k problémům současné školy
Zpracovala: Ivana Nevěřilová
„D ě lání se u č íme d ě láním, u č ením p ř ímo v č innosti, nikoli instrukcí o tom, jak č innost provád ě t – tj. u č íme se mluvit, č íst, psát apod. mluvením, č tením, psaním, nikoli teoretickými výklady“
J. A. Komenský
Většina českých školáků neumí své vědomosti uplatnit v praxi. Žáci se biflují stránky svých sešitů takřka doslova, ale sami učivu nerozumějí. Částečně jsou na tomto stylu výuky vinni i sami učitelé. Nezřídka se setkáváme s učiteli, kteří vyžadují od svých žáků, aby uměli určité definice přesně podle zápisu v sešitě. Řekla bych, že k tomuto se uchylují především starší učitelé, kteří se mnoho nezajímají o nové metody výuky. Naproti tomu právě vystudování učitelé, mají k pedagogice modernější přístup. Snaží se o to, aby si žáci své definice sami vytvářeli, a tak učivu více porozuměli. Žáci musejí nad učivem více přemýšlet ve škole, ale o to méně mají práce doma.
Je známa heuristická metoda výuky. Při použití této metody žák objevuje nové poznatky zčásti za vedení učitele a zčásti samostatně. Učitel nejprve seznámí žáka s problémem a žák poté sám navrhne řešení, a to ve formě hypotéz, přes výzkum a následné zpracování a prezentace výsledků s vyslovením závěrů. Metoda motivuje žáky, je zábavná, žáci se aktivně účastní výuky. Mají radost z toho, že sami něco vyřeší, dokáží. Vnímají učení jako činnost, kterou konají oni sami - ne jako něco, co je na ně vykonáváno zvenčí. Vede k jasnějšímu a hlubšímu pochopení učiva a k propojení souvislostí s dosavadními znalostmi i s každodenními zkušenostmi žáka. Má však i nevýhody - je relativně pomalá, i když mnozí učitelé namítají, že stihnou probrat potřebný obsah učiva. Heuristickou metodu nelze použít na některá témata - např. na taková, která jsou založena na faktech. Žáci vedení ve výuce výhradně heuristickou metodou se nenaučí naslouchat souvislému výkladu (přednášce). Tato metoda klade vysoké nároky na učitele, je pracnější a únavnější než tradiční výuka.
Již 11 let běží na Základní škole Červený vrch v Praze 6 projekt Heuréka, který se specializuje na výuku předmětu fyziky a vychází právě z této metody. Děti se učí pozorovat, popisovat a postupně i vysvětlovat pokusy, které si v převážné míře dělají samy – ať už ve škole nebo jako dobrovolné domácí úkoly. Učí se formulovat hypotézy, obhajovat vlastní názory, ale i poslouchat názory spolužáků. Podle RNDr. Ireny Koudelkové, která na této škole vyučuje touto metodou jsou výsledky (například na olympiádách nebo v přijímacích zkouškách na SŠ), kterých dosahují děti takto vedené velmi dobré. Důležitější je ale změna přístupu dětí k řešení problémů a k přemýšlení vůbec: „Děti nečekají ale aktivně se do procesu poznávání zapojují. Jejich znalosti jsou v tomto případě samozřejmě mnohem trvalejší. Změna přístupu dětí k výuce se projevuje nejen ve fyzice, ale i v dalších předmětech. Žáci chtějí vědět, „proč to tak je“, nechtějí se učit látku nazpaměť. Takto vedená výuka je náročná pro ty děti, které jsou zvyklé se doma učit, memorovat poučky, data, vzorce, a které jsou zvyklé za takto naučené vědomosti získávat výborné známky. Zcela opačná situace je v případech tzv. dětí s poruchami učení. Tyto děti mají ve fyzice možnost se aktivně účastnit výuky a řešit zajímavé problémy“. Podle projektu Heuréka učí již vyučující na dalších osmi školách v ČR a jejich zkušenosti jsou obdobné. Některé prvky projektu Heuréka učitelé zavádějí do výuky i na středních školách a dokonce i na Matematicko-fyzikální fakultě UK při přípravě budoucích učitelů fyziky. Výuka vedení tímto způsobem klade na učitele obrovské nároky – a to jak na jeho odborné, tak hlavně na osobnostní kvalitě. Učitel sice při tomto způsob práce „pouze“ připraví dětem vhodné pomůcky k pokusům, předloží problém k řešení apod., ale takto pojatá role učitele je mnohem obtížnější jak na přípravu, tak na pohotovost a pružnost během hodiny. Nikdy nevíte, na co se děti zeptají, na jaký problém při své objevitelské práci narazí. Učiteli se také mnohokrát stane, že žáci jsou lepší než on, že problém, který on sám řešil dlouho, obtížně, žáci vyřeší mnohem elegantněji za chvilku.
