesa, jako např. dřevěné krychle, válce, koule dělené na menší části, barevné míče). Vypracoval didaktiku práce s těmito „dárky“ a dále i se stavebním materiálem (např. špejle, hrách). Aby ověřil vhodnost těchto „dárků“, zval do kroužků děti z okolí a také vychovával v kurzech vedoucí těchto kroužků. Výchovně využíval i práce dětí, jako je sebeobsluha, ošetřování rostlin apod. Co se týká didaktických her, vypracoval i jejich podrobnou metodiku, ta však (jak bylo Fröbelovi vyčítáno), vedla k mechanickému napodobování daného vzoru. Hry se tak často měnily v jednotvárné cvičení. V roce 1840 otevřel v Blankenburgu tzv. „Kindergarten“, dětskou zahrádku. Šlo o komplexní zařízení, kde byly nejen herny pro děti, ale i ústav pro vzdělávání opatrovnic. Kromě didaktických her s dárky vypracoval Fröbel soubor pohybových her s hudebním doprovodem. Význam F. Fröbela je v tom, že vypracoval systém předškolní výchovy a po vzoru jeho Kindergarten se začaly od poloviny 19. století rozvíjet mateřské školy v mnoha dalších zemích. Předškolní výchovou se zabýval Jan Vlastimír Svoboda (1800-1844). V roce 1832 se stal učitelem v opatrovně v Praze na Hrádku a zpracoval metodiku předškolní výchovy. Proslul svým spisem Školka čili Prvopočáteční praktické, názorné, všestranné vyučování malých dítek k věcnému vybroušení rozumu a ušlechtění srdce s navedením ke čtení, počítání a kreslení pro učitele, pěstouny a rodiče (1839). Práce má ráz praktické příručky s podrobně vypracovanou učební látkou, která je pojata vzorově. Obsah učiva je rozdělen do 57 lekcí, během jejich probírání mají děti získat základní poučení o nejbližším okolí, o věcech, o zvířatech, rostlinách, lidském těle i o různých druzích lidské činnosti. Vzdělávání v mateřském jazyce a ovládnutí trivia bylo ve Svobodově pojetí spojeno s věcným vzděláním. Pojmy trivia (čtení, psaní počítání) se vytvářejí za pomoci poznatků získaných z věcného vyučování. Svoboda pracuje formou otázek a odpovědí a v maximální míře používá názoru. Děti často pobývaly na zahradě, kde pozorovaly a pěstovaly rostliny, sledovaly ptáky a hmyz. Po celý rok si všímaly živlů v přírodě. Sledovaly práci dospělých a hovořily o ní. Do popředí vystupuje výchovná stránka vyučování. „Rozmanitými rozmluvami cvičí se tuto dítek mluva a paměť, brousí se rozum a zbuzuje jejich pozornost a obraznost. Dávají se dítkám názorným způsobem prvotní pojmy o řemeslech a přírodninách.“ (Svoboda, 1958, s. 93.) „V zahradě činí učitel dítky na jaře na přírodní úkazy právě běžícího času a na jména jejich pozorny., to samé dělá také v ostatních ročních časech......Učitel ukazuje dítkám obilíčko co osení, když kvete a zralé s nimi žne atd. Učitel trhá s dítkami v zahradě kvetoucí rostlinky a ke schování je suší, ukazuje jim, z čeho se líhnou housenky, jak ožírají stromy a co se z nich stává.“ (Svoboda, 1958, s. 96). Vlivem Svobodova spisu se rozšířil pro předškolní instituci lidový název školka. Svoboda dal školkám nový pracovní program i nové metody práce. Z instituce, která dříve pouze hlídala děti v době, kdy matky byly v zaměstnání, se stala instituce výchovně vzdělávací. Svobodova Školka ovlivnila národní školu v období národního obrození. Čerpali z ní mnozí vlastenečtí učitelé. Z dalších Svobodových spisů lze jmenovat např. Sebrání českých písní, Malý čtenář, Malý písař. Pedagogický reformismus Hlavní myšlenky a představitelé