41. Alternative Methoden
1. Begriff
Die Bezeichnung alternative Methoden hat sich als Sammelbegriff für Methodenvorschläge durchgesetzt, deren Interesse die Abgrenzung von herkömmlichen Lernablaufskonzepten ist. Sie enthält ein kritisches, ja provokatives Moment, das durch das Postulat verstärkt wird, Lernerzentriertheit sei das zentrale Anliegen dieser Ansätze und nur dieser.
Neben dem Beiwort alternativ finden sich die Bezeichnungen holistische Methoden oder New Age Methods, humanistische Methoden, ganzheitliches Lernen, humanes Lehren und Lernen.
Die alternativen Methoden suchen ihren Begründungszusammenhang in der Suggestologie, in der humanistischen Psychologie, in der Psychotherapie oder in Kunstformen. Ihre Ansatzpunkte sind allgemein-pädagogischer Natur: Der ganze Mensch, die Humanisierung des Unterrichts, die Gestaltung der Unterrichtsatmosphäre stehen im Mittelpunkt ihrer methodischen Überlegungen (Dietrich 1995, Ortner 1998).
2. Methoden
Ausgehend von den bekanntesten alternativen Methoden lassen sich fünf Gruppen benennen:
a) Suggestopädische Ansätze: Suggestopädie (Loza-nov 1978), Superlearning (Ostrander/Schroe-der/Ostrander 1979), ACT-Ansatz (Dhority 1986), Suggestive Accelerative Learning and Teaching (Schuster/Benitez-Bordon/Gritton 1976), Psychopädie (Baur 1990).
b) VerStehensansätze: Total Physical Response (Asher 1969), Comprehension Approach (Winitz/Reeds 1971), Tan-Gau-Methode (Gauthier 1963), Audio - Motor - Technik (Kalidova/Morain/Elkins 1993)
c) Therapeutische Ansätze: Linguistische Psychodra-maturgie (Dufeu 1994), Community Language Learning (Curran 1976), Silent Way (Gattegno 1976)
d) Nativistische Ansätze: Fremdsprachenwachstum (Buttaroni/Knapp 1988)
e) Kommunikative Ansätze: Natural Approach (Kras-hen/Terrell 1988), Drama-Methode (Schewe 1993)
3. Beschreibung
In der folgenden Beschreibung werden die Konzepte des Sprachbegriffs, des Inhalts Verständnisses, der Lerntheorie, der Rolle der Lehrpersonen, des Kontextes sowie das Methodenverständnis skizziert, die den alternativen Methoden zu Grunde liegen. In der Unterrichtspraxis gibt es eine große Vielfalt von Erweiterungen, Bereicherungen und Abwandlungen dieser Grundlagen.
a) Sprachbegriff
In den suggestopädischen Methoden bleibt die von der System-Linguistik geprägte Auffassung von Sprache als einem System von Regeln im Kern erhalten. Diese Auffassung findet deutlichen Ausdruck in den um Grammatikpensen gruppierten
41. Alternative Methoden 235
Texten und in der sprachlernmethodischen Prämisse, dass die Kenntnis der Regeln und Regulari-täten einer Sprache zur Sprachbeherrschung führt. Mit dem Mittel der Übersetzung in die Erstsprache wird das Verstehen der neuen Sprache sichergestellt. Sowohl Grammatikerklärung als auch Übersetzung haben hier einen prominenten Stellenwert. Die Texte sind jedoch nicht in Beispielsätzen angeordnet, sondern meist in längeren Textpassagen.
Die sprachtheoretischen Wurzeln der Verste-hensansätze, des Silent Way und des Natural Approach liegen im Strukturalismus. Sprache wird als Komplex systematisch aufeinander bezogener Einzelelemente gesehen. Die Kenntnis der Einzelelemente und ihrer strukturellen Relationen führt zur Sprachbeherrschung. In den Verstehensansätzen werden Äußerungen als Sprechakte definiert und (verbalem) Verhalten gleichgesetzt. Die semantische Dimension wird in den Verstehensansätzen über Aktionskontext, Bildkontext und Situationskontext in den Unterricht geholt. Dennoch ergeben diese Ansätze kein integriertes Bild der Sprache als Ganzes: Befehle isolieren sprachliche Merkmale, die Komplexität der Sprache wird durch starke Graduierung reduziert, Aktivitäten sind oft ritualisierte Routine.