Tato metoda se tedy u nás začíná stále více prosazovat a její výsledky jsou nyní více prokazatelnější.
Situace, která je v našem školním systému stávající je téměř obdobná jako ve školství japonském. V japonských vyšších středních školách (tj. desátá až dvanáctá třída) převažuje memorování učiva a studenti jsou vedeni k poctivé a pečlivé práci, ale ne k samostatnému tvořivému myšlení. Protože japonští učitelé jsou si nedostatků tohoto způsobu výuky vědomi, snaží se o změnu školního systému. Protiklad vyšších středních škol tvoří školy základní. Učitelé je vedou k samostatnosti a odpovědnosti za vlastní práci a vzdělání. Důraz je kladen na porozumění probírané látce a propojení školy s všedním životem. Výuka je založena na heuristických postupech, ale často se uplatňuje také projektové vyučování a mezipředmětové vazby. Podle Mgr. Jitky Houfkové, která v japonském školství několik let působila, si děti při zakončení projektu vyměňují informace pomocí internetu s dětmi jiného města. Na závěr se děti z obou škol sejdou a výsledky své práce prezentují rodičům a ostatním dětem a učitelům. Na nižších středních školách tedy ještě trend ze základních škol pokračuje, ale na vyšších středních školách již vše sklouzne k drilování a memorování.
Důvodů, které způsobují problém jen teoretických znalostí žáků, je však více. Někteří odborníci tvrdí, že na vině je konzervatizmus našich škol, které se za léta svého působení moc nemění. Zastarává obsah vzdělávání v některých vyučovacích předmětech. Současná škola není v souladu s tím, co dnes nabízejí lidem nové technologie. V důsledku toho se již po řadu let vypracovávají návrhy na „školu budoucnosti“. I dnes pokračují snahy měnit současnou „tradiční školu“ a vytvářet koncepce „školy budoucnosti“. Dle Jana Průchy: „ Odborníci pro vzdělávací politiku zemí OECD požadují „rozbít tradiční výuku ve třídě“. Požaduje se proměna tradiční školy, k čemuž se mají uplatňovat nové formy aktivní výuky, zejména projektová výuka a heuristická forma výuky. Někteří pedagogičtí odborníci velmi spoléhají na nové didaktické technologie, interaktivní výukové programy, multimediální prostředky, na nichž jsou již dnes k dispozici různé encyklopedie, slovníky, programy pro učení cizích jazyků aj.“ O tom, zda je škola opravdu konzervativní instituce se vedou spory, neboť neexistují potřebné nálezy. Jan Průcha se kloní k názoru, že: „Škola jako instituce pro řízenou edukaci musí udržovat stabilitu v základních parametrech své edukační činnosti. Tedy nemůže opouštět určité postupy, jež se zvnějšku mohou jevit jako „donucování“ (např. k tomu, aby děti pozorně sledovaly výuku, aby se doma v úměrném čase připravovaly na vyučování). V interakci učitelů a žáků vždy musí existovat určitá nerovnováha. Škola je místem, v němž se pracuje a v němž musí vládnout vztahy podřízenosti.“ Znamená to tedy, že žák nemůže rozhodovat o tom, co se bude učit, a co ne. Žák nemůže učiteli přikazovat, nýbrž naopak. V některých vyspělých zemích jsou však důsledky liberálního klimatu ve školách naprosto zřejmé. To se týká zvláště USA, kde školy jistě nemohou být označeny jako „konzervativní“, ale kde také jejich produkce je nízká do té míry, že z toho vzniká až „riziko pro národ“. Takže zda jsou české školy konzervativní instituce či nikoli, můžeme vést zatím jen dohady.
