Filosofie výchovy:

Filozofii výchovy lze nahlížet jako filozofii procesu výchovy a filozofii pedagogiky jako vědecké teorie.

Předmětem filozofie výchovy jsou následující oblasti:

· komplexní nazírání na svět výchovy (koncepce člověka a jeho vychovatelnosti, koncepce smyslu života)

· metodologické otázky zkoumání výchovných jevů, možnosti a meze lidského poznání

· etické otázky výchovy, stanoviska k lidskému životu a světu hodnot, které určují normativní strukturu pro pojetí cílů výchovy

Hraniční disciplíny:

Filozofická antropologie se zabývá člověkem jako celkem. Jedná se o filozofickou nauku o člověku, zabývá se jeho podstatou a místem ve světě, studuje otázky lidské subjektivity.

Pedagogická antropologie se zabývá kulturními rozdíly v edukačních procesech.

Podle R. Palouše se filosofie výchovy zabývá určováním podstaty a smyslu života i výchovy, analyzuje strukturu, možnosti a meze výchovy, kritizuje kulturně výchovné ideje, vypracovává vlastní ideologie, stanovuje cíl a účel výchovy. Filosofie výchovy se snaží uchopit edukační realitu z pohledu celkovosti světa. Do výchovy vnáší axiologický rozměr, který pohlíží na funkci vědy jako na prostředek k pochopení skutečnosti, ale seberealizace člověka nastává až překročením/transcendencí daného. Smyslu života se člověk zmocňuje vlastní aktivitou. Zajímavým se jeví spor o nalezení priority v chápání okolního světa. Palouš vyzdvihl svět našeho vnitřního prožívání před světem vědy a proto výchovu zařadil do přirozeného světa mezilidských vztahů.
Výchova je kulturně podmíněným jevem sociální reality.

Podle J. Uhera se filosofická pedagogika zabývá smyslem, cílem a účelem, koncepcí a pojetím výchovy. Jedná se o normativní vědu.
Filozofie výchovy míří k lidské podstatě. Řadíme ji ke spekulativním naukám. Východiskem filosofického nazírání na jevy je údiv, prolomení každodennosti, což vede k zájmu o ideu (nikoli o určitý poznatek jako ve vědě).

Podle M. Prokešové je filosofie „údivem nad nesamozřejmostí toho, co se nám zdá být samozřejmé.“ …“je odpovědí na výzvu života (proč jsou věci, tak jak jsou?)“

Rozdělení filozofie podle Anzenbachera (1990):

Teoretická filozofie:

· ontologie (o jsoucnu)

· přírodní filozofie (nauka o přírodě)

· antropologie (nauka o člověku)

· filosofická teologie (nauka o Bohu)

· teorie poznání (nauka o poznání)

Praktická filozofie:

· etika (nauka o morálním jednání a jeho normách)

· poetika (nauka o tvořivosti – např. estetika)

 

Filosofie výchovy patří do systému pedagogických věd, v rámci filosofie je spojována s antropologií či s filozofií Já. Týká se podstaty života.

Úkolem filosofie výchovy je hledat životní smysl a naději v bezmocnosti a úzkosti dnešního světa, v němž kromě smrti není nic jisté… (G. Marcel). W. Brezinka definoval tzv. životní zdatnost jako schopnost člověka, která mu umožňuje žít samostatně, sociálně zodpovědně, smysluplně. Vychovaný člověk je schopen zodpovídat za své činy i ovlivňovat druhé. Výchova má vést k pochopení vlastního štěstí. Původně Xenofónova myšlenka byla předefinována M . Prokešovou v náledujícím znění: „Skutečnými vychovateli se stáváme až v tom okamžiku, kdy se necháváme sami vychovávat – a to převážně těmi, které vychováváme." Lidskost člověka je založena na transcedenci, překročení sebe sama, pozvednutí se od animálního stavu směrem k dokonalému bytí (k Bohu, vyšší moci, řádu).

Descartes stál na počátku moderny svou vírou v poznatelnost světa na základě vědecké analýzy (karteziánské subjekto - objektové poznání = res cogitans, res extensa). Vědecké poznání však člověku neodpovědělo otázky po tom, kým a čím jsme. Civilizovaný člověk opustil celistvé chápání světa, stal se oborovým specialistou, což jej přivedlo k omezením. V důsledku postmoderní ztráty v jistotu jediné pravdy, v důsledku specializovanosti, není současný člověk schopen širšího nadhledu. Člověk nenalézá smysl své existence. Technický pokrok přivedl lidstvo nejen k hrozbě možnosti zničení světa, ale i k akceleraci prožívání života. Technický pokrok není následován pokrokem duše a ducha. Podle Junga vnitřní život člověka zůstal na úrovni pravěkého bytí, kdy člověk bojoval o své holé přežití.

Současný člověk nemá čas, poněvadž jej vyplňuje neustálým spěchem za penězi, čímž je neschopen vnímat skutečné hodnoty. K. Lorenz varoval před smrtelnými hříchy lidstva: přelidněním Země, pustošením přírody, honba člověka se sebou samým, rozchod s tradicí, názorovou uniformitou (vlivem medializace a globalizace světa), nukleárními zbraněmi.

Člověk dokáže žít šťastně jen pokud cítí, že jeho konání má smysl. Svůj vlastní smysl si musí každý najít a pochopit sám. Překonáním útrap člověk dokáže prožívat radost, která dává životu smysl.

Člověk je zodpovědný za sebe a své činy i za činy jiných lidí, aniž by chtěl být zodpovědným či aniž by si tuto zodpovědnost uvědomoval.

Tzv. filozof techniky Arnold Bammé charakterizoval znaky kybernetického člověka:

· chybějící diferenciace mezi živým a neživým

· vazba na neživé předměty

· neschopnost empatie

· neurotická nutkání pozorovat stále totéž

· touha být ponechán v klidu

· používání jazyka jen k manipulaci (příkazy, rozkazy), nikoli ke komunikaci, slabá slovní zásoba

· relativně malé libidózní obsazení povrchu těla

Obdobně i věk dětství je charakterizován z pohledu technologického vlivu:

· medializací (klamná reality)

· konzumem (zaměřenost na materiální vnímání a tržby, dětství je zbavené tajemna, smyslem a cílem života je vlastnit, co lze výhodně získat)

· jedináčkovstvím (pokles dětí v rodinách, omezení mezilidských vztahů)

· proplánováním (úzkostná péče o budoucnost dítěte, o jeho životní úspěch vede k omezení spontánního rozvoje a prožívání dětství)

· ostrovností (slabé sociální vztahy, společná prostranství nejsou místy vzájemného setkávání lidí, ale místem anonymní honby za konzumem)

· scholarizovaností (kritériem hodnoty dítěte je školní výkon a úspěšnost)

· karikovaností (nerovnoprávnost komunikace mezi dospělými a dětmi)

· emocionální přetížeností