In der Methode des Silent Way hat die Phonetik im Anfangsunterricht Priorität. Der Zugang zur Sprache ist analytisch. Die Behandlung sprachformaler Aspekte steht im Vordergrund. Sprache wird in ihre kleinsten Teile zerlegt. Die Synthese der einzelnen Teile leistet - so die Annahme - eine nicht genauer definierte innere Kraft der Lernenden.
Auch der Sprachbegriff des Natural Approach hat seine Wurzeln in der strukturalistischen Linguistik, jedoch versteht man Sprache hier als Träger außerlinguistischer Bedeutung. Ihr Zentrum ist die bedeutungstragende Lexik. Ihr wird daher unterrichtsmethodisch große Aufmerksamkeit gewidmet.
Im Community Language Learning wird Sprache interaktioneil definiert, als Mittel zur Etablierung und Aufrechterhaltung persönlicher und sozialer Beziehungen. Methodisch-praktisch steht diese Mehode sowohl in der Tradition der Grammatikerklärung und Übersetzung, als auch in der Tradition der strukturalistischen Linguistik. Substitutionsverfahren sind ihr Übungsschwerpunkt.
Für die therapeutisch orientierte Linguistische Psychodramaturgie ist Sprache kein im linguistischen Sinne zu definierender Gegenstand. Sprach-
verwendung und Sprachstruktur werden als Einheit gesehen, die auf der symbolischen, der expressiven, der kommunikativen und der strukturierenden Ebene funktional für das Individuum ist.
Der sprachtheoretische Ort des Drama-Ansatzes ist die Pragma- und Soziolinguistik. Sprache wird als besondere Form menschlichen Handelns gesehen, das der Kommunikation dient.
Die generative Linguistik mit ihrem Postulat der Kompetenz des Individuums, aus konkreten sprachlichen Äußerungen aufgrund intuitiver und unbewusster Fähigkeiten das regelgeleitete System jeder natürlichen Sprache zu erschließen, ist der sprachtheoretische Ausgangspunkt des Fremdsprachenwachstums.
Insgesamt lässt sich sagen, dass suggestopädische Ansätze, Verstehensansätze, Community Language Learning, Silent Way und Natural Approach in der Sprachauffassung traditionellen linguistischen Schulen folgen, deren Übertragbarkeit auf Lernkontexte bereits durch große historische Methoden (Grammatik- Übersetzungsmethode, Audio-linguale Methode) in Frage gestellt wurde. Die Linguistische Psychodramaturgie nimmt nicht Bezug auf einen fachwissenschaftlichen Kontext. Die Drama-Methode bezieht sich auf den Sprachbegriff der kommunikativen Methode, Fremdsprachenwachstum auf Chomsky.
b) Inhaltsverständnis
Suggestopädische Ansätze gruppieren ihr Textmaterial thematisch um Alltagssituationen, nicht unähnlich den Lehrbuchtexten der 50er-Jahre. Die Dialoge haben eine den Lehrbuchtexten der 70er-Jahre verwandte Qualität. Ihre Texte sind von Lehrenden für den Unterricht geschrieben. Suggestopädische Ansätze haben ein lexiko-grammatisches Curriculum.
Verstehensansätze sind hinsichtlich der thematischen Bezüge ihrer Textkorpora durch die speziellen Methodenanforderungen auf veranschaulichbares oder körperlich unmittelbar umsetzbares Sprachmaterial angewiesen. Auch sie orientieren sich an Lexik und Grammatik. Dasselbe gilt für die Textinhalte in Silent Way.
Die Linguistische Psychodramaturgie erklärt die ,Sprache der Gefühle' zur Grundsprache jeder Kommunikation. Ihre Inhalte beziehen sich auf die sprachliche Realisierung von Gefühlen der einzelnen Lernenden und der Lernergruppe. Ähnliches gilt für das Community Language Learning, das sich in den lernerseitig erstellten, dialogischen
236      Brigitte Ortner
Texten auf die ad hoc von den einzelnen Lernenden artikulier- und thematisierbaren Gedanken beschränkt. Das Textkorpus ergibt sich aus der Dynamik der Gesprächsinteressen.
Mit seinem notional-funktionalen Curriculum steht der Natural Approach hinsichtlich der Themenwahl in der Tradition des kommunikativen Ansatzes.