Žáci mají také mnoho příležitostí v průběhu svého studia vycestovat do jiné země a tam se více vzdělávat a uplatňovat své poznatky v praxi. Např. ve formě nejrůznější stáží ve firmách, či v různých projektech. Potěšující je, že po vstupu ČR do EU začíná více škol spolupracovat s jinými zahraničními školami. Velmi se rozšiřují i výměnné pobyty, což je účinná a zajímavá forma zdokonalení cizích jazyků.
Seznam použité literatury:
Průcha, J.: Moderní pedagogika
Petty, G.: Moderní vyučování
Internetové stránky:http:// www.kritickemysleni.cz
Zpracovaly: Iva Navrátilová, Zora Moudrá, Sylvie Kudová
Ve škole získáváme mnoho teoretických poznatků a málo praktických dovedností. Školáci nedokáží své poznatky uplatnit v praxi.
Způsob školního vyučování se od Sokratovy doby mnoho nezměnil. Před skupinou žáků stojí někdo, kdo něco ví, protože se něco naučil a je ochoten vést druhé. Pomocí jazyka se snaží zprostředkovat žákům určitou látku. Je dokázáno, že asi 80 % toho, co se učíme, přijímáme očima. Vyučování se však uskutečňuje většinou pouze verbálně.
Při reproduktivním myšlení, jaké se požaduje a podporuje v našich školách, se učení odehrává především v epistémické struktuře[1] , upřednostňují se tedy faktické vědomosti. Praktický život ale od nás požaduje převážně kreativní myšlení.
Stále jsme nuceni rozhodovat se, vzájemně porovnávat situace, dělat logické závěry a přizpůsobovat se měnícím se podmínkám. Toto vše se podaří pouze pomocí kreativního, produktivního myšlení. Bohužel, náš vzdělávací systém nechává opravdu ve velké míře vývoj produktivního myšlení na jednotlivci.
Jak ukázaly výzkumy reprezentativního vzorku dospělých, pamatujeme si:
20 % z toho, co jsme slyšeli,
30 % z toho, co jsme viděli,
50 % z toho, co jsme slyšeli a viděli,
90 % z toho, co jsme sami udělali.
Z tohoto výzkumu jednoznačně vyplývá, že nejefektivněji si člověk zapamatuje (resp. se naučí) to, co si sám prakticky vyzkouší. Dále se ukázalo, že se optické dojmy lépe fixují než akustické a že kombinace obou způsobů vnímání zvyšuje naši schopnost zapamatovat si. Ve vyučování by se tedy měla preferovat především praktická cvičení a názornost.
S učením souvisí výkon naší paměti, ten je závislý na různých faktorech. Vedle užitkové hodnoty a smysluplného dělení učebního materiálu existuje ještě další faktor, jenž přispívá k úspěchu v učení. Je jím časová relace mezi otázkou a odpovědí, mezi signálem a úkonem a mezi informací a vysvětlením. Časový odstup mezi daným „zapojením“ těchto dvou členů učebního procesu by neměl překročit půl sekundy, jinak jsou povrchní nebo neutkvějí v paměti.Ve škole obvykle vzniká mezi otázkou a odpovědí delší pauza, která by měla sloužit k tomu, aby žák měl možnost přemýšlet. Avšak právě fotone nesprávné a brzdí to i bezpečné ukládání informací. Čím delší je totiž časové rozpětí mezi daným uložením obou asociačních polí, tím horší je asociační spojení. Při příliš velkém odstupu nedochází k asociačním spojení vůbec. Přesně tak je to i se psanými informacemi. Učitel například píše cizojazyčná slova nebo věty na tabuli a pak až dodatečně vysvětluje jejich význam.
Dále bylo dokázáno, že člověk i zvíře se učí pouze tehdy, jestliže se jim látka podává jakoby ve formě dějových procesů. Příčina spočívá v tom, že každá změna držení těla se odrazí do vědomí jako událost.
„Dáte-li žákům učebnici, je to jako byste jim dali ohromnou křížovku, která již je vyluštěna. Není tam nic na práci, snad kromě toho, že by se jí naučil nazpaměť, což není právě úkol, který by vzbuzoval nadšení nebo tříbil inteligenci.“
M. Brady
Asi dobře každý ví, na čem je založeno naše školství. Každý z nás měl možnost tímto vzdělávacím procesem projít a vyzkoušet si jej na vlastní kůži. Mnohým z nás tenhle způsob „nesedl“, ale kolik lidí se zamyslelo nad nějakou změnou a skutečně ji dotáhlo do konce? Myslím si, že takových změn by bylo potřeba více, ale určitě budeme rádi za každou jednu.
