___~=:: Nové pohledy na vztah mezi učitelem
a žáky .;..;.....,;,..;;..:_:;ˇ." Vztahy- předpokladya poclrníriky pro jejich utvářeni ťZ2:~:::ZZ::'''''''''7'2''7''k'
I
l' ft o F. l' II D ll. J I id M" II us, CSc.. II ft " n \,c K II Á I. U Y II
Obsah
1. Úvod
Strana
3
Výchova a vzd čl áv.in í jak d ětí, tak dospívajících i dosp ěl ých je t čžko
proveditelná , pokud se mezi tím, kdo vYChov;'IV:'I, a tím, kdo je vychováván
nevytvoří příznivé mczilidskč vztahy.
Lze si sice představit velmi autoritativní výchovné praktiky nebo
tvrdé vzd čl ávací postupy, které ž:''tka rnorncnt áln č "donutí" dC:lal to či
ono, ale dlouhodobé důsledky takového přístupu bývají zpravidla
špatné. Bud' je č l o vě k v roli ž:'ika "i'.Iom<.:n" a rczlgnujc na
jakoukoli vlastní iniciativu, anebo v n črn pozvolna nar ů stá odpor. Ten
končí někdy přímou revoltou v ů či autorit ám, odchodem z domova,
záškoláctvím, ostentativním ri zikovým cho v áním či postupným
odkl án čním se od přiznív é životní dr;1!1Y a ncpřcdvídatcln ým chov áním
ve chvíli, kdy tlak autorit skončí. Hovorově se ne nadarmo mluví
o tom, ŽC dotyčný .vyvád! jako utržený ze řetě zu" . .
Ani opačný extrém, kdy je výchova a vzdělávání naprosto libcrální
a ž;lk si mů že iérn č ř "dC:lat co chce", však není řešením. Jsou
situace, kdy není možné donekonečna diskutovat a je nutné rychle
a přesně udělat to, co je potřeba. Jsou úkoly, k jejichž vyřešení nevede
jiná cesta než dlouhodobá, usilovná a tvrd á práec: žádná postranní
cestička neexistuje. Přesvědčují se o tom dennodenně ti, kteří chtějí
vyniknout ve svém oboru v zahraničí. Pro dospívající mládež jsou
v tomto smyslu n ázorným přlkladern ti č eš tí hokejisté, kteří chtějí
uspět v kanadsko-arncrick é NHL.
V ~: Il ENi ŠK OI. Y 2 002 , I. I ST O I'AD
\
1
\
I
I
:'\
2. Tradiční pohledy
2.1 Učitelovy postoje vůči žá ků m
2.2 Učitelovo o ček ávání vů či ž á k ů m
2.3 Sociální klima školní třídy
3. Netradiční pohledy
3.1 Učitelovo interpersonální chování při výuce ~'~
3.2 Zvl ádání školní zát ě že u čitelem a žáky
3.3 Žá kovské hled ání pomoci
3,4 Učitel jako zdroj nad ěje i beznad ěje žá k ů
4. Závěr
5. Literatura
4
4
6
6
8
8
17
26
35
42
42
...../ ..:, ,. :.. , ' .
. Vztahy - předpoklady a podmínky pro jejich utv.lřcní
2.2 Učitelovo oček ávání vů či žákům
žák~t, skupinu žá ků či na situace související se žákcm pornčrnč
ustalcnYl11 zpúsobem.
Uč~tclovy postoje se vyzriačujř (Marcš, lGivohlavý, 1995, s. 1)2
a násl.):
o vý~ěrovostí (l~ r ůzn ým ž ák ům a třídám bývají různé)
* ?ľJ:n.t?Vanostl (U~itcl za.ujím;l postoj kladný, neutrální či záporný)
* t11tenzl~Ol: (postoj se muzc pohybovat na Skále od slabého, m álo
~'yhrancvncho: až po silný, nckriticky zaujatý)
* zobccněnosu (postoj býv á souhrnem učitelových reakcí stejného
typu)
* př~n~s~10stí (postoj bývá přená šen do jiných situací, které učitel
vrnrna plm obdobné, i když ve skutečnosti mohou být odliš ~)
1 . , '1 ' Isnc
* rc atívni sta OSll (učitelovypostoje se obtížn č mění)
P0ct.l~ toho, )al(ý...pov~tOj . uči~~1 l~ danému žákovi zaujme, s ním pak
spe~~c1~Je~n.l~.~lm Je u čitelův postoj kladnější, tím je vůči danému
ž áko vi vstrícnčjš í, trpčlivčjŠí.
Ve školní praxí se obvykle setkáváme se čtyřmi typy postojů.
o výrazně kladný postoj učitele k žákovi (učitel o žákov] řík;l že
Je, sympatický, šikovný, vclml pracovitý, m á hluboké znal~sti
výborně spolupracuje) ,
* m.Í1?~~ kladný postoj (prům ěrný, ale snaží se; pomalcJ'ší ale praco~~)
,
~ ncutraím postoj (t č žko říci, jaký je; ncn;lpadný, moc o nérn neví-
mc)
* záp?,r~lý Pvostoj, k ~;lkovi (od pohledu ncsyrnp.uícký, lajdák,
1:.~.U:: se, a spatn~ zl;amky mu nevadí; provokuje, je drzý; zdroj
káze ňských probl émů, agresivní)
~!tu;:cc je ;l_ož~t~jší v,~om: že 0r,:ientovanost a intenzita postojů ncrnuS\~}'!
:1 nektely:=h l::lteh: zalozeny na spravedlivém posouzení žáka.
Učitel ův postoj muzc byt v rozporu s názory třídy.
D
2.3
5
Na rozdíl od učitelových postojů je učitelovo o čekávání VUCI
žúkoví založeno daleko více na racionální úvaze. Úvaha vychází
z toho, co se ví o žákovi z dřiv čj ška, a z toho, jak se učiteli žák jeví
tC(1'. Na z áklad ě pozorování Ž;tka, úsudku a rozumové úvahy si učitel
vytv á ří odhad, pravděpodobnou p ředpověď toho, jak se ž;tk bude
učit a chovat v budoucnu. Sou částí učitelovy předpovědi je tedy i stanovisko,
zda se žák bude zlepšovat, zda z ůstane přibližně na stejné
úrovni anebo se bude spíše zhoršovat.
Učitel ncmusí mít o ž;lkovi dost ú d aj ů , ncmusi mít ú p l ně přesné
údaje, ncmusí o žákovi věd ět všechno podstatné. Nczřidka se stává,
že učitelova pravdčpodobná p ředpov ěď o žákovi. učitelovo o č e ká v ání
b ývá nep řesné . Pokud své nepřcsné očekávání časem koriguje,
jeho p ředpověď se stává rcal ístíčt čj ši. Složitější situace nast ává, když
učitel na svém ncpřiměřcnérn očekávání trvá, nebere v úvahu nové
informace a systematicky žáka podce ňuje, i:':i naopak přeceňuje.
Za jistých okolností, které byly definovány v desítkách výzkumů,
m ůže učitelovo ncpřimč řcné o čekávání nabýt podoby sebesplňující
předpovědi, sebenaplňujícího proroctví. Učitel pak jedn á se ž;lky
takovým způsobem, aby "na jeho slova došlo" (Mareš, Křivohlavý,
1995, s. 137 a násl .).
V připnd č . ŽC učitel o ček áv á žákovo zlepšeni a v tomto směru s ním
systematicky pracuje, pak se-m ů že zlepšení dostavil. Přřzrrivý efekt
učitelova očekáváni se nazýv á Pygmalion-cfckt či Gnlatca-cfckt,
Existují však také opačné případy. Učitel o ček áv á, že se žák nezlepší,
pop". že se naopak ještč zhorší, a v tomto duchu s ním dlouhoclob č
jedná. Ž;lk, ať se sn:tží jakkoli, je stále hodnocen ncgatívnč . Nakoncc
rezignuje a učitel konstatuje: vid íte, j;'t jsem to vždycky říkal, došlo na
moje slova... Nepříznivý efekt učitelova o čckávání se naz ývá
Golem efekt. Odborn á literatura ukazuje, jak m ů žeme negativnímu
efektu učitelova oček ávání p ředcházet.
2.3 Soclálrrí klima školní třídy
Žúkovo ú spěšné nebo neúspěšné učení, jeho vhodn é či nevhodné
chování v ů či spolužákům i vúči učiteli ncní ovlivňováno jen zvláštnostmi
;/.;lka nebo zvl áštnostmi učitele, ale dokonce ani jen zvl;lštnostmi
jejich vzájemn ého vztahu. Ve hře je rak é školní mikro soc íální
prostřed í (pro st ředí školy, t řídy). Pokud jde o ško lní t ř ídu. vznik á v ní
V U IENi ~ K O I. " :!O() '2. . I.I ~Tlll ,\"
/ / 'specifická soci áln ě psychologická prom ěnn á, kte rá se označuje jako
..,.// sociální klima školní třídy.
/
Klima spole čn ě vytvářejí všichni žrtci navštěvující danou školní
třídu , d ále skupiny ž áků, na něž se třída zpravidla člení, a jedinci stojící
mimo tyto skupiny, jednotliví ž:lci i učitelé vyučující danou třídu.
O značujeme je souh rn ným názvem aktéři klimatu.
$ Obsahov ě termín klima třídy zahrnuje ust álené postupy vnímání,
proživání, hodnocení a reagování všech výše zmíněných akt érů na
to, co se ve třídě odehrálo, co se právč odehrává nebo co se má
v budoucnu odehrát. D ůraz je položen na to, jak klima vidí a interpretují
sami aktéři, tedy na "subjektivní" aspekty klimatu, nikoli
na to, jaké klima "objektivně" je.
Q Časově termín sociální klima označuje jevy dlouhodobé, typické
pro danou třídu a daného učitele po několik m čsíců či let - na
rozdíl od atmosféry třídy, která je jevem krátkodobým, s í ruačn č
podmíněný m, m ěnícím se během vyučovacího dne či dokonce
jedné vyučovací hodiny.
Učitelé ze zkušenosti vědí, že každ á třída se chová při vyu čov ání
i o přestávce trochu jinak, že i probírání téhož učiva probíhá v paraleln
ích třídách téhož postupného ročníku odlišněj i . Každá třída má
totiž svl: zvláštností, které projevuje navenek, ať tam vyučuje kdokoli.
Vyrv á ř ! sp ecifick é klima pro u čitelovu práci, M ů ž e to být klima
pozorné spolupráce, radosti z poznání, ale také klima povrchnosti při
učení a lhostejnosti k poznání. Dokonce to mů že být i klima vzdo ru
vůči učiteli, p opř. klima n átlaku, v němž ncobstojí spolužák, který by
se chtěl dobře učit a dob ře se chovat.
Učitelé toto vše vnímají a své postřehy formulují slovy: Každ á třída
má své "fluidum", jednu máte nejraději a jednu nejméně. Prakticky
neexistují dvě třídy, kde by to bylo stejné. Je třída, kam jdete ncrad ,
a třída, kterou milujete.. . (Klusák, 1994). Učitelé si tuto skutečnost
obvykle nencchávají pro sebe, a vznik á tak sp ecifická "povčst třídy"
v učitelském sboru.
Žáci ze zkušenosti vědí, že také každý učitel se chová při vyučování
i o přestávce trochu jinak, že probíráni učiva téhož předmětu probíhá
u u č itel ů stejné aprobace odlišn čji. Každý učitel má své zvláštnosti,
které projevuje navenek, ať vyučuje v kterékoli třídě. Vytv á ř í
specifické klima pro žákovsk é učení a chování. Mů že to být klima
plné pohody, chuti do práce, ale také n ap ě tí, strachu, přet ě ž ován í či
lhostejnosti ke všemu. Dokonce to m ů že b ýt klima tvrdého soutěžení,
bezohlednosti neb o ncpř átclství, až ncná vístí v ů či některým jedVEDEN
I ~KO'-" 20 0 2 , I.I H O I' AO
D
; .2~3
I 8
I'
I
I
I
\
I
I
\
I
II
iI
I
I
I
I
I
I
:1
II
notlivcům nebo většině třídy. Proto stejn á třída reaguje na rů zn é učitele
poněkud odlišně.
Ž;lci ze zku šenosti vědí, že také ka žd á t řída, kterou navšt č voval í , se
v ů či svým č l e nů m chov á jinak před vyu čov á n ím, jinak při vyučová ní,
jinak o p řestávce nebo po skončen í vyu čov ání , Jsou třídy, kam se většina
žáků těší, cítí se tam dob ře, mluví o "naší" třídě a jsou smut ní,
kelyž školní doch ázka končí . Jso u však i třídy, které svým č l en ům
tvrdě diktují, co sm č j í či nesmějí d ělat. V nich jsou někteří žáci
nešťastní už jen z pomyšlení, že musejí jít mezi své spoluž áky, ncboť
zažívají posměch , slovní či fyzické napad ání, systematické šika nová ní,
o čemž zp ravidla nev ědí ani vyučující, ani rodiče (Č;lp , Mareš,
2001).
3. Netradíční pohledy
P ředchozí přístupy jsme oz n a č i l i p o nčku d ncp řcsn č souhrnným
n ázvem . tradi č ní'' a rozuměli jsme jimi přís tupy, o nichž už u č i tel é
mohli něco slyšet nebo si o nich mohli p ře č íst např. v odborném
tisku. Nyní přistupujeme ke druhé s ku p i ně p ř ístup ů na zvaných
"nctradičlú" . Takové pracovní označe ní jsme zvolili proto, abychom
naznačili, že jde o pohledy u nás málo známé, které jsou méně
obvykl é i v dom ácích odborn ých pracích. Jevy, jichž se týkají, jsou ve
školní praxi pom ěrn é časté, ale učitelé je nazývají jinak a uvažují
o nich v jiných kontextech. Pro další výklad jsme vybrali z mnoha
mo žných čtyři tematické okruhy:
Cl učitc!ovo interpersonální chování
e zvl ád án í školní z át ě že u čitelem a žáky
* žákovsk é hledání pomoci
o učitel jako zdroj naděje i beznaděje žá ků
3.1 Učitelovo interpersonální chování při výuce
V oddíle vč n ova n é m tradi čním p řístupům jsm e zrn tňova l í výzkumy
interakce učitel - žác í. j ej ich tč ži šr č bylo v popisu a rozboru či n ností ,
kter é u čitel a ž;lei b čhcrn vyučova cí hod iny prov á cl č j í . Badat<.:lC:
porovn ávali úda je o pr ůb ěhu v ýuky s údaji o výsledcích v ýuky (šlo
tedy o výzkumy typu proces - produkt). Učitelé a žáci byli ch ápání
ve svých sociálních rolích, jejich individu áln í zvláš tnosti se detailně
nezkoumaly.