Fremdsprachenwachstum wie auch die Drama-Methode sehen in ihren sprachlichen und inhaltlichen Curricula keine methodenimmanente Beschränkung vor. Die Drama-Methode bevorzugt Texte, die Anhaltspunkte zur Inszenierung geben. Sie stellt mit den Textausgestaltungsmöglichkeiten ein Verfahren bereit, das die Inhaltswahl an die Lernenden delegiert. Im Methodendesign des Fremdsprachenwachstums sind den Lernenden Wahlmöglichkeiten zwischen mehreren Texten für eine Unterrichtseinheit zugedacht. Diese beiden Ansätze sind ebenso wie das Community Language Learning hinsichtlich der Inhaltsfrage als Schritte in Richtung Lernerorientierung zu werten.
Der landeskundliche oder interkulturelle Aspekt wird in die Konzeptionen der alternativen Methoden nicht explizit einbezogen. Diesen Inhaltsdimensionen wird jedoch in den drei zuvor genannten Methoden Raum geschaffen. Landeskundliche und interkulturelle Inhalte sind zwar auch hier nicht explizites Lernziel. Sie sind dennoch über die Wahl des jeweiligen Texts oder der jeweiligen Situation grundsätzlich möglich.
c) Lemtheorie
Die psychotherapeutisch orientierten Methoden stützen ihre unterrichtsmethodischen Schritte auf die - einzelnen psychotherapeutischen Ansätzen eigene - Auffassung von der Veränderbarkeit der Befindlichkeit von Individuen durch emotionale Geborgenheit (Linguistische PsychoDramaturgie), auf ein Training der Bewusstmachung innerpsychischer Vorgänge (Silent Way), auf die Vorgabe eines Weges aus der Abhängigkeit des Kindes in die gelungene Unabhängigkeit des Erwachsenen (Community Language Learning). Die jeweils spezifische psychotherapeutische Interpretation von Lernen wird methodisch durch die Haltung der Lehrenden den Lernenden gegenüber realisiert. Diese Haltung fundiert in Bildern vom Menschsein und vom Menschen jener psychologischen Schulen, aus denen diese Sprachlehrmethoden hervorgehen. Unterricht bildet die Beziehung zwischen Therapeut und Patient ab. Bewegen sich die methodischen Interventionen bei sprachlernspezifi-
schen Aktivitäten aus dem psychotherapeutisch definierten Rahmen heraus, rekurriert man auf das breite Instrumentarium herkömmlicher Übungsformen. Eine systematische lerntheoretische Begründung für den Einsatz bestimmter Übungsformen gibt es nicht.
Suggestopädische Ansätze beruhen lerntheoretisch auf biologischer und biophysischer (Tiefen-) Entspannung. Sie, so argumentiert man, ist Voraussetzung und Bedingung für jedes Lernen. Ihrer Aufrechterhaltung in der Unterrichtszeit gelten die methodisch konkret gefassten Schritte, wie Routinen, Rhythmik, Musik etc. Die Aktivitäten zur Bedeutungssicherung durch Übersetzen und Grammatikerklärungen, zur Sprachaneignung durch Wiederholen und Anwenden sind nicht innovativ.
Natural Approach verweist auf eine genuine spracherwerbstheoretische Ausgangsbasis, die jedoch von geringer Auswirkung bleibt: man bewegt sich methodisch weitgehend im Bedingungsgefü-ge des konventionellen kommunikativen Paradigmas.
Am ehesten geeignet, neue methodische Impulse auf lerntheoretischer Basis zu geben, erscheinen der Drama-Ansatz und das Fremdsprachen-Wachstum. Mit dem methodisch realisierten Raum für die Entfaltung der Sprachlernfähigkeiten der einzelnen Lernenden stellt der Drama-Ansatz grundsätzlich eine Erweiterung von Sprachentera-handlungsweisen im Unterrichtskontext vor. Die methodisch überzeugend realisierte spontane Spracherzeugung weist den Drama-Ansatz als produktive Weiterentwicklung der kommunikativen Methode aus (Art. 40).
Das Fremdsprachenwachstum leistet einen Beitrag zum Überdenken der Rolle der endogenen Lernfaktoren in gesteuerten Lernkontexten. Sein unterrichtsmethodisches Anliegen ist die Beachtung universalgrammatischer Erkenntnisse.
In der großen Familie der alternativen Methoden können Drama-Ansatz und Fremdsprachenwachstum im lerntheoretischen Bereich als fruchtbare Anregung zur Aufnahme und Weiterentwicklung der lerntheoretischen Diskussion gesehen werden.
d) Rolle der Lehrpersonen
Die Rolle der Lehrpersonen, ihre Interventionen sowie ihre Position im Unterrichtsgeschehen ist klar strukturiert: Ihnen ist ein mehr oder weniger engmaschiges Netz von Handlungsanweisungen vorgegeben, das schwerpunktmäßig als Einbahn -
41. Alternative Methoden 237
von der Lehrperson zu den Lernenden - verläuft. (Total Physical Response, Suggestopädie, Psychopädie, SilentWay, Natural Approach).