Náš vzdělávací proces je založen na „biflování“ předložených materiálů, které ještě ve většině případů opisuje učitel z knihy či ze sešitu přímo na tabuli. Místo toho, aby se pokusil výuku obohatit a přinesl nějaké skutečné poznatky z praktického života, odkáže žáky na učebnici a nechá je zbytek látky doučit samostudiem. Občas se můžeme setkat s vyučujícím, je o jednu kapitolu napřed a o daném předmětu nemá ani páru. Dotaz studenta, který se vztahuje k něčemu podrobnějšímu odbude, nebo začne zuřivě listovat knihou a snažit se doplnit své mezery. Což u žáků snižuje jeho autoritu a jejich pozornost ve vyučování.
Dle mého názoru chybí žákům zpětná vazba z reálného života. Škola předává všeobecné vědomosti, které jsou důležité pro všeobecný přehled. Ale ruku na srdce, kolik těchto informací nám zůstane v podvědomí za pár let? Vím, že je nemožné vše studovat na konkrétních situacích, byli bychom žáky o několik let déle a možná by to ani nestačilo. Ale někdy může být velice praktické vědět, jak velký koberec nebo kolik plechovek barvy bude potřeba koupit. Příklady z praktického života můžeme využít i mimo školní lavice a zároveň jsou dobrou motivací pro žáky, protože vědí, že to opravdu k něčemu je!
V naší zemi je hodně lidí s všeobecným rozhledem. Znají od všeho trošku a nemají problém přecházet z oboru do oboru. V zahraničí se často školství zaměřuje na specialisty v daném oboru. Někdy je velice zajímavé srovnání výsledků anketních otázek u nás a v cizině. Občas se pak člověk nestačí divit! To co u nás zná i „malé dítě“ 45% populace v Americe netuší. Nedávno mi jeden můj slovenský kamarád vykládal zábavné historky z jeho pobytu v Texasu. Jak se po dvou měsících, když už všichni pochopili, že Slovensko není na Ukrajině a že moderní vymoženosti jako splachovací záchod a televize jsou běžným vybavením každé domácnosti, zeptal kolega jakým jazykem se mluví v Evropě, když mu po půl hodině vysvětlování sdělil, že Evropa je kontinent a že tu opravdu jeden oficiální úřední jazyk nemáme, tak uražený kolega odešel pocitem, že to před ním tají.
Myslím si, že učební obry připravují studenty pro život a gymnázia pro studium. Ale celý život přece studovat nebudeme. Mnoho studentů gymnázia složí maturitu a jsou úspěšně přijati na vysokou školu. Ale ne všichni pokračují dál v sebevzdělávacím procesu. Mají sice všeobecný rozhled, ale chybí jim praxe. Vědí, kdy zemřel Karel IV, ale netuší, co by mohli dál dělat a kde najít zaměstnání. Žijí v určité iluzi a najednou neví jak dál, protože je nikdo na skutečný život nepřipravil. Vím, že je nereálné, abychom žáky z gymnázia místo hodiny matematiky postavili k obráběcí technice, ale myslím si, že na exkurzi do továrny či účetní firmy je vzít můžeme.
Proto si myslím, že zachování všeobecné výuky na školách, spolu s větším důrazem kladeným na ukazování praktičnosti daných znalostí by velmi přispělo k většímu zájmu a následně k větším úspěchům absolventů škol v praktickém životě.
„Ne pro školu, ale pro život se učíme!“
Osobně nemohu tvrdit, že by v našich školách úplně chyběla ve vyučování praktická složka. Naopak je zde několik předmětů, které jsou přímo založeny na praktickém vyučování. Jedná se především o výchovy jako TV, VV, HV, pěstitelské práce,… Tyto předměty jsou často nedoceňovány, ale jsou velmi důležité, protože rozvíjí dovednosti, manuální zručnost žáků. Navíc získané vědomosti mohou dále v praktickém životě uplatnit. Otazník však zůstává stát nad hodnocením těchto předmětů (výchov). Myslím, že by se měl brát zřetel hlavně na snahu žáků a až na druhém místě by měly být jejich výsledky. Ne každý je totiž obdařen patřičným talentem. Určitě by bylo ku prospěchu, kdyby předmětů tohoto typu bylo více.