V EDE Ni Š~ O I . Y 2 00:!, Ll ST OI'AIl
vstřícný
s u b rnísřvn í
dominantní
odmítavý
Sektor Příklad interpcrson:ílního chováni
1. Or uanizá tor vyučovan í U n ěh o se ~jci hodnl' n au čí
2. Pom áhá žá k ů m Když ž;tci ně č emu ncrozurn ě ji, po mů ž e jim
3. Chápnjici Dokáže pochopil ncdosuuky žá k ů
4. Ved e žáky k zod povědnost í Dává žák ů m možnost rozhodovat o v ě cech
týkajících se třídy
5. Ncjisrý je váhavý
(j. Ncspokojcn ý Al udC::lají ~.ki co koli, nikdy se mu \O nel íbí
7. Kárajici Mívá Ironick é p ozn ámky
H. P řísný Vyžaduje od žá k ů naprost é so ust řed ěn í
Podobně jako v p ů vodním Lcaryho mo delu i zde je možné chování
učitele popsat pomocí dvou os a vytvořit kruhový model, který
zachycuje vlastnosti u čitele mnohem p odrobn čj i. Těchto vlastnos tí je
celke m osm. Bude me je naz ývat se kto ry chov áni (viz tab. 1).
Tab. 1: Učitelovo Interpersonální chování - označení sektorů
a příklady
Ob r. 1: Model učitelovaInterpersonálního chování (rnodifikovaně
podle \'V'ubbels, Créton, Hooym aycrs, 1987)
,
I
1
I
1I
I
II
I
I
I
i,
I
I
' 0 '
":"2 3'. ' .
:,10
1:'':.:..;:::>
I
I
I
'J Původ ní anglické ozna čeni této os}' je .koopcrující" versus .odporujíc!". Při adap taci [smc , l~
Gavorou vycházeli 1. toh o, že v n;l~í pcdagogické tcrminologll je kooperace ~ir; í polem. Včl~ina
Interakce učitele se i.á"}' jc kooperaci, ncmů žcme ICU)' říci , že by u č it e! se i.:lky vůbec ncko opcroval.
Proto [srnc toto ozna č ení ncpoužill a zavedli [smc vj'r.IZ, ktcrí' snad lépe odpovídá obsahu os)'
- .vstř ícn ý " . Podobu č [srnc POSIUp"\';lli při označ e ni druhého pólu os)'. Ozna čeni "mlporu jíci"
jsme nahradlli výra zem ..mlm ltuvý".
Přitom je zřejmé , že se učitelé mezi sebou liší ve způ so bech, jakým i
Sl: žáky komunikují, jakými Sl: třídou zacházejí, Tyto zp ůsoby [cclnú ní
p ochop ítcln č vy tv ářej í r ů zri č typy vztahů mezi dan ým učitelem
a jeho ž álcy (\Vubbels, Levy, Brcckclman, 1997). N č k rcří u č itel é jso u
vel mi výkonní, jiní velmi pohodlní. N č ktcř í jsou reze rvovaní, jiní
p ř áte lští ,
BadatelC: dlouho hledali mo žnost, jak tyto zvl áštnosti co nejl épe
vystihnout. Objevili teoretický model, který koncem pades átých let
vypracoval klinický psycholog Tirnothy Lcary a nazval íntcrpcrsonňlní
diagnostika osobnosti (Leary, 1957). Holan dšt í autoř i
-r. Wubbcls se spolupracovníky modifikovali jeho teorii tak, aby byla
použitelná pro školní situace a dokázala citlivěji charak terizovat zpú sob
učitelova jcdn ňnř se ž áky během výuky (\Vubbels, Cré ron ,
Hooymaycrs, 1985, Wubbels, Lcvi, 1993).
Upozor ňujeme, že samo ozna čování učitelova jednání se žáky Ci když
všichni autoři vycházejí z Learyho teorie modifikované Wubbelscm
a Lcvirn) ko lísá, M ů žeme se setkat s termíny u čitelovy interp erson ální
dovednosti, u čitel ů v komunikačn í styl (\X/ubbels, Levy, Brcckclm.m,
1997) , u či tel ů v inrcrpcrsoruilni komunikačn í styl (Den Brock, Levy,
Rodriguez, \'í/ubbcls, 2002), u č itelovo inte rperson ální chování (Go h,
Frascr, 2000, Den Brok, 200 1). My se přidržíme p os le dně uvedeného
označení, protože má nej blíže k p ůvodní teorii.
V modelu holandských badatelů se d;', interperson ální chování u č í tele
znázornit pomocí dvou os, tedy pod obn ě jako v p ůvodnim
Lcaryho modelu:
8 Na vertiká lní ose tVOI'í krajní polohy u č i telo vy vlastnost i typu
dominantní a submísrvní. Tato osa vyjadřuje , do jak é míry učitel
určuje chov ání žá k ů Vl: tl'ídé, tj. do jakt": míry si udržuje moc
v hodině nebo se jí naopak vzd ává.
o Na horizontální ose jsou krajními body vlastn os ti vstřícný
a odmítavý.') Tato osa vyjadřuje, do jaké míry vych ází uč i tel
ž á k ů m vstříc, chápe je, pom áhá jim, když mají probl émy, nebo [c
naopak vú čl nim nepřistupn ý, uzavřený (viz obr. 1).
/~
~i~~;.:;.:.:,;:~:::,;:...z.. Vztahy - předpoklady a podmínky pro jcjich utv á ření
./
~A UI'cc!cn6 sektory lze uspoř ádat do kruhu, který má tuto podobu:
r Obr. 2: Os m sektor ů modelu učitelova interpersonálního
ch ovám
I
,
~:..", :,:,;~,., ..:.:_:::L"'~' Vztahy - předpoklady a podmínky pro jejich utváření :::::=::::.s::::;,;s:;:::::;::::r.:
Vr: lll\NI ~K OI. Y 2002. I.I ST O I' AIl
Pořadí sektorů v kruhu ncní náhodn é. Ch ov ání v sousedních sektorcch
je přibuzn čj ší ne ž chování v sektorech vzd álen ěj š ích. Když je
například učitel vůči ž á k ů m přátelský (sektor Pomáhající), je pravdčpod
obn é, že do jisté míry dok áže ž:'iky také vyslechnout (sektor
Chápající). Ncjmcnší vztah mají k sobi:: protílchl é sektory, které
spolu korelují ncgatívnč . Učitel, který ví o všem, co se děje ve třídě
(sektor Or-ganizátor), p ravdčpoclobnč ncm úžc být z árove ň váhuvý
(sektor Nejistý), Sektory, které jsou vů či sob ě v prav ém úhlu (nazýváme
je ortogonální), mají nulový vztah.
Tento kruh je třeba vnímat nejen jako seskupení osmi sektorů , ale
také jako dvě osy, na nichž jsou sektory postavcnč. O učiteli, jehož
dominující vlastnost je Pomáhající, m ůžeme říci, že je dominantní
(protože tento sektor je situov án blízko polohy dominantní) a zárove
ň i č á steč ně vstřícný (protože tento sekto r je situován blízko
polohy vstřícný). Naopak o učiteli, který má výraznou vlastnost
Nespokojený, můžeme říci, že je subrnisivní a z árove ň odmítavý.
K diagnostikování u čitelova interperson álního chování při výuce
vytvořili T. Wubbcls a ]. Levi specifický dotazník. Nazvali ho
Dotazník učitelovy interakce (Questionnaire for Tcachcr Intcraction
- QTI). Dotazník vyplňují primárně žáci (mohou si jej však vyplnit
i učitelé sami na sebe) a vyjadřují se v něm k r ůzným aspekt ům
Kárající
Nespokojený
Organizátor
Nejistý
Chápající
Vede
k zodpovědností
;
~:~" :~7(:'Ď~:::',i
'2.3.. ,
,1['
D ,'
2.3
12
učitelova chování při výuce, ke spccífickým zp ůsob ům učitelova [cdnání
se žáky.
Nejprve vznikla holandská verze o 77 položk ách . Záhy byl dotazník
přeložen do angličtiny a upraven pro americkou a australskou populaci.
V současné době existují další jazykov é varianty dotazníku QTI,
např. hebrejská , ruská, šv édsk á, finská, korejská či malajská.
Byla dokončena též slovenská verze (Gavora, Mareš, Den Brok, 2002)
a pracuje se i na verzi č esk é . Všechny uveden é verze dotazníku QTI
jsou určeny středoškolákům.Pro žá ky základních škol byla vyrvořcna
speci ální anglická verze nazvaná QTIE (má 48 položek), která
byla ověřena u žá ků 5. ročníku st átních základních škol v Singapuru
(Goh, Frascr, 2000).
Co zajímavého se pomocí této metody zjistilo o učitelích
a žácích v různých zemích světa? Další výklad je založen především
na p řchlcdové studii (\'Vubbels, Levy, Brcckelman, 1997).
Efektivní vztahy mezi učitelem a žáky
Učitel si musí při v)'lICC vytvořit vhodné vztahy se ž;'lky, aby vů bec
mohli spole čn é pracov at. Které u č itele považují sami žáci za nejlepší?
Podle mínční žáků je ncjlcpší ten učitel, který velmi dobře
zvládá řízení třídy, je zdatný a rázný v rozhodováni; je přátelštější
vůči žák ům a snaží sc jim vice por-ozumět než ostatní
učitelé. Oproti b ě žn ým u čitel ům není nejistý, není tak často nespokojený
a ncní nadměrn é kritický. Je poněkud tolerantn ěj ší, když jde
o dodržov ání školních norem, než běžní učitelé. Nelpí na nepcdstatných
v ěcech. Souhrnně řečeno - nejlepší u čitel je ten, který je velmi
dominantní a současně velmi vstřícný.
Podrobnější rozbor odhalil dva možné typy vynikajících u čitel ů:
* První typ lze nazvat dominantní. Ú.ídí dční ve tř ídč, ncnech á se
snadno ovlivnit, je přísný, ale spravedlivý, Jeho krédem je: žák se
nebude učit, pokud ho učitel nebude držet zkrátka, klást na něj
n áro čn é požadavky a kontrolovat jejich pln ční, Žák se nech á snadno
odvést od učení a d át mu přil í šnou volnost je riskantní; tím mu
ncp orn ů žcmc .
o Druh)' typ vynika jícího uči tele je vstřřcný k ž á ků m. Má tendenci
nech ávat ž á k ů m v č t š l volnost, ale vyžaduje od nich o d p ově d n os t za
výsledky učen í . Jeho krédo zní: žúci se mají při výuce cítit dobře, ať
už se učí cokoli. Když je klima hodiny p řij ernné, stimulující, pak
budou žáci motivováni se učit a učení jim půj de bez probl é m ů.
Důležité je , aby učitel ž.iky od m č ú oval za jejich úsilí a také aby v čas
opravoval jejich chyby. Obdobné názory byly nez ávisle zjišt~ny
- k údivu samotných vyučujících - také u dotazovaných učitel ů .
Interpersonální chov ání učitele, ž ákovský prospěch a postoje
ž á ků k učcrrí
Jedna v čc jsou názory ž:lkú a u čitel ů a druh á v ěc jsou výzkumy toho,
který styl učitelova [cdnání vede k lepším výsl ed k ů m ž á k ů, Nčkteré
studie naznačují, Že čím je učitel dominantnčjší, tím lepších vzcl čl ávacích
výsl e d k ů jeho ;.ki do sahují. Když se zkombinuje přísné
vedení žáků s přátelskostí a ochotou pomáhat, pak tyto charakteristiky
učitele kladně korelují s výkony ž á ků , Naopak přílišný
důraz na žákovu vlastní odpovědnost za výsledky učení, velk á
volnost dopřá vaná žiiklllll a učitelova nej istota při řízení t řídy, jeho
projevy nespokojenosti se žáky atd. korelují s výkony ž:lkú z áporn ě .
Zkoumal se i druhý model výborného učitele - kdy se akcentuje spoIuprácc
se žúky (dobré vedení třidy, ochota pomáhat, p řátelskost,
poro zum ěni žá k ů m , kladení větší odpovědnosti na žáka, ur čit á míra
volnos ti dop ř ávan á ž;lkúm). To vše kladn č koreluje s žákovskými
postoji k učení a ke škole. Č ím více učitelé uplat ňuji tyto charakteristiky
ve svém jedn áni se třídou , tím čast ěji jejich žáci reagují pozitivnč.
A naopak, je-li učitel přísný, st ále žáky napomíná, je s nim i
poř ád nespokojený, je nejistý v rozhodov ání, pak VYVOI:IV:l u svých
ž á ků negativní postoje k učení a ke škole obecně.
Tyto výsledky upozorňují na zajímavé dilema, před ním ž mnozí učitelé
stojí. Cht čj í-li žá ky hodně naučit, musejí být přísní, tvrdí, dominantní.
Výborných vzd člávacích výsledků však dosahují za cenu
toho, že se žúci neučí pl'íliš r.idl, jejich po stoje jsou spíše negativní.
(Vzpomeňme si v této souvislo sti na výsledky nedávn ých mczínárodnich
srovnávacích v ýzkum ů. Čeští ž:lci dosáhli velmi dobrých výkonů
ve sféře znalostí, ale sou čas ně zaujímali negativní postoje k tomu, co
se uč í .)
V EIlE Ni ŠK O I. Y 2002, I. I STol'hll
Co tedy radí teorie interpersonálního chováni?
Učitel by se měl zdokonalovat tak, ab y měl v zásobl: široký
repertoár jednání; reperto ár, který odpovídá všem osmi sektor
úrn modelu. Neměl by stále používat jen dvě, tři strategie, ale
musí přizp ů sobovat své jedn áni konkrétní situaci ve tříd~. Jcstliže
jl: třeba, aby v danou chvíli zakři čel nebo postupoval naprosto
nekompromisně, pak nesmí v áhat. Je-li naopak zapotřebí být trpělivý
či tolerantní, pak musí bez probl émů zvládnout i toto jecln:l11í.1
Shrnuto: účinné vyu čovňrrí vyžacíujc bohatý r-cp cr-to á r pedagogických
postupů a součas riě velkou pružnost při jeho
použřvůn.í,
Promčny.učitelova interpersonálního chování v čase
Nabízí st: ot ázka, jestli se u č itel ů v styl jed n án i se ž úky m č ní v čas e.
Výzkumy ukazují, že ano. Začínající učitel (a l esp o ň podle výzkum ů
výše citovaných auto r ů ) je zpo č átku Irustro v.in úkoly, kter é se na n č j
hrnou. Musí se "zabydlet" v učitelské roli, nastavit si požadavky na
žáky, naučit se zkoušet a hodnotit. Závažn é je, že zvládáni č i n nos tí
vypl ývajic ích z jeho profesní role na jedné s traně a jeho osobní vývoj
na stran ě druhé ncprobihají synchronně, vývoj se opoždujc.
Učitel není tak dlouho pod supervizí jako třeba lékař po promoc i,
nevpravu]c se postupně do souboru aktivit a d íl čich odpov ědností
jako lékař. Učitel je "vhozen do vody" a pochopitelně se dopouští
chyb. Jednou z nich bývá zam č ňov ání přísnosti s agresivitou vů čí
žákům. N čktcří začínající učitelé se snaží být n áro ční a nekompromisn
í, ale jejich reperto ár je úzký a střetnutí se žáky ústí v ncproduktivní
a obtížně řešitelné situace. Dodejme, že jiný typ za č á te čník ů
zase zam ěň u i e vstřícnost vůči žákům Z:I absenci iak éhokolí řízen í
si žáci s učitelem dělají to, co sami chtějí.