In den therapeutisch orientierten Methoden sind die Haltungen der Lehrpersonen den Lernenden gegenüber dem der Methode zugrundeliegenden Therapiekonzept verpflichtet. Die Interventionen der Lehrpersonen im Bereich der konkreten Sprach -lehrhandlungsschritte orientieren sich an den Interventionsweisen herkömmlicher Methoden.
Im Rahmen des Fremdsprachenwachstums ist die Lehrperson auf die Bereitstellung von Textmaterial konzentriert. Sie strukturiert den äußeren zeitlichen und mit den Anleitungen zur Sprachbeobachtung den inneren organisatorischen Rahmen. Mit ihrem Angebot an Aktivitäten lenkt sie die Aufmerksamkeit der Lernenden auf die Textkorpora. Vor allem innerhalb der Textentschlüsselung sind die Lernenden frei. Hier wird dem mentalen Prozess der kreativen (Re-) Konstruktion, als der Sprachenlernen definiert wird, individueller Handlungsspielraum geschaffen.
Das Unterrichtsdesign des Drama-Ansatzes bezieht die Lernenden in die Lehraktivitäten ein. Hier wird ein Handlungsrahmen geschaffen, innerhalb dessen sich die Lernenden gemäß der ihnen zur Verfügung stehenden Ressourcen auf der kognitiven, affektiven und interaktionalen Ebene bewegen können. Die Lehrperson übernimmt Rolle und Funktionen eines Regisseurs, der auf die aktive Teilnahme der Schauspieler an der Gestaltung, Interpretation und Aufführung von Sprachunterricht angewiesen ist (Art. 74).
e) Kontextverständnis
Vor allem die therapeutisch-orientierten, aber auch die suggestopädischen Methoden stellen Realitätsbezüge bestenfalls ausschnitthaft her. Ihr Interesse gilt nicht der Einbindung von Sprachunterricht in größere soziokulturelle, soziolinguisti-sche und gesellschaftspolitische Zusammenhänge. Ihnen geht es um den kleinen, harmonischen, von der Außenwelt abgeschirmten Raum. Ihre Interpretation von Sprachenlernen als sehr persönlichem, inneren Vorgang hat unmittelbare Auswirkungen auf die Gestaltung des Kontexts. Helle, freundliche Räume und eine angst- und stress-freie, möglichst private Atmosphäre sind die wesentlichen Forderungen hinsichtlich der Kontextgestaltung. Sprachunterricht soll fernab der konfliktvollen Realität stattfinden. Unterricht soll Verständnis, Harmonie und Privatheit etablieren und aufrechterhalten.
f) Methodenverständnis
Die meisten der alternativen Methoden sind lehrerzentriert. Sie verstehen Methodenkompetenz als Kompetenz von Lehrenden. Anlage des Unterrichtsablaufs, Strukturierung des Lernwegs in Schrittabfolgen etc. sind vorkonzipiert und stehen nicht zur Disposition der Lernenden. Sie manifestieren damit ein statisches Methodenverständnis. Anders der Drama-Ansatz: die methodisch vorgesehenen individuellen Gestaltungsmöglichkeiten der Lernenden auf sprachlicher, darstellerischer und organisatorischer Ebene sind geeignet, den statischen Rahmen zugunsten einer dynamischen Konzeption zu verlassen (Art. 42).
4. Kritik und Ausblick
Die alternativen Methoden beziehen ihre Popularität bei Lehrenden und Lernenden nicht zuletzt aus ihrer vorgeblichen Lernerzentrierung. Eine kritische Analyse zeigt jedoch, dass sie dieses Schlagwort des (post)modernen Fremdsprachenunterrichts nicht einlösen. Hingegen teilen sie die bislang allen methodischen Zugriffen gemeinsame Grundhaltung: Lehrende bestimmen, was im Unterricht zu geschehen hat. Sie sind die Herren über den Lernstoff, den Lernweg, das Lernziel. Einem Verständnis von methodischem Vorgehen, welches die Lernenden als (auch) methodisch Handelnde versteht, entsprechen die alternativen Methodenentwürfe nicht oder nur teilweise. Auf Grund ihrer Konzeption, wonach Inhalte im vorhinein festgeschrieben, Unterrichtsschritte festgelegt und die Evaluierung von Lernergebnissen aus den Überlegungen ausgeklammert werden, sind sie wenig geeignet, den Objektstatus der Lernenden aufzuheben. Daher ist zu fragen, ob sie zu Recht als lernerzentriert gelten können (Art. 67).
