Zpracovaly studentky 1. ročníku sociální pedagogiky a volného času - Najerová Petra, Otipková Radana, Sekaninová Eva, Zíbrtová Klára

PROBLEMATIKA HODNOCENÍ

- vyjádření výsledků vyučování a učení žáka ve vztahu k plánovanému cíli

- formuje a informuje

- od učitele se vyžaduje: spravedlnost, objektivnost, měření stejným metrem pro všechny

- Skalková: Zaujímání a vyjadřování kladných nebo záporných stanovisek k různým činnostem a výkonům žáků ve vyučování

- Má pomáhat, motivovat, být humánní, taktní, citlivé, objektivní, spravedlivé, nestranné

Funkce hodnocení:

· Výchovná (sociální) - vážný účinek na utváření žákovy osobnosti, na psychické procesy, stavy a zážitky, na plnění školních povinností a následného učení, na utváření vztahu ke spolužákům, učitelům ve škole. Mění jeho sebevědomí, citové vztahy, charakterové vlastnosti, zvyšuje, či snižuje studijní úsilí. Žák si uvědomuje jeho význam pro svůj další osobnostní rozvoj, pro budoucí povolání, zařazení se do společnosti.

· Informační - známky na vysvědčení, maturitní zkouška,...informují samotné žáky, rodiče, školskou a státní správu, pro jinou školu, pro zaměstnavatele

· Diagnostická - U zjišťuje pokroky a zaostávání žáků (závěry na jejich odstranění). Umožňuje identifikovat slabé, průměrné a nadané žáky. Rozpoznává úroveň rozvoje všeobecných a speciálních schopností jednotlivých žáků, rozvoj jejich poznávacích schopností, stupeň rozvoje jejich myšlení, úroveň jejich projevu, úroveň rozvoje jejich charakterových vlastností. Diagnostická funkce umožňuje učiteli plnit:
Selektivní funkci - žáci, u kterých se zjistí, že nemají předpoklady na daný druh studia, se z něho vyřazují
Prognostickou funkci - Umožňuje „projektovat“ další vývoj žáka, volbu nejvhodnějšího povolání, dalšího studia.
Sebehodnotící funkci - Vyvolává u žáka prvotní představu o sobě samém. Učí se hodnotit sám sebe, to vede k sebevýchově.

· Motivační - měla by zvýšit studijní aktivitu žáků, zájem o studium, zdokonalení se ve škole. Žák má cítit radost z práce, úspěch v učení, zdravé sebevědomí. Učitel má částečně ukázat na chyby, nevsugerovávat neúspěch žákům, osobní pomoc, povzbuzení do další činnosti.

· Regulační - v průběhu učitel zjišťuje úroveň dosáhnutých vědomostí, zručností a návyků a zároveň zkoumá a hodnotí i podněty a faktory, které způsobily daný zjištěný stav. Na základě toho vyvozuje závěry, opatření, jak má řídit, zlepšovat svoje didakticko-výchovné činnosti.

· Didaktická funkce - v průběhu se korigují, zpřesňují, prohlubují vědomosti, utváří se mezipředmětové vztahy, řešením vhodných úloh se utváří spojení mezi školou a životem. Dochází k tomu právě tehdy, když učitel nezkouší pouze poslední látku, ale žádá znalost předchozího učiva pro řešení nových úloh.

Kontrolní – U zjišťuje stav osvojení V, D, N - porovnávání s požadavky (učebními osnovami, klasifikačním pořádkem). Kontrola má být pravidelná, má vzbudit pravidelné učení (aktivizační funkce). Při správné realizaci zkoušení a hodnocení se žáci aktivují více než při vysvětlování. Umožňuje žákovi otestovat své znalosti.

Prostředky (formy) hodnocení:

- Klasifikace

- Slovní hodnocení

- Didaktický test

- Sebehodnocení

- Odměny, tresty

Klasifikace:

- = posuzovat komplexně osobnost žáka (vlastnosti, zaměření, schopnosti, potřeby a zájmy, možnosti)

- klasifikace se stala základním kritériem pro posuzování úspěšnosti

- orientace na známku - povýšena na hlavní cíl a motiv vyučování (x orientace na rozvoj poznání

- negativa známky:

- odvádí žáky od podstaty učení

- přirozenou vnitřní motivaci žáka nahrazuje vnější motivací (atmosféra napětí, úzkosti, strachu, stresu)

- vede k vyhýbání se neúspěchu nejrůznějšími prostředky

- zakládá předpoklady k vytváření negativních morálních vlastností

- sociální diferencuje třídu

- vede až k zdravotním obtížím dětí

- známka = označení statické, konečné, neukazuje perspektivu

- klasifikační řád - určuje a popisuje všechny klasifikační stupně

- žák by se měl učit hodnotit vlastní práci i práci druhých

Didaktické testy:

- typ písemné zkoušky; standardizované x nestandardizované

- vlastnosti:

1) Validita - test měří tu veličinu, kterou má měřit

2) Reliabilita - spolehlivost, test je nezávislý na podmínkách aplikace

3) Objektivita - test měří „čistý“ výkon žáka

4) Senzibilita - citlivost, dostatečnou rozlišovací schopnost testu

Výhoda:

změří rychle, přesně a srovnatelně velké množství žáků

Nevýhoda:

ne každý výsledek vyučování je měřitelný, ne každý obsah vyučování je možno zpracovat do položek testu.

Slovní hodnocení:

- v praxi málo využívané

- charakteristika konkrétně vyjadřující, jakých výsledků dosáhlo dítě v jednotlivých předmětech, ale i v mimoškolní činnosti.

- víra ve zlepšení žáka

- musí obsahovat uznání

- nesmí být žádnou formou ohrožení

- mělo by podněcovat širokou spolupráci

- prožití kladného pocitu, seberealizace

- podtrhuje jeho pozitivní rysy, ukazuje cestu dalšího rozvoje

- větší možnost k uplatnění i samotnému žákovi, který může postupně hodnotit sám sebe, hodnotit druhé i průběh a výsledky vyučovací hodiny

- stručně, jasně, srozumitelně

- analýza příčin neúspěchu, doporučení k odstranění

- dobré psát jako dopis

Sebehodnocení:

- nejvyšší forma hodnocení

- charakteristická pro konstruktivní školu

- úzce s tím souvisí i vytyčování cílů do budoucna, objasňování účinnějších postupů a uvážlivě hodnotit, prokazuje pohotovost a způsobilost přebírat větší měrou zodpovědnost za svou práci, za své výsledky, ale i za své perspektivy.

Fáze hodnotícího procesu:

Zadání úlohy…žák úlohu příjme a snaží se ji pochopit…expozice výkonu žáka…učitel výkon průběžně analyzuje…žák ukončí výkon…učitel na závěr analyzuje výkon a rozhoduje se…učitel vynese posudek o výkonu…to má důsledky na chování a jednání žáka

Formy hodnocení:

- jsou způsoby, jakými člověk vyjadřuje výsledky hodnocení

Forma kvantitativního hodnocení

Důraz na funkci kontrolní, selektivní, certifikační

Hodnocení sociální vztahovou normou

Převážně posuzování znalostí, vědomostí

Hodnocení známkami, body, procenty

Provázen jednorázovou kontrolou

Vyhledává chyby 

- Známka může stav vědomostí žáka, ale nepodá informace o jeho snaze, schopnostech, tvořivosti…

- Objektivnost je problematická (každý má jinou hodnotící stupnici)

- Děti často podvádí, aby vytoužené známky dosáhli

- Tendence učit se jen kvůli známkám

- Rodiče neví, za co byla známka dítěti udělena ( je to číslo, které není doprovázeno hodnocením)

- Známka je zjednodušená forma hodnocení, která nevypovídá nic o tom, co dítě skutečně zvládlo a na čem je třeba ještě pracovat

- Nevyjadřuje individuální odlišnosti

- Ztotožňuje se nízký výkon se špatným výkonem, i když dítě pracuje v rámci svých možností svědomitě

+

- Zobrazuje stupeň rozvoje žáka

- Je to významný symbol úspěchu

- Známky rychle získávají motivační hodnotu

- Veřejnost je na známky zvyklá

- Známka umožňuje srovnávání výkonů

Forma kvalitativního hodnocení

Důraz na funkci informační, diagnostickou

Hodnocení individuální vztahovou normou

Posouzení celku osobnosti

Slovní hodnocení

Kontrola v průběhu učení

Chyba brána jako pozitivní jev

-

- Může vyvolat určité typizování žáků

- Slovní hodnocení je pro mnoho učitelů neúměrným požadavkem

- Je časově náročné

- Rodiče nemusí vždy rozumět formulacím učitelů

- Nevytváří možnost porovnávat výkony žáků

+

- Nestresuje žáka, umožňuje klást důraz na pozitivní výsledky a povzbuzuje žáka

- Umožňuje obsahovat doporučení, jak dosáhnout lepšího výkonu

- Snižuje riziko diskriminace výkonnostně slabších žáků

- Umožňuje přiblížit se individualitě žáka

- Rozvíjí vnitřní motivaci žáka ( snaha se něco naučit a nejen získat známku)

- Konkrétně ukazuje, co žák umí a neumí

Význam pozitivního a negativního hodnocení:

Negativní hodnocení:

zdůrazňuje žákovi chyby, ale vyvolává ve studentovi strach a stres

Pozitivní hodnocení:

Kladné hodnocení vede ke kladným citům, ty motivují a zintenzivňují činnost, díky tomu je dosahováno větší sebedůvěry

Další problémy hodnocení:

-

Subjektivnost, objektivnost

Spravedlivost hodnocení

Disintegrace

Manipulace

Segregace, „škatulkování“

Rozlišovat individuální vztahovou normu a skupinovou vztahovou normu

Použitá literatura:

Kalous, Z. Školní didaktika. Portál, Praha, 2002.

Kolektiv autorů. Pedagogika pro učitele. FPE ZČU, Plzeň 1997.

Slavík, J. Hodnocení v současné škole. Portál, Praha 1999.

Skalková, J. Obecná didaktika. ISV, Praha 1999.

Zpracoval: Tomáš Mička

Známkování hudební a výtvarné výchovy

Ano, výchovy mají mezi ostatními, převážně naukovými předměty významně odlišné postavení. V daleko větší míře než např. v pravopise nebo přírodovědě v nich hraje roli přirozené nadání, talent, vlohy. A veškeré vynaložené úsilí tu nemusí být v přímé souvislosti s konečným výsledkem v podobě dobré známky.

Co s tím?

Otázku, jak tuto situaci řešit, musíme rozdělit na dvě části. Předně je třeba se ptát, jak ji řeší škola. Schválené vzdělávací programy shodně poukazují na specifický charakter výchov, který se také snaží v hodnocení zohledňovat. Vzdělávací program Základní škola hovoří o využití různorodých forem hodnocení (do nějž tedy nepatří pouze klasifikace) a zejména požaduje od učitele, aby zvláště ve výchovných předmětech přihlížel k celkovému přístupu žáků, ke snaze spolupracovat s ostatními, k úsilí o co nejlepší výsledek.

Ještě konkrétnější je v tomto směru program Národní škola. Klasifikaci ve škole považuje za potřebný nástroj srovnávání, u výchov ji však neshledává nezbytnou. "Domníváme se, že v předmětech výchovného zaměření by bylo vhodné hodnocení slovní," praví se v dokumentu doslova.