Postupem času se začínající učitelé učí vhodnému dominantnímu
chování, a ta to charakteristika vzr ůstá během prvních 6-10 let
jejich profesní kariéry. Cítí se ve třídč st ále jist čj š í a d ávají ž á ků m
najevo, že mají pr ůb ěh výuky pod kontrolou. Zhruba po prvních
10 letech se jejich dominantní chování ust ál! na určité úrovni, zatímco
jejich vstř ícn é chování býv á v té dobl: poněkud nižší než chování
dominantní. Vztahy u čitele se žáky se po celé období pomalu zlepšují,
což m á příznivý vliv na výsledky žákovsk ého učen í i na žákovské
postoje. Vývoj však probíh á dál. N čktc ř í badatelé se domnívají, že
v pozd ěj š ím období lze pozorovat u u čitelů postupný odklon od
~:.ˇ,:_:..:.:.:';~, Vztahy - předpoklady a podmínky pro jejích utvářcní " ,
vstř ícn ého chování a zesilování jeho opaku. Učitel je pak schopen
ž;Lky naučit více, ale ž ákovsk é postoje k n črnu , k jeho přcdrn čtu
a k učení se zhoršují.
Jiní auto ři zjistili , že uč itelovo dominantní chování sice stOUP;L prvních
10 let, ale jeho kooperativní chov ání se pi"íliš neru ční , zůs t áv.i
přibližn č stejné b ěhem celé jeho profesní kari éry; u každ ého u č itele
je ovšem tato ú rove ň trochu jin á(Brckclma n, Cr éron, 1993).
To, co jsme pr á v ě uvedli, platí pro tradiční vyučová ni a pro rclativn č
homogcunítřídy. Jak se prorn č ňu]c interperson áln í chov án í učitele
v jiných podmínkách? Uveďme si alespo ň dva př-íklady.
* Učitelovo interpersonální chování při výuce pomocí počítač ů
Je ncoddiskutovutclným faktem, že počítače vstupují do vzd čl á v á ní.
Tím se ovše m prom čňujc i role učitele, jak už před lety upozor
ňoval Y.Kulič (190'i). Výzkum, který prob ěhl u žá k ů O. a 9.
tříd v integrovan ém p řírodov čdncm p ředm ětu, kdy žáci pracovali
s laptopy, se zajímal o učitelovo interperson ální chování v t éto
nové situaci. Výzkum konstatoval, že si u čitel é musí p řipravit své
hodiny tak, aby ž:'tci m čl i určitou volnost pro samostatnou práci,
ale sou č asn ě byli odpov čdni za dosažené výsledky,
Velmi kladné postoje k p ředm ětu dávali žáci na jevo tehdy,
když byl u čitel dobrý organizátor, byl ú kolov ě orlcntován, dok ázal
p ru žn ě rea govat, byl taktní a inspiroval ,ž;lky.
Ncgativní postoje k p ředm ětu vzbuzovali ti u čitelé, kteří se
snadno rozčílili, nedovolovali ž á k ů m řadu v čcí, neust ále je opravovali,
napomínali a trestali. Výsledky u čen í byli horší u ž ák ů, kteří
vn ímali své učitele jako osoby nerozhodné, defenzivní, nejist é
a bezvýznamn é.
Zdá se, že učitelovo interpersonální chování ovlivňuje daleko
v íce. ž..ňkovsk é postoje k učení než žákovské výsledky
v poznávací oblasti. Autoři upozorňují, že školy, kter é chtcji
v širším m ě řítku využívat po č íta čů, se mu sejí p ředem dob ře p řipravit.
Zpracovat si strategický plán a připravit i učitele na nové
role , které se od nich budou vyžad ovat (Stolarchuk, Fisher, 1990).
* Mezikulturní rozdíly
Vnímání a hodnocení učitelova chování při výuce m úže být ovlivnčno
i tím, ke které kultuře žáci patří, který typ chov ání je
považován v jejich kulturním okruhu za nejvhodn ě j š í.
..:....,.. \
\I
I
:i
!!
:;;,
"tlI.
I;
D
'2.3
, '16
D \I" i: -
2.3
15
1
I
Dokazuje to i studie Den Broka, Lcvyho, Rodríguczc a Wubbelse
(2002), zkoumající čty ři skupiny žá k ů v USA: b ě žných "bílých"
ž á k ů , d ále Hispánc ů , Ameri čan ů asijského p ů vodu a Afroamcrlč
anú (tři čtvrtiny z nich se narodily v USA a zbytek zde žil s rodiči
alespo ň 10 let) . Au toři konstatovali, že každ á skupina ž á k ů
vn lrn á a hodnotí učitelovo kooperativní chování jinak.
Uč itelovu snahu p ři bl íž it se ž;lkú m oc c úuji nejvíce H ísp ánc í
a s menším odstupem A rncr l čan é asijsk ého p ů vodu . .Je to pochopiteln
é, neboť v hisp ánskérn společenství se p ř ikl ád á váha takovým
charakteristikám, jako je blízkost a t ěsnost vztah ů, be zprostředn
ost, vř e los t , Na posledním m íst č byl i "bílí" :/.;lCi. Pr á v č ti
nejm én ě oce ňovali učitel ovu snah u být p ř átelsk ý , pom áhat
žá k ů m , porozum ět jim. Auto ři se domnívají, že d ůvod em m ů že
být p referov ání indi vidualismu, samostatnosti. snahy ne spoléhat
na druh é, tedy hodnot typických pro velkou čá st americké sp olcč
c nsk é kultury.
Pokud jde o projevy u čitel ovy autorit)'. dominan ce , moci a i'ízcní
ž;t!, ú, pak A rncri č .m é asi jského p ůvodu a Hisp ňnc i je occ ň o vnlí
více ne ž "bílí" nebo afroamcrl čti :/.;lei. D ůvody jsou opět ve specifice
kultur, Ž;lci asijsk ého a hisp ánsk ého p ů vodu jsou vyc hov ávání
k respektov ání autorit, mají zkušenost i s centralizovaným
vedením a v áži si ho; svoji citlivost na uveden é hodnoty zřejm é
promítají jak clo vním ání učitelových aktivit , tak také do jejich
hoclnocení.
Protože jde o jednu z prvn ích sond, jsou au to ři při formulov ání
z;lv<::rú opatrní. Upozor ň uj í, že míra identifikace ž á k ů se svou subkulturou
přesahuje možnosti použitých metod; vy n oři lo se jen
n č co. Rozporn é výsledky byli získány ve snaze zjistit, zda učitel
a ž;lci mají být z téže kultur y nebo z kultury rozd ílné, a pokud
an o, tak ze které.
í - - - - - - ------- - ---.
iCit~van;l :t,ucl.i.e je výzv~u i pro n:ls, a t~) nejmé~l~ ': :lvojím Iisrncru: zač ít Jinak uvazovat o výchově a vzd č l ův á ní r o rn I
ských žáků a připravit se včas (zcjmčria na zúk lad n í I
1 škole) na proměnu žákovs ké p opulace poté, co vs to up í- I
imc do Evropské unie a začnou k nám ve větší míře PN-I
1cházct d ětí z odlišných kultur,
L . _ _ _ .
Tč žl št čm našeho z ájmu v končícím oclclíle byl učitel a jeho intcrpcrson
ální chování ve výuce. Od učitele se nyní přesuneme k ž ákoV
EIl r:r-: í ~ l\: OI. " 2 00 2 , I.I STO I',\l)
Pro n:lš probl ém je ncjvhocln čj ší třetí koncepce. Dříve než se jí začneme
zabývat podrobnčjl, zastavíme se krátce II druhé koncepce,
VED ENI i-K O I.Y 200 2, 1.I ST OP,\f)
Tab. 2: Tři různé názory na podstatu stresu a zvládání zátěže
(modifikovančpodle R.íce, 2000, s. 13)
Včdecká Představitel Chápání pojmu Chápání pojmu
koncepce koncepce stres zvládání zátčžc
Z:ík/adem je II. Sclyc Stres je ncspcclflckň Pojem zvládání zát ěže
reakce orga- (1956, 1983) reakce organismu na ncní výslovně definován.
nixrnu, odpo- ni:jaký škodlivý podn čt, H. Sclyc užíV;'l pojem
v čď organis- Fyziologicld reakce na "st:'ttliull1 rczistcncc''
mu na vni:jší tent ýž podn ět je vždy pro období, kdy se orgnč
i vnit řní stejná - jde o všcobcc- nísmus ~naží vzdorovat
podnčt. ný adaptační syndrom. nebezpečí. Toto stádium
je součástí všeobecného
adaptačníhosyndromu.
Základem je T. Holrncs, Stres je synonymem Zvládání zátě že není
podnět, sti- R. Rahe pro "životní událost". v této koncepci
mulus, na (1967) Životní ud álost se definováno.
který jedi- st ává stresem, když
ncc musí vyžaduje od jedince
reagovat. adaptační úsilí.
Z:"lkladem je R. Lnzarus Pojem stres je za~třešující Zvlád ání z át č že je
transa kce, (l9G6), označení pro složitou definováno jako úsili,
vz:'tjemn;'l R. Lazaru s posloupnost subjektlv- které je třeba vyvinout
vým ěna :t S. Folkrna- ních jevil, včetn ě kogni- k překon ání hrozby
me;rj jcdin- nov á (I <)~'Í) uvn ího zhuclnoccn! (jctli anebo k regulaci vlastCl'l1l
:1 pro- ncc po xuzu]; zda ~e Ilích emocí. Exi ~llIj í dva
.' 1jlt1ím. jnln:i II hrozbu, Ileh ezpe- z:iklatln i typy zv l;ld;'lI1 í
('i či V)'ZVll), st rcxov ých z:"ItL;;.e: zvl:'ttI:'lI1 í zal11i:i'eemocí,
i'.vl:'ttlací reakce nl' na emoce a zvlád áni
a přehodnocení s ltuacc, zam ě řen é na problém.
Jedinec zažívá stres přeclcvš
írn tehdy, když pož.ulavky
situace z:ltč;'i.ují
nebo u;;. přcsnhu]] jeho
osobní zdro je, anebo
když předjímá nčktcré
typy nebezpečí či
osobní ztráty.
,
;, D
I: ' 23," . .'
J....
, 18 '
2~ fˇ '. ... 11
. 17-.j
\
3.2 Zvládání školní zátěže učitelem a žáky
O stresu a jeho zvládání bylo už u nás napsáno hodně článků, vyšlo
hodně knih. Mnohé z nich se v čnu]i také využití tohoto pohledu
v pedagogických situacích, u žáků a učitelů . P řesto je třeba říci, že
poslední práce vnášejí do problematiky, která je u čitelům alespo ň
r:LQ1COVČ známa, nové prvky. P řin á šejí novou inspiraci pro školní
p ra..x i.
Tři názory 'n a stres
Vědecký pojem stres vstoupil do b ěžného života lidí a stal se součástí
slovníku u čitel ů, žák ů i rodi čů . Ocl n ěkterých u čitel ů slýcháme: Ať si
n ěkdo zkusí žit stále ve stresu, těch pár týdnů prázdnin mi za
to nestojí.v. Od ž á k ů slých áme: Nemohl jsem dostat lepší známlm,
byl jsem rozklepaný, celý vystresovaný, Ocl rodi č ů sl ých áme:
Tolik se toho na ruč hrne, samé stresující události, to už se
nedá vydržet...
Odborníci se ovšem snaži stres nejen konstatovat, ale také mu hloubčji
porozumět, poznat jeho mechanismy a pomoci lidem, aby je
stres neničil. Existují tři r ůzrié názory na podstatu stresu, přičemž
učitelská veřejnost byla seznamována především s n ázorem
prvním, nejstarším, neboť ho zpopularizovali l ékaři. První n ázor
chápe stres jako reakci organismu, druh)' jako podn ět, stimulus
a třetí jako transakci, vým ěnu. Čím se navzájem liší? Odpověď přin á ši
tab. 2.
vi. Podíváme se, jak prožívá Ótčž, které bývá vystaven, a co se :i ní
snaží d ělat.
~.._.,,_._..,. Vztahy před)01-1. cl a cl -.1 ˇˇ. 1 tvář - II
......... . ..;.;11..,,,..,ˇˇ:,,,,:,'>-.;1 '" - 1 u.l y po n11lLlCY pro JCJlC 1 u :lrCnl , : :.,.: .
iI
I
I
II
I
i
I
I,
I
!
I,
I
I
J
i,:i_;.i<;~:'~~;-1( 'c~~pající stres jako vnčlší podnět, životní událost, na kterou ž:lk musí
~ I j'""" " f, ne ak rca uovat,~~~ ~...' :: :t.~~.:-:;.:> . ~JIL 4 h l .
"~\" if.~C" "'"
::}1:::-" '~" '" Stresující události očima dNí
Obvykle se na zátěžov é situace díváme oč ima dosp ěl ých lidí, s odstupcm
let a bohatších zkušeností. Většina publikací o stresu a zvl ádání
zátč žc uv ádí ž e bř í č ky stresujících životních událostí, které platí pro
dosp ěl é osoby. Málo to ho však víme o situacích, kter é sami žáci
J";'/7''í'.?h.:jí z.~ stresující. Výjimkou je tabulka , kterou na z:ík laclč mezin
árodních srovn ávacíc h v ýzkum ů zpracoval Yamamoto (2001).
Výzkumy proběhly u ž á ků 3.-9. tříd v USA, Japonsku, Velké Brit ánii,
na Islandu , v Egyptě a Jihoafrické republice (tab. 3).
Tab. 3: Životní události, které děti považují za stresu jící (mociifikovan
č poclle Yarnamoto, 2001, 5. 23)
Pořadí závažnosti Strcsující životní události z pohledu dětí
událostí
1. Ztratil matku nebo otce
2. Oslepnout
3. Propadnout a opakovat ročník
4. Pomoči l se ve li'jdi;
5. Poslouchat, jak se rodiče h;tdají a něco si vyčítaj í
G. Být p ř is tiže n pi'i kr.ídó.i
7. rtikat p ravd u a za:i.ít, že č lově k u nikdo ncv č ří
S. Mít na vysv čd čc ní špatné známky
9. Být p ř edvo l án do řed itelny
10. .Jít do ncmoc níc c na n ějako u operací
l l. Ztratit se na n ějakém neznámém m ís t ě
12. 13)'t zesm ě š n čn před celou t řídou
13. Přejít na jinou, novou školu
14. Mít dčsivý sen
15. Dostat při zkoušení špatnou známku
is. l3ýtvybrán do týmu, do skupiny až jako poslední
17. Prohrát v n ějaké hře nebo sportovní dlsclplín č
13. Jít k zubaři
19. Stát sám před třídou a n ěco říkat
20. Narozcní bratra nebo sestry
Již při zběžném nahlédnutí do seznamu toho, co děti považují za stresující
životní u d álost, n:15 m usí zarazit, ko lik z ud álostí úzce souvisí se
školou, učitelem a spoluž áky, je dn ozna čn ě to jsou ud álosti ligurující
na 3., 4 ., S., 9.,12.,13.,15. a 19 . místě . Dále bychom k nim moh li přiV
EIIENI ~ t\ t1 1.\' "! ll l) ,! . I.I:-.Tnl'l\lI
řadit í č á s t z každé živo tní udá lostí uv ád ě n é p ocl pořadovým číslem 7 ,
1Ga 17. Shrnuto: témě ř polovina ncjzávažriějšjch životních událos
tí z hlediska dč tí se odehrává ve školním p r os třcdí.