Od počátku 20. století vzniká hnutí zvané pedagogický reformismus. Představitelé tohoto směru kritizovali dosavadní způsob vzdělávání – memorování a intelektualismus herbartovské školy. Chtěli vytvořit školu moderní, která by nepotlačovala osobnost žáků. Škola má být zajímavá a přitažlivá. Mezi představitele reformismu patří např. Ellen Keyová (1849-1926), švédská spisovatelka, pedagožka, představitelka pedocentrismu a stoupenkyně ženského hnutí. Vyžadovala přirozenou výchovu, až pedagogický anarchismus. Zabývala se zkoumáním vývoje dítěte v předškolním věku. Odmítala veřejnou předškolní výchovu, neboť ta podle ní potlačuje individualitu dítěte. Učení by mělo být podřízeno zájmům dítěte. Její nejvýznamnější spis je Století dítěte, který je manifestem za práva dítěte na svobodnou výchovu. Zde uvádí např. následující myšlenku: „Mělo by se konečně uznat, že největší tajemství výchovy je skryto právě v příkazu – nevychovávat! Nenechávat dítě v klidu představuje největší zločin páchaný současnou výchovou na dítěti.“ (Štverák, 1995, s. 93.) Výchova má být přirozená, má pouze organizovat aktivitu dítěte, nesmí na dítěti nic vymáhat a trestat ho za neplnění příkazů. Nesmíme zvnějšku rušit vývoj dítěte determinovaný zvnitřku (viz výchova v souladu s přírodou- J. J. Rousseau, volná škola Tolstého). Na subjektivních dětských zájmech stavěl výchovu i belgický pedagog, psycholog a lékař Ovide Decroly (1871-1932 ). Působil na univerzitě v Bruselu. Je autorem mnoha pedagogických a psychologických prací. Nejdříve se zabýval vzděláváním postižených dětí. V roce 1901 založil pro děti duševně nenormální a opožděné soukromý Ústav sociálního vyučování. Zde využíval jako prostředek vyučování a terapie hlavně dětskou hru. Zastával názor, že co je dobré a efektivní pro duševně postižené, to je stejně dobré a účinné pro děti normální. V roce 1907 založil v Bruselu pro normální děti první Školu životem a pro život. Později po vzoru této školy vznikaly další. Ve spise Za obnovenou školu vyjádřil názor, že tradiční škola neodpovídá dětské psychice a potřebuje reformovat. Podle Decrolyho je třeba ve výchově vycházet z dětských zájmů, potřeb a zkušeností. Učitel musí dítě dobře poznat. Ve svém „životném vyučování“ odmítá tradiční vzdělávání v jednotlivých vyučovacích předmětech. Tyto předměty nahrazuje tzv. zájmovými centry (např. doprava, naše odívání, naše potrava apod.). Vytvořil tzv. globální metodu, kde vyučování vychází od celků a z přirozených situací. Princip globalizace znamená, „… že pro dítě je snazší, jednodušší a přirozenější vnímat a vybavovat si celistvé obrazy skutečnosti než jejich uměle vydělené části. Dítě např. snáze operuje konkrétním slovem než abstraktní hláskou“. (Cipro, 1984, s. 308.) Nejdříve Decroly použil globální metodu při výuce počátečního čtení a psaní, později ji aplikoval na výuku i ostatních předmětů. Při výuce čtení byly žákům předkládány věty, které byly napsané na tabuli nebo pruzích papíru. Učitel tyto věty četl, po něm je četli žáci. Vše bylo prováděno formou hry. Tak žáci četli věty dříve, než znali jednotlivá písmena. Teprve postupně začali žáci rozeznávat jednotlivá slova a pak byli přivedeni k analýze slov na slabiky a slabik na hlásky. Podobně to bylo u psaní, kde Decroly odmítal nacvičování jednotlivých prvků písmene, obloučků, kliček apod. (Upozorňujeme, že zde uvedené vysvětlení globální