Také Obecná škola se k problému staví obdobně. Setkáme se tu jak s tím, že předmět je klasifikován, ale předmětem této klasifikace není konkrétní dovednost, tak s jednoznačnou preferencí slovního hodnocení. Příkladem prvního přístupu může být výtvarná výchova, kde jsou pro učitelovu orientaci definovány priority: "Není podstatné, jak krásně a výstižně (žák) kreslí, ale co všechno je schopen vložit do své práce." Klasifikaci by autoři naopak docela dobře oželeli v tělocviku. "Doporučujeme ...zrušení klasifikace TV, která nemůže být objektivní výpovědí o podmínkách, postojích, zájmech a dosažených výsledcích žáka," uvádí se v programu.

Co je psáno, to je dáno?

Vzdělávací program míní, konkrétní škola mění, mohla by znít parafráze lidového rčení. Slovní hodnocení je v citovaných dokumentech toliko "doporučeno", je "považováno za vhodné" apod., ale není závazně stanoveno (s výjimkou dramatické výchovy v Obecné škole). Veškerá pravomoc v této věci je tedy přenesena do škol.

Zde však z mnoha důvodů panuje tendence tíhnutí ke klasifikaci, zejména proto, že její tradice je v našem školství hluboce zakořeněna. Vyžadují ji jak rodiče, tak i mladší děti, připravované již v předškolním věku na to, že dokladem úspěchu ve škole jsou jedničky. Dominantním přístupem na většině základních škol je tedy hodnocení a klasifikace výchov podle takových kritérií, jakými jsou aktivní přístup, úsilí apod. Ve výchovách hodnotíme zejména píli a snahu, protože se nám zdá nespravedlivé klasifikovat horší známkou ty děti, kterým - jak se říká - ,nebylo shůry dáno'. Talent a nadání samozřejmě zohledňujeme, ale i žáčkovi bez hudebního sluchu či výtvarného citu dáme jedničku, projevuje-li úsilí a chuť do práce. Jiná situace ovšem je, když dítě nemá pro konkrétní předmět nadání a ještě neprojevuje žádnou snahu ani zájem.

O čem mluví známka

I tento přístup má však některá úskalí. Žáci, kteří jsou např. v tělesné výchově opakovaně neúspěšní, se jistě nepohrnou aktivně do nových a nových cviků, při nichž se pravděpodobně znovu ztrapní. Stejně tak nelze očekávat, že se žák, který nemá hudební sluch, přihlásí do školní pěvecké soutěže, aby tak demonstroval svou snahu. Žáci bez patřičných vloh budou asi vždy spíše pasivní.

Učitel bude dotyčného žáka buďto trvale povzbuzovat a nabízet mu možnost uplatnění při alternativních činnostech (Michal sice neudělá výmyk na hrazdě, zato je díky své postavě ideálním brankářem při florbalu), a jeho nasazení v nich pak vezme ze podklad pro známku. Nebo (v ojedinělých případech) dospěje k závěru, že známka prostě světu sděluje, jak žák zvládá požadavky konkrétního předmětu, a pokud je nezvládá, dostane trojku, padni komu padni!

Co bylo ve škole?

A jak k této věci přistupují rodiče? Pokud dítě nosí domů horší známky z tělocviku, kreslení či zpěvu a trápí se tím, měli by rodiče kontaktovat vyučující. Vyjde tak třeba najevo, že Jirka neodmítá vytleskávat či chřestit tamburínou z trucu, ale protože ví, že rytmus stejně neudrží, a nemá chuť znovu neobstát. A že když Pavlínka místo kreslení svého zvířátka polévá spolužákům výkresy, brání se tak vlastně srovnání jejich pejsků a morčat s nedefinovatelným čtyřnožcem, který se obvykle vyskytuje na její čtvrtce. Učitelé prvního stupně bývají v zásadě citliví lidé, kteří mají děti rádi, a snaží se je pro konkrétní činnost nadchnout. Takový rozhovor proto často pomůže a vyjasní vztahy.

Někdy se však rodičům nepodaří najít s vyučujícím společnou řeč, zejména pokud učitel uplatňuje diskutabilní "ideu spravedlnosti" (dítě, které vyšplhá po provaze do tří metrů, a dítě, které se na něm ani neudrží, nemohou mít stejné známky, to by nebylo spravedlivé).