Medicína a zdravotnické prostředí zřejmě nejsou takovou hrozbou,
nalezneme zde jen dv č ud álostí - č. 10 a 18.
Transakční model stresu a zvl ádání zátěže
Od konce šedesátých let začal americký psycholog R. Lazarus propracovávat
p řís tup , který se odlišoval ocl řyzio logicko-mcdicinsk ého
pojetí stresu. Uv čdornoval si, že č lověk ncrcagujc pasivně, automatícky
a st ále stejn é na ud álosti, které se na n ě ] hrnou nebo které sám
svým chováním vyvolává, nýbrž ke všemu zaujímá své stanovisko');
p o svém celé dění prožívá, p o svém dční hodnotí, voli si určité strategie
a dospívá ke svý m výsledkům. Získané poznatky shrnul v uznávané
knize, kterou p ublikoval spole čn ě se S. Folkmanovou (Lazarus ,
Folkman , 1984).
Na své teorii d ále p racoval, neboť m u vadilo, žc zachycuje především
pozn ávací procesy, akcentuje kognitivní hledisko, i když stres a jeho
zvlád ání jsou bezesporu prov ázeny velkou škálou emocí. Upraven)'
model své teorie stresu a jeho zvládání zveřejnil v r. 1999 (Laza ru s,
1999). O br. 3 zachycuje klíčové prvky modelu.
'j Proto bychom m čll rozlišovat na jedné struně událost samo tnou , .objckuvnč: zachytiteln ou, zaznumcnatclnou
a změří tcl nou . a její vnímání, hodno cení a prožíváni člověkem na straně druhé. Vždyť
.objcktivnč " táž událo st může být pro jednoho č lovč ka n ě č ím strušn ým, o čem bude [eštč dlouho
vyprávět, pro druhého události, která je jen ncp ř ilcnut ú , a pro t řetího bude nč č ím ncp ř íll š závažným.
Pro IU první, objckt ivnč zachytitelnou, použijcmc označen í stres: pro tu druhou. č tověkcrn
- .
Obr. 3: Re vidovan ý model stresu a jeho zvl ád áni (modi fikova n é
podle Lazarus, 1999, s. 198)
Pro další výklad je velmi důlež ité uvést, že blok nesoucí označení
..hodnocení" v sob ě zahrnuje dva rozdílné typy hodnocení:
o První z nich autor nazýv:'i primární hodnocení a jeho účelem je
rozhodnout. zda strcsor představuje pro daného č lově ka nčj ak c'
ohrožen i. Ob vykle se uv ád i, ~l' jedince zvažu je. jestli jde spi~e
o hrozbu, která se m ů že, ale ncrnus í uskutečnit, nebo zd a jde
O nebezpečí, kter é již nastupu je, anebo zda jde o výzvu , .~:ln c i
n ěco doldzat. Nov čj š í práce zav:'ldčjí d:llší hledisko: jedinec (na pi.
žák) zvažuje, zda a nakolik m ů že strcsor ohrozit jeho cíle, nebo
dokonce jeho samotného. Podle toho se aktivují příslušné emoce.
Osobnost,
cíle a hierarchie
cílů;
názor na sv ět
a sebe sama;
osobní zdroje
zvJ:,d:lOí
Jedna nebo
více 7. 15
\ Vztahy Smysl emocí
mez, transakce Revidováni
a jejich
osobností _~ Hodno.ccní r)o pro danou r)o Z:'I~ ~:íni _~ osobního
efekty;
/ a prostře- (appralsal) osobu 7..1tC1. C smysli.
. )0 morální
dim (relatlo n.u transakce
a soci:ílni
rncaníng) fungování
[cdince,
jeho zdruvi
aul.
Prostředí;
nebezpe čí/zt ráty;
hrozby;
\Ýl\'Y:
přínosy.
Kone čn ě se v modelu vyskytuje ještč trcn typ , nazývan ý opětovné
zhodnocení situace, přehodnoce ní. Objevuje se poté, co jedince
zkusil n čja kou strat egii zvládnuti ólčže. Získal určité zk ušenos ti,
hlubší vhled do situace samotné, ov č řll si také sv é možností. Poté
znovu hodnotí (na úkladě nových dat) závažnost situace i svl: šance.
Ob vykle mění svůj další postup, zkouší n čco jiného.
Zvládání zátěže
* Druhý typ je označov án jako sekundární hodnocení a jeho účelem
je rozhodnout, zda je jedinec schopen se sám vyrovnat s hrozícím
nebezpečím, zda je to v jeho silách a schopnostech, zda
dok áže sám nebezpečí čelit. Novčj ší práce opět obohacují kognitivní
pohled o emoce. Žák nyní posuzuje:
- Zda se spíše "ztrapní", když se bude pokoušet vyrovnat s nebezpečím,
anebo zda má šanci získat dobrou pověst, uznání
okolí a kredit.
Zda má dos tatečný potcncíál na zvl ádnu ti problém ů. zda m úžc
nějak zlepšit svl: vyhlídky a zda dok áže eliminovat hrozící
nebezpečí.
Zda celkový výv oj událostí smě řuje spise k lepšímu č i spíše
k horšímu; žák si formuluje svou soukromou p ředpově ď, svá
o čck á v án í.
Žák posuzuje:
- Zda to, co asi přijde , odpovídá V z:'isad~ jeho cílům (relevantnost
cílil), zda to p řispč je k jeho pocitu pohody či nepohody.
- Zda podmínky, za kterých se d ění odehrává nebo zřcjm č bude
odehrávat, jsou v souladu s jeho cíli či nikoli (kongrucnce/nckongruence
s cíli).
- Který typ jeho "já" by se m čl angažovat. Ve hře mohou být
morální hodnoty, ide ální "já", sebepojetí, sebeúcta, jedincova
dobrá pověst v okolí atp, Potom se m ů že objevit hrdost, hněv
či vztek jako d ůsledek jedincova přání uchovat si nebo posílit
svou sebeúctu nebo úctu okolí. Strach se zase m ů že objevit
jako d ů sledek jedincovy úvahy o tom , že je ohroženo jeho zdraví,
či do konce živo t.
V posledních letech se spektrum z át ě žov ých situací obohacuje nejen
o závažn é, velk é, traumatizující okolnosti, alt: takl: o drobné, běžné ,
každodenní nepříjemnosti(daily hasslcs), které jsou sice' malé, ale
působ í dlouhodob ě a jejich účinek se mů že kumulovat.
I
I
I
I
I
I
!
i
I
!
iI
I
I
... :',: ..~., :: -:-: " ,
VýsledkyProces,
prúhčh
Vstupní
předpoklady
Typy hodnoceni
V,,'lE NI ~ K O I. Y 2002, I.I ST OI' All
Proto se p ři klá níme k novější definici P. M. Kohna , která řík;'i: zvlád
áni lze definovat jako vědom é adaptováni se na strcsor, Tím
se liší od obranné reakce, která býv á ncuv čdornovaná. Zvl ád ání zahrnuje
bud' reakci na bezprostřední stresor (jde o zv ládací reakci), nebo
konzistentní zp ůsob, jímž se jedince vyrovn ává se strcsory působícími
v r ůzn é dob ě a v rů zn ý ch situacích (zvládací styl). Strcsory zahrnují
jak každodenní potíže a problémy, tak také traumata a závažné
negativní ud álosti (Kohn, 1996, s. 185).
Kategorie zvl ád ání z átč žc je kategorií neutrální. Zvlád áni tedy
neznamená, že se jedinec se Z;ltČŽOVOU situací pozitivn ě vyrovnává,
ú sp ě šn ě ji řeší a vyřeší. Do kategorie zvl ádáni patři i nc úsp ě šn č či
ucvalidní zvl ádáni zát ě že . Uveďme např. obviňování jiných lidí z vlastního
selh ání, překrucov án í skutečnosti, obelhávání sebe sama, ú t ě k
do nemoci, konzumov ání alkoholu, braní drog, p řej íd án í se nebo
naopak odmítáni potravy, vyhled ávání sociální opory u j e d notl ivců či
skupin s negativní hodnotovou orientací, agrese vů či jiným lidem
atp.
Možné strategie zvládání zátěže
Jedinec, který se m á vyrovnat se zútčží, m ů že použít řadu odlišných
strategií. Půvoclní teorie rozlišovala dva základní typy: zvládá ní zaru čřcn
é na řešení problému a zvládáni zam ěřené na regulování vlastních
emocí. Empirické výzkumy ukázaly, že život je složitčjší. Postupn ě
byly idcntífikov ány další a další st rategie.
Lazarus a Folkmanová vytvořili speciální dotazník, který diagnostikuje
8 strategií zvlád án í z átě že . Jsou to: I , konfrontační strategie, 2. udržová
ní si odstupu, dí stancov án í se, 3. sebekontrola, sebeovlád án í,
. 4. hled ání sociální opory, 5. p řijetí odpov ědnosti , 6. snaha vyhno ut
se n č čcrnu nebo uniknout pryč, 7. plňnov ír é ře šen í probl émů, 8.
pozitivní přehodnocení.
Žákovské zvl ádáni školních zátěžových situací
Školní zát ě žovou situací rozumíme aktuální nebo jen potenciální situaci,
kterou žák sám považuje za ncpříjcmnou, náro čnou, obtí žn ě
zvládnutelnou, příp. situaci, která jej ohrožuje nebo je pro n ě] (somaticky
či psychosociálnč) nebezpečná. Zde je n čkolík příklad ů:
e nespravedlivé hodnocení ze strany učitele či spolužáků
* obdržení špatné známky '
* veřejné vystoupení
* výsm ěch učitele či spoluž á ků
* nutnost řešit úkoly přesahujícíjeho možn osti
V~ o ~ N I ~ K O I. Y 2002 , I. IST O PA O
.'
"
I:
"::
1
,
:"~<~D~'~:k:"':D'_ :
, , < t ' 3 'ď':f .'2 3
':;'t.:":?~::~:\,.:}4..
* úkoly s ncp řim čřcn č kr átk ým časovým limitem
* situace s nejasnými nebo stále se mčnícími pravidly
* nutnost provést č innost, kterou ~:lk pinč ncovlád á (výkony v t člcsnó,
výtvarné, hudební aj. v ýchov ě)
* šikanováni ze strany spolužáků atd ,
P řchlcdová studie shrnující dosavadní nmcrické výzkumy (Sinner,
Wellborn, 1997) konstatuje. že výzkumy zabývající se zvl úd áním školní
ótčže (cop ing in acadcmic dornainc) nastolují nejméně tři velké
okruhy problémů :
* První okruh upozor ňuje, že ž:lkovo proziv.uu pocitu z ňt č ž c
neb ývá ani tak zálcžltosti objektivních charakteristik školního prostředí,
jednotlivých školních situací, školního kontextu, ale zp úsobem
žákova íntcprctov ání tohoto kontextu i sebe sama. Zájem
se pak soustřcdujc např. na to , jak žák vním á a hodnotí soci ální
prost řed í, jaké má sebepojetí, sebehodnocení, jak vním á svoji
osobní zdatnost (sclf-estccru), v čem hled á příčiny svých ú sp ěch ů
i neúspěchů, co ho motivuje a demotivuje apod,
* Druhý okruh upozor ňuje, že nejde jenom o žákovo prozrvarn
pocitu z:ltčže , an i o interpretaci prostředí a sebe sama. D ů ležit é je
hlavn ě žákovo reálné jednání v zát č ž ov é situaci. U to hoto p řís tupu
je kl í čový p řesný popis. analýza používaných strategií a hledání
determinant, které by vysv č t l i ly, proč ž:lk použil pr á v ě tuto strategi
i zvl ádání a ne jinou. '
* Třetí okruh dodává , že sice platí všechno předchozí (p rožívání
pocitu z:ttčžc, interpretov án í, re áln é jedn ání), ale p řib ýv á otázku,
zda ž:lk doká že zhodnotit účinnost sv ého jedn áni (zda ho hoclnotí
rc álnč . nebo [cho cfckt ivnoxr př c cc ň u]c č i p odcc ňu}c) .
Dok áže domýšlct kr átko do b é a hlavn ě dlouhodobé d ůslcdky
svých zvládacich postupů?
U vzorku l žlcrých ž á k ů české základní školy jsme zkoumali, jak se
žáci vyrovnávají se situacemi, kdy s e jim něco nedaří, kdy je
něco trápí nebo je n ěco naštvalo (Mareš, Hyb:'II'OV:'I, Lašck,
1996). Pomocí dotazníku SCSI - Scholagcrs ' Cop ing Strategies
lnventory (Ryan - Wenger, 1989) jsme zjišťovali, které zvládací strategie
používají a jak se jim osvědčují. Výsledky jsou zajímavé.
Varieta dětských strategií zvládání z át ě že je pom ěrn ě velká. Z 26
nabízených strategií žáci našeho souboru používali v pr ůrn čru 18.
V počtu strategií jsme ncnašlí významný rozdíl mezi chlapci a dě včaty,
V kvalitě strategií už se obě pohlaví lišila, '
V ~ o ~N I ~KO I. Y 2 0 0 2 . I.1 H 01' AIl
Z toho, co jsme uvedli, vyplýv á, že v období dospívání existují
rozdíly ve zp ůsobech zvládání zátěže mezi chlapci a děvčaty,
chlapeck é strategie jsou nLzrakjší. Obe cn ě IZL říc i , ŽL dčti daného
v čku volí obvykle ty strategie, ktc rc mají podobu relaxace č i aktivního
odpočinku, ale p ů vodn í problém nevyře š í .
Dalším úkazem je ne zcela racionální rozhodování děti, Dítě si
č á steč ně uv ědomuje, že jLdn:l rozp o rn ě . V n ěkterých situacích pouVztahy
- předpoklady a podmínky pro jejich utv á řeni
* Chlapci nej častěji používali strategie typu: kreslím, čtu si, procházím
se, b ěhá m, jezdím na kole, dělám nčco v bytě; teprve na
šestém místě se objevuje p řem ýšlení o problému. U chlapc ů tedy
dominují aktivní, ale pro vyřešení obtíží neproduktivní strategie.
o D ěvčata nejčastěji používala strategie typu: kresl ím, čtu si,
díV:1111 se na televizi; na čtvrtém míst ě se objevuje " přemýšlím
o problému" a následují další - n ěco s problémem d čl ám, řeknu,
že je mi to líto , snažím se sama sebe uklidnit, mluvím sama se
sebou. U děvčat jsou tedy vyrovnanější vztahy mezi maladjusta čnimi,
ncproduktívním í strategiemi a adjusta čn ími, aktivními,
produktivními strategiemi.
Ncjzajímavčj ší výsledky jsme získali kombinací obo u hledisek - če tností
výskytu strategie a její účinností z pohledu dítěte.