V jiných předmětech se ale klade větší důraz na teorii, teoretická složka převažuje nad praktickou. Určitě je dobré mít o věcech teoretické znalosti, ale neměli bychom zapomínat na skutečnost, že právě praktickým cvičením si lépe látku zapamatujeme. Zejména u předmětů technického typu (např.: informatika, deskriptiva, grafické komunikace aj.) by měla převládat praktická složka. Podobně by to mělo být také v MAT, FYZ, CHEM, BIO, cizích jazycích. Mnozí mohou namítat, že existují laboratorní cvičení, ale ta jsou většinou podávána nepříliš šťastnou formou. Žák dostane do ruky postup práce a musí vypracovat protokol, který je známkovaný. Navíc daný úkol musí být proveden bezchybně a za určitý čas. Žák je tím nucen pracovat pod jakýmsi tlakem, ztrácí chuť i motivaci. Často se též stává, že se laboratorní úkol vůbec nevztahuje k právě probírané látce (z vlastní zkušenosti). Žák si pak neuvědomuje určité souvislosti.
Co se týče matematiky, žáci by měli více počítat ve škole a ne, jak tomu často je, počítat pouze doma.
V cizích jazycích by měl žák hodně mluvit v hodinách a dělat různá cvičení. Dále by měl mít možnost vyzkoušet si svou schopnost dorozumět se, např. kontaktem s rodilým mluvčím (stáže v cizině, pobyty, přivést cizince do hodiny).
Ale jsou i předměty, kde se praxe zcela uplatnit nedá jako jsou předměty humanitního typu, DEJ, ZEM, CJ… Zde by se mělo zaměřit více na názorné ukázky, besedy, diskuze, kde se zapojují žáci.
Myslím si, že v našich školách převládají předměty, u kterých se spoléhá na schopnost logicky uvažovat a na dobrou představivost, což žáka po několika hodinách, které stráví ve škole, dosti vyčerpává. Proto by se mělo více zaměřit na názornost a tím usnadnit učení žáka. Problémem jsou též nedostatečné pomůcky. Mělo by přibýt lepších pomůcek, více demonstrativních ukázek a videoukázek z praktického života. To přispěje k tomu, že si žák uvědomí užitečnost vyučované látky. Protože, když člověk ví, proč se učí, určitou látku si zapamatuje podstatně snadněji. Pokud však učební látka neuspokojuje žádnou potřebu žáka a nemá pro něj bezprostřední hodnotu, působí tento fakt nepříznivě na učení a dotyčné informace se do dlouhodobé paměti nedostanou.
Vyučování by podle mého názoru neměl být pouze monologický přednes kantora.
Pokud se vyučování v našich školách konfrontuje s psychologií učení, zjistíme, že adekvátní metody vyučování a učení, se neujaly právě, kde by byly nejvíce potřebné. Existuje řada efektivních vyučovacích metod, které usnadňují učení žáků, ale náš školský systém preferuje právě ty metody, kde žák zůstává pasivní.
Expoziční metody (metody podání učiva) podle Mojžíška:
1. Metody verbální
1.1. Monologické metody – žáci jsou pasivní!
Přednáška – monologický projev určité délky s charakteristickou stavbou. Je nebezpečí pasivity žáků, je to metoda náročná na soustředění posluchačů a na abstraktní myšlení.
Vyprávění – je monologický projev s dějovou stavbou, s citovým zabarvením. Využití v odborných předmětech spíše výjimečně, v motivační části hodiny.
Vysvětlování (výklad) – základem je sdělování nových poznatků po stupních, po krocích. V odborných předmětech je to nejběžněji používaná metoda. Je třeba dodržovat klasické zásady: od jednoduššího ke složitějšímu.. Její zvládnutí je základ pedagogického úspěchu.
1.2. Dialogické metody – žáci se zapojují
Beseda – rozhovor vedený na určité téma, o kterém nemusí mít žáci žádné vědomosti. Učitel je informátorem. Málo produktivní i málo účelná metoda.