Wenn es im Sprachunterricht darum geht, die für die Lernenden in ihrer jeweiligen Situation sinnvollen Lernvoraussetzungen zu erkennen und sie den Lehrenden, den anderen am Unterricht Beteiligten und nicht zuletzt dem Lerner selbst transparent und verfügbar zu machen, dann leisten die alternativen Methoden keinen nachhaltigen Beitrag. Sie verschaffen den Lernenden wenig Einblick in die Organisation des Lernprozesses. Kreative Mitbestimmung ist mit wenigen bereits genannter Ausnahmen nicht vorgesehen und daher können sie auch über Strategien für die Wahl und für die Zielrichtung von Lernbedingungen nicht mitentscheiden oder solche selbst entwickeln (Koordinierungsgremium 1983).
238     Axel Vielau
Dass die alternativen Methoden seit ihrem Bestehen interessante und kontrovers eingeschätzte Impulsgeber für die anhaltende Diskussion über die optimale Gestaltung von Sprachunterricht sind, ist hingegen unbestritten (Art. 42).
Literatur
Asher, J.J. (1969), „The Total Physical Response Approach to Second Language Learning", in: Modern Language Journal 53, 3-17.
Baur, R. S. (1990), Superlearning undSuggestopädie. Grundlagen - Anwendung - Perspektiven, Berlin.
Buttaroni, S. (1997), Fremdsprachenwachstum. Sprachenpsychologischer Hintergrund und didaktische Anleitungen, München.
Buttaroni, S./Knapp, A. (1988), Fremdsprachenwachstum. Anleitungen und sprachpsychologischer Hintergrund ßr Unterrichtende. Fernkurse der Wiener Volkshochschulen, Wien.
Curran, CA. (1976), Counseling-Learning in Second Languages, Apple River.
Dietrich, I. (1995), „Alternative Methoden", in: Bausch, K.-R./Christ, H./Krumm, H.-X, Hrsg., Handbuch Fremdsprachenunterricht, Tübingen, 3. Aufl. 194-200.
Dhority, L. (1986), Moderne Suggestopädie. Der ACT-Ansatz ganzheitlichen Lehrens und Lernens, Bremen.
Dufeu, B. (1994), Teaching Myself, Oxford.
Gattegno, C. (1976), The Common Sense of Teaching Foreign Languages, New York.
Gauthier, R. (1963), „Tan-Gau - A Natural Method for Learning a Second Language", in: Teacher's Guide to Accompany the Tan-Gau Method, Toronto.
Kalidova, T.B./Morain, G./Elkins, R.J. (1993), „The Audio-Motor Unit: A Listening Comprehension Strategy that Works", in: Oller, J.W., Hrsg., Methods that Work. Ideas for Literacy and Language Teachers, Boston/Mass. 2. Aufl., 22-29.
Koordinierungsgremium im DFG-Schwerpunkt „Sprachlehrforschung", Hrsg. (1983), Sprachlehr-und Lernforschung - Begründung einer Disziplin, Tübingen.
Krashen, S.D./Terrell, T. D. (1988), The natural Approach. Language Aquisition in the Classroom, Hemel Hempstead.
Lozanov, G. (1978), Suggestology and Outlines of Suggestope-dy, New York.
Ortner, B. (1998), Alternative Methoden im Fremdsprachenunterricht, München
Ostrander, S./Schroeder, L./Ostrander, N. (1979), Superlearning, New York.
Schewe, M. (1993), Fremdsprache inszenieren. Zur Fundierung einer dramapädagogischen Lehr- und Lernpraxis, Oldenburg.
Schewe, M./Shaw P., Hrsg. (1993), Towards Drama as a Method in the Foreign Language Classroom, Frankfurt a.M.
Schuster, D. H./Benitez-Bordon R./Gritton, C.E. (1976), Suggestive Accelerative Learning and Teaching: A Manual of Classroom Procedures Based on the Lozanov Method, Iowa.
Winitz, H./Reeds, J. (1971), Rapid Aquisition of a Foreign Language (German) by the Avoidance of Speaking, Cansas City.
Brigitte Ortner