Strategie, které jsou používány čas to a současně je děti považují
za účinné. Chlapci: mazlím se ~ domácím zvířetem, kreslím, čtu si,
dív ám se na televizi nebo poslouchám hudbu, proch ázím se,
b ěhám, jezdím na kole. D ěv čata: kreslím, čtu si, snažím se uklidnit,
přemýšlím o problému, n ěco s ním d ěl ám.
Strategie, které jsou po u žív ány často a sou časn ě je děti p ovažují
za 111én~ účinné. Chlapci: jím; piji, přem ý šlím o problému, snažím
se na problém zapomenout. Dč v čar:i: díV:lI11 se na televizi nebo
poslouchám hudbu.
Strategie, které jsou použ ívány často a současn ě jsou považovány
za málo účinné. Chlapci: poperu se. Dívky: mluvím sama se
seb ou.
Paradoxní je případ strategií, které děti používají málokdy a současně
jsou považovány Za velmi účinné. Chlapci: n čco s problémem
d ělám, d člám n ěco v byt č nebo kolem domu, řekn u , Že je mi
to lito, řeknu pravdu . D čv čata: zasním se .
.......ˇ .. .. ,. :".....~:. ;; .:,. :
i
\
i
II
i
D
2.3
25
o
2.3
26 '
ŽíV:l strategie, o nichž ví, že nebývají účinné, jindy zase velmi zřídka
používá strategie, o nichž samo ví, že bývnjí velmi účinné.
Jednou 'I. dalších dúló.it")'ch strategií zvlád áni z út čžc . kterou mohou
:i.:'tci využívat, je hledání sociální opory. O sociální opoře mají už
zújemci k dispozici také práce v č e š ti n ě (např. Mareš, 2001). My se
zarn č řimc na jednu její specifickou podobu, jíž je žákovo hledání
pomoci u jiných lidí.
3.3 Žákovské hledání pomoci
Žák je často v situaci, kdy si neví rady:
* nerozumí učitelovu výkladu
* nech ápe zad ání úlohy
* chápe sice zadání, ale neví, jaký postup řešení má zvolit
o ví, že někde udělal chybu, ale neumí ji najít
* dostal se do konfliktu se spolužákem nebo s učitelem , ale neví,
jak by se m ě l v dané situaci nejlépe zachovat atd.
Ž:lk, který se dostane do zát čžové situace, hodnotí - jak už bylo
uvedeno - dv ě včc i: jednak samotnou zúti::ž (její p řed p o kl á danou velikost,
náro čnost, nebezpečnost), jednak sebe sama, své možnosti, své
schopnosti se se zútčží vyrovnat.
Na z áklad ě toho žák volí v z ásadč dv č strategie: b uď se rozhodne
obtíže zvládnout s ám, anebo se obrací o pomoc k druhým lidem.
Neobrací se hned, váhá , rozhoduje se, zvažuje rizika. Když se nakonec
o pomoc obrátí, pak obvykle na n ěkoho . k n ě mu ž má d ův ěru.
O němž p ředpokl ád á, že je schopen i ochoten mu pomoci, o němž je
p řesv ěd čen, že léto situace nezneužije. Obrací se tedy k č lov ě ku ,
k němuž má dobrý vztah, Je člověku, s nímž ho zpravidla pojí vzájcmný
vztah.
Dříve se žákova snaha hledat pomoc u druh ých lidí neviděla příliš
ráda, viz výroky typu: každý sám za sebe.. ., jen ukaž, co v tobě je... ,
to by se ti hodilo, aby to n čkdo vyřešil za tebe.. ., ncraď mu, jen ať se
p čknč snaží ... , tady nejsme zaopatřovací ústav apod. Hled án í
pomoci bylo interpretováno negativně - jako d ůkaz žákovy
ncdosta čivosti, nesamostatnosti, p řll í šn é závislosti na druhých, vývojové
opožděnosti , tedy jako protiklad toho, co je důkazem žákovy
vys pě l ost i , připraveností na výuku a samostatnosti.
O cl publ ikov áni pr úkopn tck é xtudic Nc lsoria - l.c GalIa (1981 )
o i.:'l1wvském h led áni pomoci p ři ře še n i matematických úloh se situncc
prom ě ňovala a v dané oblasti se rozb ěhl systematický.výzkum.
V ED ENI ~ K.O I. Y 2002, l. l sTOI' A U
Jeden ty p vede k tomu, že ž;lk - přes veškeré vn itřní pochybnost i
- vyhledává pomoc, zatímco druhý typ ústí v z á m ěrn é vyhý b ání se
postoj žáka
k pomoci
druhých lidí
Obrázek takl: uka zuje, že vyhled ávan á pomoc m ůže mít dv č podob)'.
j edna p odporuje rozvo j ž úka, d rului rozvoj ž;'lka naopak brzd í.
Terminologicky nalezneme řadu variant. Mluví se o pomoci, kte rá
posilu]c rozvoj žáka, jeho autonomii, ale také o pomoci, která posiluje
z:'tvis!ost ž:lka na druhých .
* Hovo ř: se o i ns trurncn.tá lriirn h.lcd án í pornocl (i nstr urnc ntal
help-scckíng) , při n čm ž hlavní odpovědnost za výsledek z ů st ává
na žákovi samotném; ostatní lidé 'in u jenom radí, dílčím zp ůsobem
mu pomáhají, nav ád čj í ho na ře š e ní problému, ale podstatnou
č ást práce musí žák vykonat S;l111.
* Opakem je exekutivní hled ání pomoci (cxccutive hclp-scekin'g),
riři n črnž žák přená ší odpov ědnost na pom áhajícího: požaduje
hotové info rm ace, š etří si čas a úsilí, chce, ab y pom áhající za
n č] vy kona l vč tšin u práce.
Pod íve jme se podrobně]! na vy h led áv áni pomoci jako celek.
Adap tivn í vyhJ.cdávání pomoci
V tomto prípadč se zujímámc ne jen o u r čité žákovsk é aktivity, ale také
o určit)' typ ž á k ů , kteří tyto aktivity vykon ávnjí. Podle Ncwrnanna
(19911) jde o žáka, který:
* si uv ědomuje obtížnost úkolu, který ho čeká
* bere v úvahu všechny dostupné informace (např. požadavky obsažené
v úkolu, zdroje, které má k dispozici; co musí "investo vat",
co mu to přinese) při rozhodovňní.
- O nezbytnosti požádat o pomoc (Ic opravdu nutné, aby ch n čkoho
po žádal o pomoc? Mo h u to zvl ádnou t S;ll11? Mohu je š t ě
vyzkou šet novou strategii? Mohu čekat n ějakou p omoc?
Nel11;ll11 to rad ěji zabalit?) .
- o obsahu a formě prosb y o 1)01110C (Iak bych to měl říci? Jak
bych m ěl formulovat konkrétní dotaz?)
- o adresátovi prosby (Na koho se obrátit? Na spoluž áky, na u čí­
tele?)
* dokáže vyj ádřit p rosbu o pomoc způ sobem, který je za dané situace
nejvhodnější
* dokáže využít pos kytnutou pomoc zp ů sobem, který je optimál ní
pro p řípadnou další prosbu o pomoc v budoucnu
pomoci druhých lidí. Podrobn čj š í výklad tohoto druhého typu je uvcclen
níže. .
'D
2.3
28
,,:.:;:...;:::,~.;'.;;.'~~:.:~;;',; Vztahy - p ředpoklady a podnúnky pro jejich urvňřcni :':::~;;7-,-;''''"'i~'::~
....
souvisejí:
se žákem
samotným,
učitelem,
spolužáky,
klimatem třídy,
rodiči atd.
důvody
nevyhled ávání
pomoci
z ám črn é
nevyhled ávání
pomoci
(avoiding
help-see:king)
tendence
nevyhledá vat
pomoc
+
exe kutivní
vyhledáváni
pomoci
....
příno s
pomoci
pro žáka
adaptivní
vyhled ávání
pomoci
(adaptívc
help-seeking)
tendence:
vyhledat
pomoc
instrum entální
vy hl c d á vň ní
pomoci
/ Byly publiko vány sto vky článků , vyšly sp eciální monografie (v poslední
době např. Karabcnick, 1998) a názor odborné veřejnosti se zrn ěni!.
Dnes u ž se určité typy hledání pomoci chápou pozítívně,
tj. jako doklad ž;L!wva zájm u o u čení, snahy p orozurnčt problému,
jako ukazatel žákova p ečlivého zvažo ván í svýc h možností, jako projev
sociální zralosti a dobr é autoregulační strategie učení, jako projev
takové zvládací strategie, která je zam ě řena na vyřešení problému.
Typy uvažování o pomoci druhých
V principu existují dva typy žákovských postoj ů k vyhledáván í pomoci
jiných lidí (viz obr. 4).
Obr. 4: Typy žákovských postojů k pomoci druhých lidí
V r.n ENl !o KOI. Y 2002 , 1.I STO. " 1l
.::'.: :: : l ~':,..:., ..:.,. .
;
,
lfiIb;;~;!(i~'!ť:i
-" :-2'3, .r.
-:~:;~,;?.:~~~':","
"
./
Vztahy - p ředpoklady a podmínky pro jejich utv á ření
Bnriór'y brzdící vylrlcdňni p omoci
V p řed chozím v ýkladu jsme se zmínili o tom, že ž;'lk čast o váhá , zda
m á pomoc vyhledat. Mezi úvahou, že by p otřeb oval vn čj š ! pomoc,
a os lov ením ko nkrétní osoby probíh á nclchk é rozhodo vání. Komplikuje
je řada bariér, Badatelé se snaží zjistit , které bariéry br ún í
dospívajícím Itdcm v torn.raby vyhledali pomoc.
Výzkumy zjistily, že ve h ře' jso u mj . zvlá št nosti samotného ž;lka .
Pomoc méně často vyhledávají:
o chl apci než dívky
* žáci p rosp čchovč slabší, i když by ji po t řeboval i
* žácí, kteří vnímají svoji kompetentnost pro učení jako nízkou
CI žáci, kte ř í vnímají svoji sociáln í kompetentnost jako nízkou
* žáci nesmělí, bázli ví
* žki orientovaní na výkon, učící se pro znám ky
Ve školním kontextu se bar iéry bránící žá k ů m vyhleda t pomoc příli š
ne zkoumaly, Našli jsme však výzkumy, kter é se zajímaly o to, proč
ško láci nevyhledávají pomoc o dbo rn í k ů na ment áln í zdraví.
Stud ie Wilsonové a Dc.ina (200 I) vych ázela z předp okladu, že včas né
vyhled ávání odborné pomoci plní dvé funkce - preventivní, když
se probl ómy tep rve rýsuj í, kdy;. je ve lk á pr. rvd cpodohnost rizika,
a funkci kompcuznční , kdy;. už se problémy vyskytly.
Kvalitativní výzkum konstatoval u škol áků dva typy bariér:
Bariéry emocionální - žák trpí úzkos tí, co všechno asi spustí tím,
že vyhledá pomoc, nebo má strach vyhledat pomoc, p rotože se bojí
n ě čeho kon krétn ího, anebo ho zaplavují pocity hanb y, studu, že problémy
nezvl ádl s ám a musí se s nimi svčřovat n ě komu dalšímu.
Bariéry poznávacího charakteru - po kři ve n é zdů vod ň ov ání vlastních
ne úsp ěch ů , p ř e h n a n é zo b ec ňov áni d í lčích probl ém ú anebo
ncplodn é hl oub ání o LOIll , co všechno se m ů že st.ir, kd)';. se n č llo
dozví, že vyhledal odbo rnou pomoc .
Kvantita tiv ní výzku m (Ku h l, jarkou - Ho rlick, Morriscy, 1997) se
opřel o dotazníkové š e tř ení u dosp ívajících žá ků . Dospě l ke 13 rů zným
bar iér úm, které br ání žá k ů m ve v ěku od 14 do 18 let vyhledat
odbornou pomoc. Pokud je se řadí me podle kles ající mír)' z ávažn os tí,
dosp ě jeme k tomuto po řad í (tab. 4).
" -1
II
!I
i
!
o
' 2~3 '
29 .
i;.
r
!
I
!
Tab. 4: Bari éry br áruc í z ákurn vyhl ed at odbornou pomoc (razeno
sestupné)
Pořadí Typ bariéry
závažnosti
1. Poru áhají mi rodi če a sou rozenci, ncp otřcbu] i další pomoc
2. Pornáhajl mi kamarádi a spolužáci, ncp ot řcbuj í další pomoc
:'>. Zvl ádnu problémy s ám , ncp ot ř cbu ]i v n čj š ] pomoc
tl. Zabere to všechno moc času
5. Ncvím přesn ě , kam a na koh o se obrátit
(J. Obracel se na cizí lidi s osobními problémy je ncp ř íjcrnné
7. Není jislé, že by mi doporučované pos tupy moc po mohly
8. Clov ěk by tím klesl ve vlastních očích, začal by se vnímat jinak
9. Nemám PI'íIiš dův ě ry v tyto od borníky, dosp ěl ý č l ov ě k t ě ž ko
pochopí problémy dospívajícíc h
io. P říčiny mých problémů jsou p říliš složité a obtížn ě řeš i tel né
ll. Mám obavy, že bych n áv št čvou specialisty dostal v o č ích jiných
lidí n e p říjemnou nálepku, jalc)'si "cejch"
12. Mám obavy, že by nebyla zajišti:na dů v č rn os t dat, že by se to
n ěj ak vyneslo ven
13. Je oblížné se lam dostat. je to dalek o a ,, ~. ruky"; dostupnost je
špaln:l
Tolik přehled bari ér bránícich dospívajícím obracet se na specialisty,
Domníváme se , že obdobn é argumenty (možná v trochu jiném pořadí)
bychom získali, kdyby cho m se našich ;,;'tkú a s t u d e ntů zeptali,
pro č se ncobraccji o pomoc k pra covn ík ům pcdagogicko-psychologických
poraden nebo ke školním psychologům,
Zvláštnosti učitele, které n apomáhají, nebo n aopa k brzdí
žákovo vyhledání pomoci
O t ěchto zvláštnostech se dá uvažovat z ,nč ko li ka p ohled ů : z pohledu
teoret i k ů, z pohledu učitel ů a z pohledu ž;tkú. Pokud n;ls zajím;l
pohled žáků samotných, ncnajdcmc pl"íliš mnoho prací, kter é by
se jím zabývaly. K výjimkám pa tří kvalitativní výzkum proveden ýna
kanadských základ n ích školách CLe Marc, Sohbat, 2002). Auto rky se
v rozh ovoru ptaly ž;lkú 2.-7. roč n ík u, kter é charakteristiky učitele
je p ovzbuzují k POŽác!;ll1Í o pomoc a které charakteristiky je od
p rosby o u čite lo vu pomoc naop ak odrazují. Jejich seznam čítá
10 p rom ěnn ých .