metody je velmi stručné a zjednodušené. Podrobně se touto metodou zabývá např. V. Příhoda ve spise Globální metoda z roku 1934 nebo literatura zabývající se přímo didaktikou prvopočátečního čtení a psaní.) Podle Decrolyho by měla být škola dílnou, laboratoří, kde dítě získává vlastní činností potřebné zkušenosti. Decroly zdůrazňoval význam smyslového poznání. Zaměřoval se hlavně na výchovu estetickou, mravní a sociální. Hodnocení formou známek nedoporučoval. Významnou představitelkou pedagogického reformismu je i Maria Montessoriová (1870-1952), italská lékařka. Byla nadanou matematičkou, později studovala biologii a nakonec lékařství. Jako první žena v Itálii získala roku 1896 doktorát medicíny. Studovala i pedagogiku a filozofii. Zpočátku se zaměřila na zkoumání dětských nervových nemocí. Dva roky pracovala na psychiatrické klinice, kde získala zkušenosti z práce s mentálně postiženými dětmi. Zjistila, že postižené a duševně zaostalé děti potřebují pohybovou a pracovní aktivitu. Podobně jako Ovide Decroly věřila, že metody používané při výchově postižených dětí se mohou s úspěchem aplikovat při práci s normálními, ale zanedbanými dětmi. Montessoriová si ověřila, že pokud činnost děti zaujme, dovedou se na ni dlouho soustředit, a to i malé tříleté děti (tzv. fenomén Montessori). Své názory na výchovu vyložila např. ve spisech Sebevýchova v raném dětství a Příručka vědecké pedagogiky. Montessoriová organizovala i mezinárodní kurzy pro vychovatele a pořádala přednášková turné po Evropě a Americe. Montessoriovská škola jako jedna z alternativních škol se rozšířila do mnoha zemí. Po roce 1989 existují tyto školy i v České republice. (Montessoriovská škola viz následující kapitola Alternativní školy.) 13. Alternativní školy Z dějin výchovy vidíme, že v každé době se snažili význační myslitelé a pedagogové hledat nové metody a formy výchovné práce, hledali nejlepší model školy, která by poskytla mladé generaci co nejkvalitnější výchovu a vzdělání. Užíváme-li dnes pojem a l t e r n a t i v n í š k o l y, máme na mysli školy, které začaly vznikat na konci 19. a v první polovině 20. století v Evropě a v USA. Jde např. o školu montessoriovskou, školu waldorfskou, daltonský plán, winnetskou soustavu, školu jenskou a freinetovskou. Montessoriovská škola Roku 1907 založila Maria Montessoriová v Římě Dům dětí pro děti od 3 do 7 let, kde bylo zpočátku asi padesát dětí z chudých rodin. Byly zde zaměstnávány různými praktickými činnostmi (zametání, zalévání květin, uklízení, přišívání knoflíků apod.). Kromě toho se pracovalo s tzv. senzorickým materiálem, který sloužil pro rozvoj smyslů, a dále se školním materiálem, na němž se děti učily číst, psát, počítat, měřit a řešit různé hlavolamy. Děti podle Montessoriové mají mít zajištěn svobodný rozvoj svých tvůrčích schopností. Zaměstnání si mají svobodně volit, má jim být umožněno pracovat svým tempem. Učitel ustupuje do pozadí, radí, upravuje prostředí, připravuje vhodné podmínky pro rozvoj dětí. Každé dítě má v sobě vlastní stavební plán, plán svého rozvoje. Tento plán je však většinou rušen zásahy dospělých, kteří si myslí, že dítěti pomáhají, ale ve skutečnosti ničí tuto jeho perspektivu. Dospělý by měl dítě dobře poznat, pochopit jeho plán a podporovat ho v tomto směru. Heslem je zde věta „Pomoz mi, abych to sama dovedla“. Montessoriová se tak stala zastánkyní krajního pedocentrismu. Podle Montessoriové je ve škole velmi důležité pedagogicky upravené prostředí. Učebny musí být speciálně vybavené, aby odpovídaly věku dětí. Prostředí dospělých je dětem cizí. Nábytek musí být lehký, aby se dal snadno přenášet, děti musí také snadno všude dosáhnout, aby mohly utírat prach apod. Děti rády manipulují s předměty a řeší konkrétní úkoly. Velmi důležitý je výběr didaktického materiálu. Jde o jednoduché pomůcky, se kterými děti manipulují, skládají je, rozkládají, rozlišují tvary, barvy, velikost, cvičí své smysly. Didaktický materiál se dělí do několika skupin: - materiál pro cvičení běžných činností a sebeobsluhy, . - smyslový materiál, kterým se cvičí rozlišování barev, tvarů, zvuků, povrchu, - jazykový materiál, např. obrázková abeceda, soubory zvířátek apod. - matematický materiál , např. soubory geometrických těles, - materiál k tzv. kosmické výchově, jehož prostřednictvím jsou děti vedeny k harmonic- kému soužití s ostatními lidmi a k pocitu sounáležitosti s přírodou (Svobodová, Jůva, 1996, s. 39). Waldorfská škola Duchovním tvůrcem waldorfské školy a pedagogiky je Rudolf Steiner (1861-1925), německý filozof a pedagog. Nejdříve se zajímal o přírodní vědy a matematiku, později si znalosti rozšířil studiem dějin, literatury a filozofie. Steiner záhy po studiích pracoval v Goethově a Schillerově institutu ve Výmaru a byl přizván k redakční práci na uspořádání a vydání Goethových spisů. Steinera zaujaly hlavně Goethovy spisy přírodovědné. Místo moderní matematizované přírodovědy požadoval bádání, které si všímá jemných detailů a proniká do hloubky skutečnosti. Východiskem waldorfské pedagogiky je antroposofie (podle názvu moudrost o člověku). Je charakterizovaná jako samostatná duchovní věda o nadsmyslovém poznání světa a určení člověka. Steiner zde vytváří duchovní vědu, soustavu filozoficko pedagogických názorů, které vycházejí z křesťanství, z německé idealistické filozofie (J. G. Fichte a F. W. J. Schelling), z přírodní mystiky, idejí platónských, buddhisticko-hinduistických, z okultismu. Předpokládá se existence nesmrtelné duše, její převtělování (reinkarnace), působení osudu (karmy) apod. I když se nemluví přímo o Bohu, nevylučuje se existence někoho, něčeho kosmického apod., co ve světe působí. Své filozofické názory vyjádřil Steiner např. v dílech Theosofie, Filosofie svobody, O poznávání vyšších světů. Výchovnými problémy se zabývá např. v dílech Výchova dítěte z hlediska duchovědy a Antroposofická pedagogika. Podle Steinera je člověk trojjediná bytost - bytost fyzická, duševní a duchovní. Jde o spojení tří světů. Je to reálný svět, ve kterém žije naše tělo, dále vlastní svět duše a svět je pak člověku zprostředkován prostřednictvím ducha. Steiner hovoří o třech druzích těla. To pak souvisí s dělením dětského věku na tři vývojová období. V prvním období se rozvíjí tzv. fyzické tělo. Člověk se poprvé rodí, když se jeho fyzické tělo dostane mimo fyzickou schránku své matky. Fyzické tělo pojí člověka s neživou přírodou. Je složeno ze stejných živlů jako nerostný svět. Jeho struktura je přizpůsobena funkci nést duchovní a duševní obsah. Je nejstarší, a proto také nejrozvinutější částí člověka. Toto tělo podléhá fyzikálním a chemickým zákonům. Osamostatňuje se po narození dítěte, ale je ještě obklopeno éterickou a astrální schránkou matky. Vývoj tohoto těla končí výměnou dětských zubů asi v sedmi letech dítěte. Dále je to tělo éterické, životodárné. V době výměny dětských zubů se uvolňuje éterické tělo a zbavuje se svého éterického obalu. Rozvíjí se od sedmi do čtrnácti let. Tato část řídí tělesné procesy, jako je dýchání, růst, oběh, plození atd. a je společné s říší rostlin a zvířat. Je asi tak velké jako tělo fyzické. Děje probíhající ve fyzickém a éterickém těle je možno nějak sledovat a měřit. Třetí tělo, tělo astrální, duševní, se uvolní v době pohlavního dospívání, tedy asi ve čtrnácti letech. Je nositelem pocitů, potřeb a má podobu barevného vejcovitého obalu kolem fyzického těla. Vyvíjí se asi od čtrnácti do jedenadvaceti let . Člověk má ve své tělesné soustavě ještě čtvrtý článek, nositele lidského „já“. Toto „já “ je vlastní pouze člověku, jde o nositele duše, vědomí sebe sama, svobody a lásky. “Já” je nesmrtelné, věčné a ovlivňuje ostatní smrtelné vrstvy bytosti. Vlastní „Já“ dozrává až kolem 21 let. V prvním období (do 7 let) se vytváří vazba mezi dítětem a prostředím pouze přes fyzické tělo. Jedinou formou učení je nápodoba a je zbytečné působit na dítě po rozumové stránce. V žádném dalším období nelze napravit to, co bylo zanedbáno do „první strukturální přeměny”. Krédem tohoto období je výrok, že „svět je dobrý”. Od sedmého roku věku dochází ke zrození „éterického těla”. Zpočátku je důležitý vliv autority. Dítě si musí někoho vážit, vzhlížet k němu a zároveň ho mít rádo. V tomto období je nejefektivnější působení prostřednictvím podobenství a morálních příkladů. Vhodné jsou pohádky, bajky, říkanky. Důležitou roli hraje autorita, která je důležitá zejména pro citový vývoj jedince. Nejdůležitější kognitivní funkcí éterického období je paměť. Žákovi je možné předložit k osvojení i taková fakta, pro jejichž pochopení není ještě dostatečně intelektově vyzrálý. Tyto naučené obsahy žák pochopí v dalším období. Významné místo v tomto období zaujímá hudba a umění. Hlavní charakteristikou období je, že „svět je krásný”. Ve čtrnáctém roce života jedince se rodí „astrální tělo”. Na základě pamětních a citových obsahů minulého období se vytvářejí autentické soudy a úsudky o věcech a jevech. Hlavní myšlenkou je, že „svět je pravdivý”. Podle waldorfské pedagogiky má výchova poskytnout člověku co nejvíce svobody k rozvoji jeho individuálních vnitřních sil a schopností. Důraz se klade na pozitivní atmosféru školy a učitelovu osobnost. Waldorfská škola má 12 ročníků, 13. ročník je pro ty, kdo chtějí složit maturitu. Místo známkování se hodnotí výsledky „charakteristikou žáka“. Důraz je kladen na estetickovýchovné předměty, na výchovu pracovní a na jazykovou výuku. Výuka probíhá v tzv. epochách. Epochu tvoří určitý časový blok, který se skládá ze dvou až tří vyučovacích hodin, v nichž se probírá jeden předmět (jedno téma) po dobu tří až šesti týdnů. Tato doba stačí k pevnému osvojení učiva. Pak nastoupí další epocha. Předměty se dělí na hlavní, odborné, teoretické, umělecké a praktické. V epochách se vyučují hlavní předměty (mateřský jazyk, matematika, dějepis, přírodopis, fyzika, chemie, umění). Mezi odborné patří jazykové vyučování, náboženství a praktické činnosti. Tyto předměty se neučí v epochách, neboť potřebují stálé cvičení. Pro waldorfskou školu je typickým předmětem eurytmie, tj. „viditelná řeč“. Jde o zaměstnání celého těla pro vyjádření myšlenky nebo hudby, umění vyjádřit pohybem umělecké dílo nebo vlastní prožitek. Práce má být uspořádána tak, aby žáky zaujala. Ve škole se prosazuje nerepresivní přístup k dětem. Úcta k žákovi jako ke vtělené duchovní bytosti je základní normou. Zásadně se netrestá, nezkouší a neznámkuje. Je zde pěstován pocit sounáležitosti, a to nejen se spolužáky a s učiteli, ale i se celou Zemí a vesmírem. Pokud chce učit budoucí učitel na waldorfské škole, musí po obvyklém studiu na vysoké škole projít ještě speciálním školením, jehož základem je zvládnutí antroposofické antropologie. Na jejím základě je totiž rozpracována antroposofická pedagogika a didaktiky jednotlivých vyučovacích předmětů. Učitel vede svoji třídu po celých osm let. Daltonský plán Na konci 19. století vystoupila do popředí, zvláště v USA, snaha po individualizaci vyučování. Helena Parkhurstová (1897-1957), americká učitelka působící na škole v Daltonu, vytvořila tzv. daltonský učební plán. Spolupracovala s Marií Montessoriovou, se kterou se blíže seznámila roku 1914 za svého pobytu v Itálii. O rok později provázela M. Montessoriovou na její cestě po USA. Podstatu práce ve své experimentální škole popsala H. Parkhurstová ve spise Výchova podle Daltonského plánu. Veškeré studium bylo založeno na samoučení podle vlastního programu. Parkhurstová zavedla odborné pracovny a odborné učitele pro každý předmět a zrušila i rozvrh hodin. Každý žák dostal program práce na jeden měsíc, pro každý předmět zvlášť. Žák pracoval samostatně, vlastním tempem, začal libovolným předmětem, ale věděl, že za měsíc by měl mít zadané úkoly splněny. Žák přecházel z jedné odborné pracovny do druhé, tam mu byl k dispozici učitel, který mu radil, poskytoval vhodnou literaturu apod. Učitel odpovídal na dotazy, opravil písemné práce a snažil se, aby rozptyl mezi žáky nebyl příliš velký. Hudební, výtvarné a tělesné výchově a ručním pracím se věnovali žáci společně. Daltonský plán zrušil klasické třídy, nezrušily se však osnovy, neboť učební látka byla předem stanovena. Žáci nepropadali, buď postoupili dál, nebo se vrátili k opakování. Nespornými klady daltonského plánu byla svoboda žáků, práce vlastním tempem a rozvoj samostatnosti. Nedostatky se projevily v převaze knižního získávání poznatků, chybělo častější procvičování a opakování, bylo málo příležitostí ke kontaktu se spolužáky, a tedy k vzájemné pomoci a spolupráci. Pokusy se zavedením daltonského plánu se ve 20.-30. letech 20. století uskutečnily také v Československu. Plán byl vyzkoušen na některých pokusných reformních školách, např. v Komeniu v Praze-Michli (viz kapitola Reformní pokusy v české pedagogice). V současné době se na školách v České republice využívají prvky daltonského plánu. Školy, které pracují podle daltonského plánu, jsou sdruženy v Asociaci českých daltonských škol. Spolupráce se rozvíjí hlavně se školami v Nizozemí. Žáci chodí do obvyklých tříd, učí se společně a podle daltonského plánu pracují jen určitý počet dní nebo hodin v týdnu. Nedochází tak k nedostatkům, které byly daltonskému plánu vytýkány. Za hlavní principy daltonského plánu se považují: - svoboda žáků pro volbu a výběr (se kterými částmi povinného pensa učiva začít, kde bude pracovat, s kým bude pracovat apod.), - odpovědnost (žák je za svoji práci a svůj rozvoj sám odpovědný) - samočinnost (rozlišuje se individuální, kdy žák pracuje sám a sociální, kdy pracuje ve skupině - spolupráce (spolupráce ve skupině z jedné třídy, spolupráce se staršími žáky, s učitelem). (Rýdl, 1998, s. 20-26.) Winnetská soustava Nedostatky daltonského plánu měla překonat winnetská soustava, která se inspirovala, daltonským plánem, ale lišila se tím, že kromě individuálního učení dávala prostor i pro skupinovou práci žáků. Tvůrcem winnetské soustavy je Carleton Wolsey Washburne (1889-1968). Byl učitelem a školním inspektorem. Seznámil se s výukou na školách, které zřídil J. Dewey. Ve Winnetce u Chicaga založil střední školu, kde měla být ve výchově a vzdělávání též co nejvíce využita individualizace. Individuální učební plán byl sestaven na dva roky. Samostatné studium zabíralo jen polovinu času, druhá polovina byla věnována společným činnostem žáků. Využívalo se řešení projektů, zaměstnání v klubech, diskusí a dramatizací. Učební látka byla rozdělena na dvě části. První část obsahující nutné základní učivo si měl každý žák osvojit individuálně vlastním tempem. I když pracovali žáci individuálně, zůstávali pohromadě ve třídě. Druhá část učiva byla tvořena praktickými úkoly, které řešili žáci společně ve skupinách. Do skupiny byli žáci zařazováni podle individuálních zájmů a schopností. Každý den byla zařazena tzv. volná hodina, ve které mohl žák dohánět to učivo, které nestihl. Učivo bylo rozpracováno v osnovách a speciálních učebnicích na dílčí úkoly, které byly řešeny podle analogických příkladů. Ke kontrole vědomostí sloužily diagnostické testy. Literatura ARISTOTELÉS. Politika. Praha: Nakladatelství Petr Rezek, 1998. ARISTOTELÉS. Etika Nikomachova. Praha: Nakladatelství Petr Rezek, 1996. BARTUŠKOVÁ, M. a kol. Pedagogika předškolního věku. SPN: Praha, 1974. BLATNÝ, J. Kapitoly z dějin pedagogiky. Praha: SPN, 1982 BLATNÝ, L.; JŮVA, V. Kapitoly z dějin pedagogiky. Brno: PdF MU, 1996. CIPRO, M. Průvodce dějinami. Praha: Panorama, 1984. ČAPKOVÁ, Dagmar. Předškolní výchova v díle J.A. Komenského, jeho předchůdců a pokračovatelů. Praha: SPN 1968. JŮVA, V sen. & jun. Stručné dějiny pedagogiky. Brno: Paido, 1997. JŮVA, V. Stručné dějiny pedagogiky. Brno: Paido, 1994. ISBN 80-901737-0-5 KOMENSKÝ, J. A. Informatorium školy mateřské. Praha: Kalich, 1992 KOMENSKÝ, J. A. Zákony školy dobře uspořádané. In: Drobnější spisy některé. Praha: Beseda učitelská, 1876. KOMENSKÝ, J. J. Zákony slavného gymnasia Lešenského. In: Drobnější spisy některé. Praha: Beseda učitelská, 1876. KURDYBACHA, L. Působení Jana Amosa Komenského v Polsku. Praha: SPN, 1960. LOCKE, J. O výchově. Praha: SPN, 1984. LOCKE, J. Několik myšlenek o vychování. Praha: Dědictví Komenského, 1906. PLATÓN. Zákony. Praha: Oikoymenh, 1997. ROUSSEAU, J. J. Emil čili o vychování. Přerov: Knihtiskárna Bartheldy a spol., 1907. ROUSSEAU, J. J. Emil čili o vychování. Praha: Nákladem Dědictví Komenského, 1914. ROUSSEAU, J. J. a jeho pedagogický odkaz. (Uspořádal J. Cach). Praha: SPN, 1967. ROUSSEAU, J. J. Julie neboli Nová Heloisa. Praha: Nákladem Josefa Pelcla, 1912. SVOBODA, J. Školka. In: Školka Jana Svobody. Vyučování malých dítek z roku 1837. Praha: SPN, 1958. SVOBODA, J. Antroposofie. Dostupné na http://www.spolved.web2001.cz/stud_mat/ antropo.ht SVOBODOVÁ, J.; JŮVA, V. Alternativní školy. Brno: Paido, 1996. ŠMAHELOVÁ, B. Nástin vývoje pedagogického myšlení. Brno: MSD, 2008. ISBN 978-80-7392-040-1 ŠTVERÁK,V. Stručné dějiny pedagogiky. Praha: SPN, 1983.