Heuristická metoda – žák je veden otázkami učitele či pozorováním jevu a přichází na nové poznatky. Lze ji spojit se sokratovskou metodou, kdy jen pomocí promyšlených otázek krok za krokem je žák veden k cíli – k novým poznatkům. Otázky musí být vedeny musí být vedeny logicky, následující otázka musí být spjata s předešlou. Otázky nesmí být nad síly žáků, nemají být ani sugestivní, mají aktivizovat všechny žáky.
Je však intelektuálně náročná, vyžaduje zkušenost, brzy unaví. Žák je veden od otázky k otázce, neučí se řešit situaci v celku.
Diskuze – hromadné či skupinové posouzení problému s využitím aktivity žáků. Ti musí mít o problematice určité znalosti či zkušenosti. Důležité je udělat jasný závěr z diskuze.
Problémová metoda – žáci řeší takovou didaktickou obtíž, jejíž algoritmus řešení jim není znám (liší se tak od úkolu, kde algoritmus řešení je znám). Výhody této metody jsou aktivita žáků, rozvoj myšlení, vedení k samostatnosti, myšlenkové experimentování. získané poznatky jsou trvalejšího rázu, žáci je dobře aplikují v dalších vztazích.
Nevýhodou je potřeba většího časového prostoru, náročnost na didaktickou znalost učitele i na jeho přípravu.
Inscenační metoda – pomocí určité hrané situace docházejí žáci k novým poznatkům. V hodné i pro procvičení sociálních dovedností, i pro jiné situace. metoda představuje oživení, spojení s praxí. Nevýhodou je náročná příprava.
2. Metody názorného poznávání předmětů a jevů
Tyto metody umožňují na základě přímého poznání předváděného předmětu nebo jevu poznávat bezprostředně nejdůležitější vlastnosti a z toho odvozovat a zobecňovat nové poznatky. Využívá zapojení více smyslů a probíhá rovněž nácvik řízeného procesu pozorování.
Např.: metoda hermeneutická, při které učitel nebo žák popisuje přírodninu nebo názorninu a tím žák získává nové poznatky i vědomosti.
3. Metody pracovní činnosti
Žák si osvojuje nové vědomosti, dovednosti i formuje postoje. Je to velmi stará metoda výuky, ale využívá se i v současné době. Ve školní práci je možné tuto metodu použít při laboratorních pracích žáků, ve cvičeních, při práci v terénu, při práci v dílnách, ale i při nácviku organizační, plánovací řídící činnosti. Je to hlavní metoda používaná v předmětech praktického vyučování.
4. Metody samostatné práce žáků (autodidakce)
K osvojení vědomostí, dovedností či k získání postojů dochází samostatným studiem, samostatnou činností žáků. Metoda je v odborných předmětech méně používaná, je ale při učené realizaci didakticky vysoce ceněná pro své aktivizační, motivační i výchovné působení.
„Vyučovati mládež není přednášeti jim hromady slov, frází, sentencí a tím je vycpávati, ale otevírati jim rozum, aby z něho jako z pupence listí, květ a ovoce vyrůstaly.“
J. A. Komenský
Existují i školy, které dávají přednost moderním (jiným) vyučovacím metodám, jedná se především o alternativní školy. Jednou takovou školou je i tzv. waldorfská škola.
Již Komenský radil vybrat základní věci a zajistit celistvost vzdělání. Stavěl se za to, aby dítě bylo uváděno do vědění pomocí obrazů budovaných na jednoduchých základech. Stejně tak na waldorfských školách v jednotlivých předmětech, oblastech a tématech učitel usiluje především o osvětlení základních principů. Volí proto několik zřetelných příkladů, které jsou blízké dětem daného věku a nesnaží se zahrnovat žáky encyklopedickými přehledy.
V metodách, jimiž učitelé waldorfských škol uvádějí své žáky do učiva, hraje důležitou roli obraz, rytmus a pohyb. Podobně významná role je dnes částí tradiční pedagogické veřejnosti přiznávána i rytmu. Organickou součástí metod vyučování a učení mnoha předmětů učebního plánu je ve waldorfské škole i řada pohybových aktivit. Všechny tyto prvky tedy učitelé waldorfských škol běžně využívají k naplňování výchovných a vzdělávacích cílů.