V EIlI :NI ~KOt.Y 2 0 0 2, i. t sr u r x n
Ochota u čitele pomoci
Ž.úci jsou velmi citliví na to, zda učitel projevuje nebo neprojevuje
snahu jim pomoci, kdy;;. o ni výslovně po žáduji. Ve zkoumaném vzorku
se ž:''tci rclativn č často setk ávali s ncochotou, která se projevovala
třemi zp ůsoby: ncposlouchúnim či ignorováním prosby o učitelovu
pomoc, výslovným odmítánim pomoci a konečn ě úhybným manévrem
l)'PU "tecl'ncrnám čas, teď mám moc práce".
Osobnostní zvláštností učitele
Žúci v tomto věku používali převá žně glob ální charakteristiky učítelů
. Spíše se obraceli na učitele, které označovali za milé a hodné, protože
znali jejich vstřícný postoj a sami se necítili "trapně", když žádali
o pomoc. Oceňovali, když n čktcři učitel é vybízeli žáky, aby se nebáli
a ře kli si o pomoc, pokud si myslí, že potřebují poradit. Naopak
u uč itel ů, kter é označovali jako přísu é a ncp ř íjcmn é, poněkud v áhali,
zda mají projevit neznalost a žádat o radu. U u čitel ů , které charakterizovali
jako tvrdé, ncoblornné. neústupné, se žác i cítili velmi ncpřfjemně,
když chtěli poprosit o pomoc.
Učitelův způsob reagování na žádost o pomoc
V z:'"tsadi:: jsou dva typy reakcí - pozitivní a negativní. O pozitivních
se žáci příliš nerozepisovali, neboť jde o přijcrnné zkušenosti typu: je
fajn zeptat se, když něco nevím, a učitel nekřičí, ale odpoví.
Č nstč jší jsou však, bohužel, ncpřijcmu é ú ;.itky. Když se ž:'lk na n čco
zeptá nebo poprosí o vysv ětleni, č ást u čitel ů reaguje ncvhodnč .
Učitel se může tv á řit otráven ě a d ávat najevo, že bude lepší, když ho
žáci příště nebudou ničím obtěžovat. Nebo se učitel rozčílí a začne
na žáka křičet. Ž:lkúv dotaz bere jako provokaci či jako snahu zpochybnit
kvalitu jeho výkladu. Učitel může také žáka zesmě š ňovat
před celou třídou: Je tady ještě někdo, kdo to nepochopil? nebo
Pojer k tabuli a postav se před třídu. Mů že někdo z vás Míkovi
pomoct?
Učitelovo očekávání
Učitelova ochota ž:lkúm pomoci záv ísi - podle názoru ž áků - také na
tom, jak:l oček ávání se u daného učitele spojují s určitým u či vem.
Pokud považuje učivo za lehčí a srozumitelné, pak o čekává, že by
žá ků m ncrn člo činit potíže. Ž:lkovské dotazy bere jako d ůkaz ncpozornosti
nebo jako snahu zpochybnit jeho pedagogickou kompetentnost.
Rovněž žákovsk é problémy, pramenící z hledání n ávaznosti
mezi poznatky, z hlcd:lri(sióžitějších vazeb mezi .starýrn" a "noVým"
V HIl ENI :;KU I. Y 2002 . 1.I STOI'A l>
o
2.3
3.1
Vztahy - předpoklady a podmínky 1'1'0 jejich utváření i::;:;);.i10;S2'~~~:rr;"'"7"';:-..z;;:::;:
učivem, ch ápe učitel jako projev neznalosti, důkaz lenosti v obstarávání
poznatkú.
Učitelova kompetentnost
Zde je míněna kompetentnost v pomáhání ž á ků m , V žákovských
odpovědích se objevily dva typy:
It poskytování pomoci v plném rozsahu a využitelným způsobem
* po rozum ění potřebám daného Ž:lka
Vyskytují se totiž případy, kdy se učitel snaží pomoci, ale nechápe,
čemu žáci nerozum ějí, nechápe podstatu žákovsk ého dotazu. Nebo
otázku pochopí, ale jeho vysvětlení je pro žáky nesrozumitelné,
ncpoužitcln é. Žúci si naopak pochvalují takové učitele, kteří se dokáží
na problém podívat žákovýma očima, doká žf poradit, povzbudit.
Učitelovyvzájemné vztahy se žáky
Stru čně ře čeno jde o problém soci álního klimatu, které učitel vytvá ří
spolu se žáky dané třídy. Je-li klima vstřícné, p ř átelsk é, učitel dáv á
najevo, že má zájem, aby se ž:lci nčco naučili, pak se ho žá ci nebojí
zeptat, nebojí se po žád.u o radu či pomoc. Je-li klima plné napětí,
ncd úvčry u podezírání, pak si ž:lci netroufnou žádat o pomoc.
Obeznámenost s daným učitelem
Žáci se potřebují s učitelem seznámit, zjistit, jaký je, co od n ěho
mohou a ncmohou čekat. Teprve když zjistí, že je vstřícný, pak se
osmělují na n čco zeptat, odvažují se poprosit o radu.
Učitelova momentální nálada
Jde o charakteristiku, která je č asově límítovan á a v ázan á na určitou
situaci. Učitel může přicházet do třídy s dobrou či špatnou n áladou,
anebo teprve nčjaká událost v průběhu hodiny jeho náladu změní.
Žá ci zpravidla dokáží odhadnout, kely je učitel naklončn pomoci
a kdy je naopak zbytečné ho dráždit.
P řcdpověditclnostchování učitele
Učitelé Ca tím navazujeme na předchozí charakteristiku) se navzájem
liší stabilitou svého chování, svých reakcí. JSou u čitelé. ' II nichž žáci
dokáží přesně odhadnout, jak se asi zachovají. Jsou však učitelé, kteří
jsou "nevypočitatelní", nekonzistentní ve svém jednáni, a žácí nikdy
ncv čdí, co se stane. Právě tito učitelé vzbuzují ncjistotu; žáci
velmi váhaj í, zda si mohou dovolit se na nčco zeptat nebo pož ádat
o radu.
" ;:';:';':':':'~;:'';';'::~;'';(;;~ Vztahy- p ředpokladya podmínky pro jejich utvňřcní u:rrnro1\".i,n. j'WI,"'q;mz;z;;
'"
l pohledu ž á k ů ziikladní školy ncni jedno, zela požádají o pomoc
učitele či učitelku. Dosavadní výzkumy naznačují, že se žáci spíše
od hodlají zeptat učitelky než učitele. Učitelky (al espo ň v citovaném
výzkumu) byly vůč i ž ú ků m vstř ícn čj ší, V p říp a d č u čitelů se žiik radč ji
obr ací o pomoc ke sp olu ž ákům. Situace však m ů že být složit čj š f, protože
ve hře m ů ž e být i pohlaví ž;tka. Jinak rnúžc reagovat učitelka na
dotaz dívky a jinak na dotaz chlapce. Analogicky učitel mů že reagovat
jinak na prosbu o pomoc ze strany dívky a jinak ze strany chlapce.
Zárnčr né ricvyhlcdůvůnípomoci
Na konec tohoto odd ílu jsm e si nechali speciální p řípad. T ýká se žiikú,
kteří mají problémy se školou, v č d i , že na jejich vyře šení sami nestač í
a že by potřebovali pomoc, ale přesto pomoc nevyhled ávají, vyhýbají
se jí (avoicling hclp-sccking); necht ě]! o ni sami prosit a nechtčjí ji ani
p řij mo ut, když je nabízena (Ryan , Pintrich, Midglcy, 2001).
Důvody můžeme hledat v t ěchto oblastech:
* ve zvláštnostech ž;lkú samotných
* ve zvláštnostech u čitelů
o ve zvláštnostech spolužáků
9 ve zvláštnostech sociálního klimatu školní třídy
~ ve zvl áštnostech rodiny
Velmi podstatné jsou zvláštnosti samotného žáka. Ncvyhledávání
pomoci Cikdyž žák ví, že by ji potřeboval) souvisí zejména:
Q S žálcovýrn vnimáním své pozriňvací kompetence: :I.;lci, kteří
pochybují o svých schopnostech, ktcři mají špatný prosp ěch ,
nechtěj í žádat o pomoc, protože by tím dali všem na jevo svou
neschopnost, riskovali by v očích ostatních lielísvou (již tak pošramocenou)
p o věst
o s ž ák ovým vnímáním své sociální kompetence: žáci, kteří
pochybují, že by dok ázali bez komplikací n ěkoho oslovit a "VYSOlIkat
ze sebe" prosbu o pomoc, žáci, kteří mají zábrany v sociálním
styku, ti všichni ncchtčjí riskovat "trapasy" z odmítnutí nebo ze
škodolibých reakcí okolí
* s žákovými důvody, proč se učí (odborn ě řečeno s žákovou
orientací na určitý typ cílů učení): žáci, kte ří se učí p ředevším kvůl i
známkám, se soustřcclují na to , jak budou hodnocen! ve sro vnání
s jinými žáky; bojí se , zda v konkurenci obstojí, zda neud ělaj í
chybu, zda nedají naje vo slabost, a proto se bojí požádat o pom ocI ˇ ˇˇ
'.'. 2'3 ..',- .
-:"3 ;";':' .-.r.. , , ', '
* s žákovými důvody, proč se chová p řed spolužáky určitým
způsobem (odborně řečeno s žákovou orientaci na určitý typ cílů
sociálního chování): žáci, kterým nejvíce zúleží na tom, aby je
jejich spolužáci .bralí", aby si před nimi zachovali dobrý "image",
se jen tě žko budou "doprošovat" n ějaké pomoci; obdobně žáci,
kterým nestačí, že jsou sou části třídy, že je třída p řibírá ke všem
akcím, ale cht čjí patřit me zi š p ič ky, cht č]i být .populární", "zajímaví",
ncmohou ohrozit své sociální postavení (prosba o pomoc se
u dospívajících obvykle neslučuje s vysokým sociálním statusem)
Dr-uh á skupina důvodú souvisí se samotným u č itcIcrn, [,a da
pf'íkladli je uvedena výše . Zdl: jen dodáv áme, že zúmčrné nevyhled ávání
pomoci může být posilováno také vyslovenými i nevyslovenými
pravidly, která ve svých hodlnách učitelé nastolují:
* ncp ř ípou št čni žákovských dotazů
* zdůrazňování jen indivlduální práce
* ncpoužívání metod, při nichž žáci musejí v hadint: i mimo ni spo-
lupracovat
* zakazování vzájemné pomoci
Mnohé mů že rovn ěž ovlivnit sociální klima dané třídy. Spoluvytv
á řejí ho žáci i uč itel, ale ž ák (zejména dospívající) d á sp íše na
mín čn í spolužáků než učitele. Žák citliv č vním á, zela jl: pro třídu p řljatclu
á jeho snaha skutečně porozumět učivu, dozvčd čt se n ěco víc,
splnit zadaný úkol, anebo zda riskuje. V př ípnd č, že je klima třídy p říznivé
pro učení, riskuje označení "UbOŽ:'lka", "blbečka" či "debila".
V p ř ípadě , že je klima třídy pro učení ncpříznlv é, zase riskuje označení
..šplhouna", "šprta" nebo "zr.ldce", příp. šikanování za ncvhodnou
aktivitu .
Na záv ěr tohoto oddílu uvedeme, čím vším m ů že učitel osobně
ovlivnit žákovskou ochotu vyhledat u něj pomoc (Ncwman,
2000):
* vstřícností (projevován ím sympatií ž á k ů m , snahou p o rozum ět
jejich problémům, radostí ze spolcčnč tr áveného času)
* věnováním se žákům (v čnu]e jim čas, energii, obstarává pornúckl'
apod.)
* spolehlivostí (je ž á k ů m k dispozici, kdy ž to p otřebuj í)
* citlivostí (snahou porozumět jejich osobním i školním problémům)
Končíme č á s t v ěnovanou žákovskcmu vyhled ávání pomoci u dru- .
hých, které - jak se ukázalo - velmi úzce souvisí s dobrými vztahy
mezi žáky a učitelem i mezi žáky navzájem. Nyní se zas tavíme u pro-
;;-..:,,:;;;:,;;,'..;.;:;i;,"C;;:;:.2~;~i Vztahy - p řcdpoklndy a podnún.ky pro jejich utváření ,...,:"...:.....~.....,.:
m čnn é, která souvisí S otcv ř cnou, 6 naopak uzavřenou budoucností
ž:lka.
3.4 Učitel jako zdroj nad č]c i beznaděje žákú
Pojem naděje je pojem velmi sun' ý a má pro každého č lov ě ka sv ůj
nezanedbatelný cmoclonáluí odstín. Jeho t č ži št č bývalo odedá vna
v náb oženství, medic ině a v někter ých filozo fických sm ěrech . Od
sedmdesátých let 20. stolcti se problematika nad č]c začín;l detailn ěj i
rozpracov ávat v psychologii a v devades átých letech znovu také
v pedagogice. Existuje řada teoretických p ř ístup ů, řada r ůzn ých dclinic
(Raleig, 2000, Snydcr, 2002).
Zdravý rOWI11 charaktcrlzu]c uad čjl jako jisté o če k áv ání, jako vnit řní
přesvěd čení o t0111, že budoucnost bude lepší než současnost.
Na z.iklad č přemýšlení č l o v ě k dospívá k názoru, že ze všech možných
variant budoucího vývoje ud álostí nastane spÍšc ta pozitivní.
Pokud uvažuje o budoucnosti, prosazuje se v jeho úvahách "princip
radosti, pot č šcni". Tedy: nad ěje jako výsledek a doufání jako d č ] (proces)
se vyznačují dvěma aspekty - kognitivním a emocionálním
(voln ě podle Brcznltzc, 1999).
i\'ad~ji lze v psychologii c h á p a t přl ncjrncnš írn ve dvou podo-
bách:
* jako zvl áštno st osobnostt, trvalý rys ko n k r étn ího č lo v ě ka. jako
jeho dispozici, S níž vstupuje do živo tu a kter á jej po celý život
provázi
* jako specifický stav č lově ka , jeho pozitivní zam ě řeni v konkrétní
životní situaci, které vznikne, určitou dobu tr vá a pak skon či
(právě tato druh á podoba - situační, stavová - je důlež itá ve
škole jak pro učitele, tak především pro žá ky)
V předchozí kapitole jsme hovořili o zvlád ání školní zátěže žáky,
Na dč ] c je jedním z d ůležitých faktor ů, které ovlivňují jedincovu
ochotu řešit problém, vynaložit potřebné úsilí a dotáhnout záležitost
do konce. Žúci hodnotí svou situaci slovy: ješ t č je šance." , ješti:: S tím
mohu n ěco ud ělat, když se budu snažit"., možnost tady je, ncní to
ztracené, ale musím pořádn č zabrat. .. apod.
Na druhém pólu kontinua leží beznad ěj. Ta jak známo p ůsob í opačnč,
Žáci svou situaci hodnotí jinak: to už ncmá Cenu začinat..., ncrn á
smysl se snažit.", to už nespravím. ... nern á cenu se o něco pokoušet,
už je to předem jasnč.... stejn ě to š patně dopadne.
I
I
I
I
I,
!
!f~;~';:1-']6''' '
.:D'JF:......:;.:.:.--,.
J
.2.3 I
35
1
I
I
Ko n kr é tnč to znamená, že nad č]c či bcznad č] vstupují jak do jedincova
vstupního hodnocení zátěžové situace, tak i clo jeho přehoclnocováni
'l.át<::žové situace v prúb čhu zvládáni , kdy se s n;ľi.í se
1.;"ll čží n čjak vyrovnal, zvládnout ji; objevují se i na konci , poté co
jedincovo zvládání zátěže skončilo. jcdlncc získal určité zkušenosti
(dobré či špatné), zaparnatovává si je, a s nadčjí či bcznad čj í
vstupuje do dalších z;ltč~.ových situací.
jednou z psychologických teorií, které se snaží vysv ětlit podstatu
naděje, je teorie C. R. Snydcra.
Podle C. R. Snydcra (2000) se d;! naděje definovat jako soubor, komplex
tří složek myšlení:
* cílově zarn čřcnč myšlení (jedincem definovan ý žádoucí výslcdek
snažení)
* "mentální agentura" (jedincův zdroj energie, motivační zdroj)
* přemýšlení o cestě k cíli (jedincovy úvahy o různ ých postupech
k dosažení cíle, pl ánování možného postupu)
Dá Se to říci i jinak. Nadéjc je pozltivn č motivovaný slav, který je
založe n na í n t c ru k ti vn č vyvozeném sm yslu, významu:
* úsp ěšně fungující "agentury" (cílov č zaměřené cncrgizující
složky)
* úspěšné cesty (plánov ání, jak dos áhnout cilú , které si jedinec
vytyč il)
AuLOr vý s lo v nč upozorúu]c, že jeho j1i"íSlUP akcentuje v "naději"
kognitivní procesy, zatímco emoce jsou spíše jakýmsi doprovodem
uva žov áni o c ílech a cest ách k t črnio cilúrn . Emoee jsou zde vedlejším
produktem cíleného uvnžovňrrí. Bli'l.Ší představu naznačuje
obrázek č . 5.
VI: Il c,N I .\ ~ O I. Y 21102. 1.I Hlll' AIl
V EIH N I ~.oI.Y 2002. 1.IHOI'AIl
o p ředstavit si, že k cíli vede více než jedna cesta, že situace má
více ře še ní: promýšlejí a zkoušeli rúznC: možnosti
* p řcsv čd čit sami sebe, že cíle lze sku tečn ě dos áhnout; motivují
sami sebe k usilovné činnosti
* vyd ržet u úkol ů ; nenechají se odradit obtížemi ani odlákat k pohodln
čj šim n áhradním aktivitám
* vyhledávat vodítka, klíče a ukazatele potřebn é pro ú sp ě šn é provád
ční činnos ti, uzpůsobi t si prostředí pro učení
* bojovat s negativními emocemi, s podce ňov án ím sebe sama
(modifikovaně podle Snydcr, 2002)
Tyto charakteristiky žáků m ů že do značné míry ovliv n it jejich
učitel. Ale i on se vyznačuje určitou mírou n aděje: také o n odhaduje,
jakou šanci na zlepšení jeho žúci mají. Výzkumy naznačují, že učitelé
s vyššími hodnotami nad č]c zřcjm č mnohem č astč ] l p o vzb u zu jí své
žáky, přesv ěd čuji je, že mohou dosáhnout učebních cílů, mohou překo
nat neúspěchy (Culver, 1992).
Autoři se bohužel nezm i ňuji o opačných p řípadech, které v reáln ém
ž r vo tč nej sou vz ácnost í, a p řitom je dosavadní výzkumy nad čjc spíše
opomíjely. Jde o případy, kdy učitel zpochybňu]c či přímo Iikviduje
žákovu naději. Podívejme se na n čkolik ukázek. Učitel m ů ž e :
G ignorovat žákovu snahu po zlepšení (Ncvídírn ž ádn é podstatné
zlepšení. Jedna vlaš tovka jaro ned ěl á, z ůstaneme u navržcn é
známky)
* zpochybňovat žákovy schopnosti (No, jak chce š, Já tě vvvc
lárn... Aspoň se pobavíme! .. . Cože, ty si na to troufáš? Ty, který
se pohybuješ v p ásmu sestupu?)
* stanovovat obtížně splnitelné cíle (Dobře, dám ti šanci, ale
musíš se do příští hodiny naučit celou letošní látku.)
* znesnadňovat podmínky (Tak spusť, rychle a stru čn ě . Jen to
podstatné, máš na to tři minuty. Co na m č tak koukáš, už ať to
jede. Jú ti budu vyťukávat tempo, ať tady nejsme do Vánoc...)
* Iikvidovat žákovu naději (To sis m čl uv čdornit dříve, teď už je
pozd ě . Na opravu už nikoho vyvolávat nebudu ... Kdepak, známky
už jsou napsan é' ... Tímhle chov áním už to nezachráníš. Min ule
ses pro jevil v pravém sv ětle a sta čilo n ám to ... Z tebe nikdy nic
po ř ádn éh o nebude. Vzpomel) si na m č l)
Pr áv č jsme p robrali p řípady, kdy učitel bere ž áků m naději a součas
ně ztráci sympat ie nejen doty čn ých ž á k ů , ale i m noha jejich spoluž;lkú.
Vztahy mezi ním a třídou se komplikují, ž ác i mu ncv č ř í a je ho
pedago gické úsilí nará žf na bariéru , vyznívá naplano .
sled aktivit b ěhem události
cílové chování;
angažov ání se,
neangažov;lI1í se
p řem ý šl en í
O mentální
agentu ře;
oč ek á v á n í
účin nosti
p řem ý šlen í
o cest ě k cíli;
o če k áv ání
u rčitých
výsledků
období před událostíobdobí d čtství
p řem ý šleni
o ment ální
a gentu ře ;
p o u čen í o sob č
samém jako
autorovi
kauzálního
ř ctčzc ní událostí
získané životními
zkušenostmi
Co badatelé zj istili ve školních podmínkách?
Žki a studenti, ktcři se vyznačují v ětší nadějí ohledně budoucího
vývoje p roblému (s vyšším sk órem v dotazníku nad ěje), žáci, kteří
v ě ří, že včci p ůjdou ve škole dobře a n ěco pro to d člaj í, mívají .lcpš!
školní výsledky. Výzkumy to konstatovaly u vzorku žá ků amerických
základních , středních i vysokých škol, a to bez ohledu na jeji ch
int elektov é schopnosti, dosavadní prosp ěch a sebeúctu. Proč jsou na
lom lépe oproti svým spoluž ákům, k rcř í se vyznač ují malou nad ě ji
a u nichž p řevl ád á pesimismus ohledně budoucnosti? Snydcr se spolupracovníky
se domnívají, že d ůvod ů je nejméně pět. Ti, kdož doufájí
v příznivý vývoj, se vyznačují v ě tší nadějí proto, že dokáží:
přem ý šlení
o cest ě k cili;
ponaučení
o ko re lač ních
a kauzálních
vzrnzích získuué \
zkuš enostmi
od narození
Obr. 5: Model fungování nad ěje (m o d ifi kovaně podle Snydcr,
2000)
Na.štčstí jsou i případy, kdy se programově žákům dodává naděje.
Zatím se zkoušejí vhodné postupy v rámci dlouhodobého výzkumu
u vysokoš ko lá k ů na univerzit ě ve \Vyomingu. V rárn cí sp eciá lní h o
kurzu se studenti učí, jak do svých úvah zařazovat nadčji, jak s ní praco
vat tak, aby si začali v č řít nejen v prosp čchových otázk ách, ale
také ve sfé ře svého "j:t", aby stoupla jejich sebeúcta (Cur ry ct al.,
1999).
Dodejme, I.C takovéto postupy by se mohly využít i na nižších stupních
škol, nap ř. při práci s neprospívajícími žáky, s žáky majícími problém)'
s chován ím a obe cn ě s žáky rizik ovými . Jim a hlav ni: lidem
kolem nich se v řac\ i: př ípad ů nad ěje na zrn ěnu k lepšímu už ztrácí,
nebo se ztratila.
Zatím jsme konstatovali, že něco se má d ělat, anebo že se n ě kde
nčco dčlá , Jak však konkr étně postupovat, abychom u ž:lkú či studentú
probouzeli a p ěstovali nad ěji? N čkolik možných intervenčních
postupů navrhuje C. H.. Snyder (2001):
o Udělat si na žáky čas, zajímat se o ně a o jejich problémy, věnovat
se jim a v osobním kontaktu; v mezil idské interakci pečovat
o jejich blaho. Opačné p ř ípady jsou nasnud č: když je "všechno
jasné", když se předem ví, že nad ěje na zlepšení není, pak není
třeba s žákem .ztrácct čas" , není třeba se zajímat o jeho pohled na
probl ém, o jeho d ů vody neú sp ěchu, ncní vlas t n ě nutné se se
žákem "vybavovat".
* Vytvořit vhodné podmínky pro učební cíle. Jinak řečeno vytvoři
t ve třídě takové so cíální klima, které podporuje jec\incovu odpovčd
nost za jeho slova a jeho činy. Nczuarncn á to, že ve třídi: musí
být naprosté ticho a žácí vykonávají všechno na povel. Jde o n ě co
hlubšího: vytvořit klima vz ájcrnričho respektu mezi učitelem
a ž álcy i mezi žáky navzájem. VZ:ljellln:'l d ův ěra otevírá p rostor
pro hledání nového, a to i za cenu risko váni dílčích neú spěchů .
D ův ěra lakl: otevírá prostor pro stanovováni lakových d lli u čení,
které vedou k rozvíjení žákových možností, p ředstavují určitou
výzvu, ale současně jsou reálné. Napomáha]i pozitivním úvah ám,
p řem ý šlen í naplnčn črnu n ad ěj í (hopeful thought). Mělo by jít
o cíle jasně formulované jak pro třídu jako celek, tak pro
jednotlivé ž áky , Cíle pochopitelné žák ů m, které se navíc da jí
rozd ělit do řady c\ílčích cíl ů . Dokonce i žáci, u nichž byla diagnostikována
malá naděje , kteří ani nedoufají ve změnu a chovají se
n ěkdy sv érázn é, "hladoví" po jasn ých hranicích své činnosti,
p otřebují určité konstant)' ve svém ž ivotč .
VEDENI ~KO LY 2002, L IST OPA D
* Vymyslet cesty, jimiž lze d osáhnout stanovených cílů.
Jinými slovy formulovat rámcový plán postupu, uvažovat o alternativních
ře šeních. N čkdy lze postupovat krok za krokem v p řísné
sekvenci, jindy je nu tno hledat optim ální variantu z více rno žností..Užiteč
né je p ředkl ád at žá ků m sp ec i áln í cvičen í , když u nich
b č žn ý postup pro dosažení cíle selh ává . Vyp latí se diskutovat
o u ži teč n ost i t ěchto alternativních postup ů se současnými žáky
i s žáky bývalými. Riskantní je s out ě žen í mezi ž áky a odm ě ňováni
nejlepších, zejména tehdy, kdy pravidla nutí, aby nutn č byl krom ě
v ít čze někdo jiný poražený, zesmě šn ěn ý.
* Motivovat žáky, aby se snažili o dosažení cíle. Vyu čov án í
podporující nad čji ž á k ů se ncobcjdc bez pečlivé pozorn osti tomu,
jak se žáci u č í, bez citlivé diagnostiky jejich potřeb a reagování na
úsp ěchy a neú sp ě chy, Vést žáky k tomu, aby se nebáli rizika,
neztráceli smysl pro humor, brali učení jako dobrodružství poznávání.
Od učitele to předpokládá dovednost průběžn ě povzbuzovat
žáky, vést je k tomu, aby se nebáli zeptat, když n č čcmu
nerozuměj í . Vše uvedené m ůže žáky povzbudit k nktivitč
a zasévat v nich nad ěji, že je v jejich silách se zlepšovat.
* Posilovat žákovskou důvěru v sebe sama. Vést ž áky, aby si
více vě řili, aby si sami sebe v ážili. To ovšem nezá le ží jen na nich
samotných, neboť žák si vytv á ř í obrázek sebe sama předevš ím na
základě toho, co o sob ě slýchá od jiných lidí (od rodičů , sourozcnc
ů , s p o l užá k ů, u č itel ů ) . C. R. Snydcr se domnívá, že žák si bude
v ážit sebe sama, bude mít úctu s ám k sobě teprve tehdy, kdy ž
n ěco skute čn ě doká že, když m á p řed sebou perspektivu r ůs tu ,
když vnímá svoji budoucnost jako o tevř e no u , nad č jnou .
* Navozovat v žácích naději - to ncní úkol, na který b y stačil
učitel sám. Pokud se omezíme jen na školní prostředí, pak je
zřejmé , že jeho partnerem musí b ýt cel á třída. D ůležit é je příznivé
sociální klima třídy, které spol uvytvá řej í uč itel a žáci.
Ti žáci, kteří se vyznač uj í velkou nad ěji do budoucna, jsou obvykle
zaangažován í na dosahování svých vlastní ch cílů . Je p ro to
třeba je naučit, aby se díval i kolem sebe, aby i cíle svých spolu žák
ú viděli jako n čco d ůležit ého . Jinak řečeno, aby cháp ali sv čt
v komplcmcutarit č dvou typ ů c íl ů - mého a našeho. Když učitel
a žáci dosáhnou tak ového hlubok ého vhledu, pak se p rom čn í
klima třídy i klima výuky, Otevře se nad čjc pro v čtš inu žá k ů a promění
se vzájemné vztahy. Žáci si odnesou něco cenného pro celý
další život.
...~i~;;;';';~;:;;:''';::::,;;';';'':'~i.i.", Vztahy - předpoklady a podmínky pro jejich utvářeni ....-... . .. ,..,.,'..
učitelům rýsují nejen ve vzdělávací, ale také - a to už jsme nestihli
rozvést - ve výchovné sféře.
Problém "falešné" naděje
Nc každá naděje je pro jedince automaticky dobrá, ne vždy vyúsťuje
v příznivé důsledky. Odborníci konstatují, že nejméně ve třech případech
jde o .falcšnou" naději, naději, která není podložená, je zavádčjící
a končí zklamáním (Snydcr, 2002):
* Jedincovo očekávání příznlvčho vývoje je pouhou iluzí
a jedince ztrácí kontakt s realitou: platí pro případy, kdy je
naděje extrémně velká, naprosto ncpravdčpodobná.Je-li však
naděje mírně zvýšená oproti re álnému odhadu, motivuje jedince
k vyššímu úsilí, navozuje pozitivní emoce, nutí ho překonávat
obtíže, ncobírat se tolik ncpříjemnými pocity - což nakonec může
vyústit ve zlepšení, i když na zač átku byl odhad šancí skutečně
ncpřimčřcný,
o Jedince si zvolil nevhodný cíl, a přesto usiluje o jeho dosažení.
Jsou nejméně dvč možnosti:
. - může jít o příliš náročný cíl, kter ý se ned á splnit (pí-cdpokládcjmc,
že jedince ncpostupu]c vypočítavě - pak totiž ncrná
co ztratit: nedosažení velmi náro čného cíle je společensky
omluvitelné, dosažení velmi n áro čného cíle je předmětem obdivu);
při vážn é míněném úsilí jedinec alespoň pokročí dál, než
kdyby si stanovil mal)' cíl; takov á pozitivní perspektiva působí
jako "placebo" v medicině - jedince má pro co žít, více si v č ř í
a možná dokáže věci, na které by si při .reálnérn'' vidění situace
vůbec netroufl (rizikem je zde pochopitelně neúspěch, zklamání,
deprese)
- může jít o špatný cíl, který je třeba škodlivý zdraví či životu
jedince, anebo je asociální či nntisoci ální; je ot ázkou, zda tyto
cíle je vhodné označovat jako "falešné"; snad z hlediska morálního
či náboženského ano, ale bylo by třeba hledat vhodnčjší
označení
* Jedince si sice zvolil správný cíl, ale o jeho dosažení usiluje
nevhodnými postupy: bývají to často lidé, kteří sami sobě přiznávaji,
že mají malou naději na dosažení cíle (jin á věc je, jak
vystupují na veřejnosti); ncmívají jasný plán cest)', zkoušejí náhodně
různé možnosti, nevyhodnocují je, tápou a .falcšná" naděje se
jim postupn ě rozplývá. Pak jsou smutní, reagují nezrale, "dětsky",
používají defenzivní styl činnosti a hledají příčiny neúspěchu
mimo sebe.
Problematika naděje ve školním kontextu je teprve na začátku svého
..~ ..." .ˇ,~", ..~ ,,:, ., : 1\1:,;:: ",,1.'111'" ";::'11.' n~l"I1:l(~il iak boh.itc souvislosti se
..   : D -~
2.3
41
4. Závěr
Příspěvek vyšel ze tří psychologických témat, která už byla v naší
odborné literatuře dostatcčnč popsána a učitelé včelí o jejich pcdagogických
dopadech. První část textu, nazvan á tradiční pohledy, připornnčla,
jak je žákovo učení a učitelovo vyučování ovlivňováno uči.
telovými postoji vůči žákům, učitelovým očekáváním vůči ž ákům
a konečně převládajícím sociálním klimatem školní třídy,
Druhá, obsáhlejší část se věnovala tčm pohledům na vztah učitel
- žáci, které byly souhrnně označeny jako pohledy netradiční.
Postupně byly představeny čtyři:
* učitelovo íntcrpcrson ální chování při výuce, vycházející ze zvláštností
učitelovy osobnosti
* zvládání školní zát ěže učitelem a ž:lk)', vycházející z psychologických
pohledů na stres a vyrovn ávání se s ním
o ž;lkovské hledání pomoci jako specifický případ hledání socí.ilní
opory ve složitých situacích
* učitel jako zdroj naděje i bcznad č]c ž:lkú
F~eChny :čtyři,Pří~tuj;;-~~ch:lzejív z Ps~~hO!O~icl':Ých teori~ které
i JSou u lUS malo zn.uny, Jsme vsak p řesvědčení o tom, ze tyto
; netradiční přístupy nutí podívat se na pedagogické situace,
na jednání učitelů a žáků nově, Jinak, než jsou učitelé zvyklí
- a že to může být pro tvořivé učitele pohled inspirující.
Studie vznikla s podporou Grantov é agentury ČR
- výzkumné projekty č. 406/02/0829 a 406/01/0159.
5. Literatura
Brckclrnans, M.. Créron, H.: Intcrpcrsonul Tcachcr Bchavlor Throughout the
Carccr, In: Wubbels. T., Levy, ]. (Eds.): Do You Know Whal You Look Likc?
Irucrpcrsonal Rclationslups in Educntion. London, Farrncr Prcss 1993: 81-102.
ISBN 0750-70-2 I76 .
VElIENI Š"OI.' 2()()2, I,I .\TOI'''IJ
13reznitz, S.: Thc Effectof Hope on Pain Tolerance. Soc iál Rcscarch, GG, 1999, 2:
G29-G52. ISSN 0037783-X.
Cu lver, N. E: A Validat ion of thc Encouragcrncnt Sca le - Tcacher formo
Doktorská disertace. Athcns, University of Georgia 1992.
Curry, L. A., Maniar, S. O., Sondng, K. A., Sands tcdt, S.: An Optimal Performance
Academie Coursc for University Studcn ts and Studc nts - At hlctcs, Missoula ,
University of Montana 1999.
Cll', j. , Mareš, j.: Psychologie pro učitele. Praha, Port ál 200 1. IS13N 80-717H-4G3-X.
Den Brok , P. J.: Tcaching and Student Outcorncs. Nicuwcgcin, Universit)' of
Utrecht 200 I, IS13N 9039 32763-7.
C::;;:;;,i:J2J:;';;;,,"::;;d Vztahy - předpoklady a podmínky pro jejich utváření t:;:n""'lT.\~r''7:'j';j.WLC:tíZ:
Lc Mare, L., Sohbat, E.: Canadian Students' Pcrccptions of Tcachcr Ch aracteri
sties Thut Support Ol' lnhibit Hclp-Sccking. Elcrncntary School journa!, 102,
2002,3: 239-253. ISSN 00 135984.
Mareš j. (Ed .): Sociální opora u d čt í a dospívajících I. Hrudce Krá lov é, Nuclcus
2001, IS1.lN 80-8G225-19-4.
Marcš. j ., Křlvohlavý.j.: Komunikace ve škole. Brno, Masarykova univerzita 1995.
IS13N 130-210-0170-3.
Den Brok, 1'. J., LeV)', j. , Rod ri gucz, R., Wubbcls, T.: Perception s of AsianAme
rican and Hlspanic-Arncrlcan Tcachcrs and Thdr Studcnts on Tcachcr
lntc rpcrson al Communieation Style. Tcachlng nnd Tcachcr Education, 18,.2002:
447-467.
G:1\"Or.1 ct al.: Pedagogic k á kom unik:ícia v záklaclnc] škole, Bratíslava, Vcdn 1988,
249 s.
Gavora, E, Mareš, j., Den Ilrock, l~ j.: Adapt;lcia Dotazníku in te ra kčnéh o št ýlu
u čitc la . I'cdagogick;"t revue, 2002 ( 1H stran v tisku).
Goh , S. c., Frnsc r, ll. j .: Tcnchcr lrucrpcrsonul llchavio r nud Elc rn cntnry Stu dcnts'
Ou tcorncs. journal of Rcscarch in Chiklhood Educ utlon , i 4. 2000. 2: 216-231.
ISSN 025GH5tí3.
Karabcnick, S. A.: Strateg ic Hc lp Sccking. Implications for Learning nrid
Tcaching. Mahw uh, Law rcucc Erlbaurn 1998. ISBN 0-8058-2384 -0.
K.IUS;"lk, M.: Vč dč t, jak zacházet s klimat em ve tř íd č . Pedagogika, 44, 1994. 1:
61-67. ISSN 3330-38 15.
Kohn, 1'. M.: On Coping Adaptivcly wi th Daily Hasslcs, In: Zcidnc r, M., Endler,
N. S. (Eds .) Handbook of Coping : Thcory, Rcscarch, Applicatlon. Ncw York,
Wile)'. 199G.
Ku li č , v,: Č lověk - učení - automat. Praha, SPN 1984 .
Lazaru s, R. S., folkman, S.: Stress, Appraisal, :tnd Coping. New York, Springer
Publishing 1984.
Lazarlls, n.. 5.: Stress and Emotion. A New S)'nthesis. New York, Sp rin ger
Pub lishing, 1999. IS1.lN 0-82G1-1250-1.
Lear)', T.: An Interpersonal Diagnosis of Personalit)'. New York, Ronald Press
1957 .
VED ENI ~ I\. O t. \' 2 00'2 , l.ll'TOI'hU
Mareš, j ., Rybá řová, M., Lašck, ]. : Dv ě so ndy do dětsk ého zvládání zá těž o vých
situací . In: Mareš, j . I'urma n, A. (Eds.): Školní psychologie '96. Hradec Králov é.
Nuclcus 1996: 101-110. ISIJN 80-901753-3-3.
Nclson-Lc Gall , S.: Hclp-Sccklng - An Undcrstudicd Problcm-Solvlng Skill in
ChiIdren. Dcvcloprncntal Rcv icw, I, 1913 I: 224 -2-16. ISSN 02732297.
Ncw rnan , R. 5.: Adaptivc Hclp Sccking: a Role of Social Interactíon in SelfRcgulatcd
Learning. In: Karabcnlck, S. A.: Strategie I-1elp Sccking, Implications
for Learn ing and Teaching. Mahwah, Lawrcucc Erlbaum 1998: 13-37 . ISDN
0-805 8-238-1-0.
Newman, R. S.: Soci al Influences on thc Dcvclopmcnt ol' Ch ildrcn's Adaptivc
llclp-Sccking: Thc Role (Jr Parcnts, Tcachcrs, and l'ccrs, Dcvclopmcrual Rcvicw,
20, 2000: 350-404. ISSN 0273-2297.
Ralcigh, E. O.: Hopc und Hopclcssncss. In: Ricc , V. H. (cd.) Handbook of Strcss,
Coping und Hcalth. Thousand Oaks, Sage Publication s 2000, 'Í37-4 59 . ISBN
0-7GI9-1821-3.
Rlcc, V. H.: Handbook of Strcss, Coplug, and Hculth. Thousund On ks, Sagc
Publication 2000. ISI3N 0-7619-1821-3.
Ryan-Wcngcr, N. M.: Strcss Coping Slratcgics Iclcntl f'icd Irorn Schootagc
Children 's Pcrspcctivc. Rcscarch Nursíng Hcalth, 12, 1989: 111-122.
Ryan, A. M., Pintrich, P. R., Midgley, C.: Avoiding Sccking Hclp in thc Classroom :
Who a \Vh)'? Educationa! Ps)'cholog)' Review, 13,2001 2:93-114.
Skinn er, E. A., Wellboľl1 , ]. G.: Child rens Coping in the Acade mic Domain. In:
Wolcllik, S. A., Sandlcr, 1. N. ( Ed~ .) Ilandbook o l' Chilclrcns Coping. Linking
Thco ry and Inlervenlio n. Ncw York , l'lc n um l'res~ , 1997, ~ . 3 87 - 42 2. ISBN
0-306-45536-G.
Snyder, C. R.: Hope for Teaching and Vice Ver~a. Kansas , University of Kansas
2001, 15 ~ .
Snyder, C. R.: Hope Tlleory - Rainbows in the Mind. PsychoIogical lnquiry 2002,
31 s. (v tisku)
0-L-GHlz06-oS N Il S I
'lA1S'(;}lCpt:PIt:U LUIU;}jOAS dS UJ[ - IPll1~~~\ ;'> UlJ;'>.\ - }{'POCI
'CUJ ZI:J ll,{,\ CAI}Jd CUlP;)~A
GGGI l:ll CJd "O'J'S ' ;}qt:t:~I j oso ]''JO Q)
Stanford. vlš. H., Yamamoto, K. (Eds): Childrcn and Strcss - Undcrstanding und
Hclping. Olncy, Associuríon Ior Childhood Educ.uion Intcrnatlonal, 200 I . ISUN
0-H7173-153-3.
Stolarchuk, E., Fisher, D.: Thc Effecl of Using Laptop Cornputcrs on Achlcvcmcnt,
Au ltude 10 Science and Tcachcr-Studcut lrucrpcrsoual llehaviour in
Science, Da rwin, Conícrcncc ol' Austra\ian Science Educ.uionul Rcscurch
Assoclation, july 1998,8 s,
.' Vztahy - p ředpoklady a podmínky pro jcjich utvá ření
Wilson, C. J., Dcanc, E 1'.: Engaging Young Pcoplc in Mcntul llcalth Scrvíccs:
Ovcrcorning 13arriers to Appropriatc Hclp-Sccking. lIrisbanc, -íth National
Confcrcncc 2001. Dostupn é na adrese: http://www.aicafmha .n ct.au/conferenccs/brtsbnncžou
I/papers/wilso n_c.h trn.
~,~ . , .... .a......
:!,!o l! P:I
: l U;) LU J~ CUl:LU 1 }{;) rOJ (
:J J !p J dx,1
:}{'LL
: 1~ qz l: S
:Á.'ln~qo llJAl}u ~l'l:lUI:J 9
:lAlS[:Jll:p t:(}{W IJl!P;JU
1:11':Jd " 0 'J 'S 'I:!1U;)PS
,!;?LUOJI:[ I,S '1: ' WJ ~}{S! l SV
:lUdJ01IdAl:d '\JU! '~OlJI:H U::lqlV
~OlJI:H iroqjv
}{!Il:do}{S J!LUOJI:[
}{;}~~uiol. }{;}~!1Ul:J:I 'J\JIA1
":l5::> '}{UOJ](OS UI:[ 'J O lJd ':l0P 'I:P l:JH joso]' 'J\JW
I}AOA!IO I:UI:[
Wubbcls, T., Créton, H. A., Hooymnycrs, ll, E: Discipline Problcms ol' lleginning
Tcachcrs, Intcractlonal Bchavlour Mapped Out. Chicago, Arnc rlc an Edueational
Rcscarch Assocltuion Annual Meeting 1985. Abstrakt je dostupn ýv Rcsourccs in
Educatlon, za, 1Z, s. 153, ElUC Docurncnt z600tÍO.
Wubbels, 'C, Levy, J. (Eds.) : Do You Know Whal You l.ook Likc? Inicrpcrsonal
\tl:ialiollsllips in Edlll'alioll. l.onduu, Fal'lllL'r I'rl'SS I()'}5. ISIIN ()7'i()-7()-:! 17(,.
WlIbbels, '1'.. Lev y, ,1., lIrl'kl:ill1ans, M .: I'aring At tcru io u to Rcl.utonsh lps.
Educational Lcadcrship, 5,í, 1997. 7:l:l2-l:lG. ISSN 0013-17o,í.
Ya111a111olO, K.: Strcss: 'l'hc Vicw Fl'0111 the lnsidc. In: Sruntord, ll. H., Yarn.unoto,
K. (Eds): Ch ildrcn and Strcss - Undcrstandíug und l-lclping, Olncy, Assocíation
for Chlldhood Education lntcrnutlonnl, ZOOl : 19-31. ISllN 0-87173-153-3.
.. "; :0
. . 2~3
-;'ď:~45
Z:>/dP';)QBBJ'A\1\'u\\
Z:>'\OA 'XOqlU@;)qBBJ:\!I :lU-;)
~f 09 tz 19/W :XBJ 'n ss 61 OZ/za :'\;)
f EqllJd 00 on '~ ~ppmBlUOa
Jl;)DI Áu!cln,,\s U ;)I:)
"O".l"S ';)qm~lI joso[".IQ !~SP)~PUPIEN
:~:" ~'..~:?.':.~.".:":,,'.:~\'!:;:.:. ~:.~,~.::.~::~;r.r-;.?::~g~~:?]~:n."::r:r~~:;'~,1t;"\~I::;r,:::~ r:~z.','.":'~~:. '~ ::';fX~'~"."~;';." :':'. . >.. ~.~:t :~. ,. .'. ': '.~ . :':~ '..-,
osy