Vyučování hlavních předmětů (matematika, mateřský jazyk a literatura, čtení, fyzika, chemie, přírodopis, dějepis, zeměpis a další) probíhá v tzv. epochách - dvouhodinový vyučovací blok, který se ještě dále dělí na část rytmickou, vyučovací a vyprávěcí, je monotematický a po dobu 3 až 4 týdnů při něm učitel rozvíjí jedno dané téma (např. matematické operace, stavba domu, dějiny Řecka). Další předměty (jazyky, tělesná, pracovní a hudební výchova, eurytmie apod.) se již vyučují v klasických vyučovacích hodinách. I při nich se však učitel snaží zachovat rozčlenění na část rytmickou - plnou říkadel a písniček, část vyučovací, ve které se probírá nová látka a jakousi vyprávěcí část, která by měla třídu zklidnit a harmonizovat.
Dalším specifikem waldorfských škol je absence učebnic. Jejich roli plní materiály, které si učitel sám, eventuelně ve spolupráci s kolegy vybírá nebo vytváří. Knihy mohou být doplňkem (např. cvičebnice a atlasy), nikoli hlavním prostředkem výuky, neboť postrádají vztah ke konkrétní pedagogické situaci a svou strnulostí nevyhovují dynamickému postupu a momentálnímu stavu třídy. Velký význam je v této souvislosti přikládán žákovským pracovním a epochovým sešitům, které jsou vypracovány s velkou pečlivostí a žákům při přípravě učebnice nahrazují.
Na pouti základní školou provází dítě po celou dobu třídní učitel, který v epochách vyučuje obvykle všechny hlavní předměty. Každý učitelův krok v práci s učební látkou tedy odpovídá dětským vývojovým potřebám. Učitel se tak stává do značné míry architektem učebního plánu, jeho kompetence jsou v tomto ohledu mimořádně široké.
Specifika v metodě waldorfského vyučování
Slovní hodnocení žáků bez použití známek. Každý výkon žáka je projevem celé jeho bytosti a nelze ho redukovat na pouhé číslo. Hodnocení je vždy ke vztahu ke schopnostem dítěte a ne ke schopnostem ostatních dětí. Při hodnocení se za stejně významné považují intelektuální, umělecké i řemeslné a sociální dovednosti. To podporuje sebevědomí a chuť do učení (trvale špatné známky dítě demotivují).
Výuka hlavních předmětů (matematika, český jazyk a literatura, fyzika, chemie,..) probíhá v tzv. epochách – dvouhodinový vyučovací blok, ve kterém denně po dobu 3‑4 týdnů učitel rozvíjí jedno dané téma a v rámci možností je propojuje s jinými obory. Ostatní předměty se vyučují v klasických vyučovacích hodinách. Žáci mají možnost probíranou látku vnímat v různých souvislostech a vytvořit si tak hlubší představu o dané problematice.
Cizí jazyky se vyučují od první třídy. Děti jsou v tomto období ještě schopny vstřebat cizí jazyk obdobně jako mateřskou řeč.
Umělecká výchova – zvládnutí základů hry na více hudebních nástrojů, sborový zpěv, výtvarná výchova, dramatická výchova.
Děti nepoužívají hotové učebnice, které nevyhovují dynamickému a mezioborovému pojetí výuky. Vytváří si vlastní pracovní sešity a používají (ve vyšších ročnících) encyklopedie, atlasy, odborné články a jinou autentickou literaturu.
Encyklopedické znalosti jsou dětem zprostředkovávány mj. pomocí rytmických her, přičemž snahou je zapojit do procesu zapamatování co nejširší spektrum smyslových vjemů. Právě proto je v procesu učení preferován zážitek před intelektuální informací.
Lidské činnosti a přírodní zákonitosti probírané ve výuce si děti samy vyzkoušejí. Samy objevují a následně se snaží popsat, jak a proč věci fungují a jak je možné dané jevy využít v praxi.
Waldorfští učitelé usilují o výchovu svobodných lidí, nevštěpují jim žádný určitý světový názor. Usilují o rozvinutí vloh svých svěřenců tak, aby byli v dospělosti schopni vlastní orientace, samostatného, odpovědného a společensky citlivého jednání.
Použitá literatura: