SEMINÁR PEDAGOGICKÁ PSYCHOLOGIE	
	Teorie učení	
Přehled současných teorií učení
Současné teorie učení - možné dělení
□ Preferování biologických vlivů
□ Biologicky připravené učení (struktura pojmů)
□ Preferování sociokulturních vlivů
□ Situované učení
□ Distribuované učení (lidé vs. materiál)
□ Vynořující se poznání (v návaznosti na soc. situace)
□ Učení jako dolaďování připravených struktur
□ (L.Resnick, 1996) učení jako sled situací; kompetence se rozvíjejí na základě přip. struktur (soc. i biol.); koherence, kontradikce; dynamické pojetí transferu
Současné teorie vyučování (teaching) - II
□ Akademické teorie
□ snaha definovat takové charakteristiky obecného vzdělávání, které mají žákovi umožnit stát se všestranně kultivovaným člověkem... snaha „osvítit barbary" (od 80. let, reakce na masmediální realitu)
□ tradicionalistické a generalistické teorie
□ Henry, Lévy, Bloom...
□ Personalistické a spiritualistické teorie
□ seberealizace, naplnění potenciálu jedince
□ individualistické, „alternativní", „dítě je králem"; rozvoj individualismu na úkor sociálního vědomí (60. a 70. léta)
□ Ch. Rogers
□ konkrétní příklad - např. škola Summerhill, Anglie
□ „Je možné zvnějšku někoho učinit svobodným?" (Bertrand)
■   srv. tzv. alternativní školství (Waldorf, Daltonský plán, Montessori...)
□ Kognitivně psychologické, technologické a sociokognitivní teorie
□ Soustřeďují se hlavně na vhodné pedagogické strategie
□ Snaha řešit konkrétní a reálné problémy učení a vyučování
□ Záj_em o konkrétní charakteristiky žáka, struktury učení, procesy poznávání, techniky komunikace, ICT, média a sociální charakteristiky učení
Kognitivně psychologické, technologické a sociokognitivní teorie (přehled) - teching, learning
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
Bloomova taxonomie (1956) - cíle kognitivní, afektivní, konativní; metafora stromu
Feuersteinova teorie - instrumentální obohacování (1957)
Gagné - osm typů učení a pět typů naučených dovedností (1965)
Ausubel a Robinson - šest hierachicky seřazených kategorií (1969)
Williamsův model rozvíjející procesy myšlení a prožívání (1970)
Hannah a Michaelis -souhrnný rámec výukových cílů (1977)
Stahl a Murphy -taxonomie kognitivního pole (1981)
Biggs a Collis - „SOLO" taxonomie (1982)
Quellmalz - teoretické rámce myšlení (1987)
Presseisen - model základních, komplexních a metakognitivních dovedností myšlení
(1991)
Merrill - transakční teorie výuky (1992)
Andersona a Krathwohlova revize Bloomovy taxonomie (2001)
Gouge a Yates - Taxonomie pro rozvoj myšlení a uvažování o umění (2002)
viz. MOSELEY, D. et al. Frameworks for thinking: a handbook for teachers and learning. Cambridge: Cambridge Un. Press, 2005. s.44-117 (dostupme v ISu)
Jak víme to co víme?
Vývojové aspekty učení
□ L.S. Vygotskij
□ zóna nejbližšího vývoje
□ J.Piaget
□ asimilace, akomodace
m úroveň myšlení je dána mj. nedostatečná kapacita paměti, nedostatek odborných poznatků, kontext dětského uvažování
□ J.Bruner
□ fakty, pojmy (koncepty) a zobecnění (generalizace)
□ B.Bloom
□ Cíle učení: kognitivní, afektivní, pychomotorické m http://www.nwlink.com/~Donclark/hrd/bloom.html
□ Učení - metafora stromu
□ D.P.Ausubel
□ smysluplné učení
□ F.J.Dochy
□ dosavadní znalosti (prior knowledge)
i-i    WaMorofA/nř -7 n o lr\ of 1 o nrr\r*c±r\i iréilní -7 n o lr\ of /
Když se řekne Piaget...
Piagetova teorie kognitivního Bvývoje
□ Zájem soustředěn na vztah mezi poznávajícím jedincem a objektem poznávání v různých obdobích života
□ Každá úroveň poznání je výsledkem předchozího vývoje; vzniká reorganizací a transformací úrovně předchozí
□ Poznání není vrozenou záležitostí; znalosti jedinec konstruuje svým jednáním
□ Psychologie kognitivního vývoje - dítě jako badatel ověřující teorie (schéma) asimilace; akomodace
Piagetova teorie kognitivního ^vývoje
□ Faktory ovlivňující přechod mezi stadii:
□ Biologicky podložené zrání
□ Učení
□ Předávání sociální zkušenosti
□ Ekvilibrace
□ Působí v součinnosti; klíčová je patrně ekvilibrace; rovnováha
Piagetovy pedagogické názory
□ Vzdělávání se má soustředit spíše na rozvíjení obecných schémat, než na rozvoj konkrétních dovedností
□ Vzdělávání dětí se má soustředit spíše na procesy než na obsahy
□ Vyučovací metody musí aktivizovat dítě
□ Kurikulum by mělo respektovat kognitivní vývojová stadia
Jak vlastně tedy děti uvažují o učivu?
Dětské interpretace světa
řada označení:
□ Naivní teorie dítěte, ale též:
■ Implicitní teorie dítěte
■ Dětská věda
■ Dětské naivní koncepce
■ Dětské implicitní koncepce
■ Dětské prekoncepce
■ Dětské dosavadní koncepce
■ Dětské alternativní koncepce
■ Dětské mylné koncepce,
■ Miskoncepce v procesu učení
□ nepřesné či zavádějící znalosti a dovednosti, které máme „před"; „v průběhu" či jako „nezamýšlené výsledky" učení - srv. konstruktivistické teorie učení
Dětské interpretace jevu
□ Kognitivní složka
□ Afektivní složka
□ Složka konativní
□ královský dvůr je takovej ten dvorek na zámku...
(např. Gavora, 1992)
□ atomy jsou takoví úplně malí trpaslíci...
(např. Ouhrabka, 1996)
□ (...)
Schéma žákových dosavadních znalostí (Dochy,
Q. «5
111 M
-CD
OD C/5
c co
o m
"o. E
Dosavadní znalosti
Obsah znalostí
		deklarativní
		
ivých imétů		znalosti
i jednotí :ích přec		procedurální znalosti
ca		
co > -2 ,8		
		strategické znalosti
í
Metakognitivní znalosti
znalost úkolů
znalost sebe sama
(potřeby a plány)
znalost strategií
•zz
jC O
CC
Žákovo pojetí učiva
□ Žákovo pojetí učiva obecně
□ („K čemu je to blbý učení?")
□ Žákovo pojetí učiva v určité skupině předmětů
□ („Nerad cokoli počítám!")
□ Žákovo pojetí učiva v určitém předmětu
□ („Matematika mi nejde.")
□ Žákovo pojetí učiva v konkrétním tématu
□ („K čemu mi jsou rovnice o dvou neznámých?")
□ Žákovo pojetí učiva žákovo pojetí pojmu
□ („Rovnice je když...")
Příklad současné (konstruktivistické) teorie učení
Smysluplné učení
(meaningful learning)
n
učení, které není prostým memorováním a rozšiřováním sumy poznatků
□ Valstní termín připisován D.P.Ausubelovi
■ Vzniká v reakci na Thorndika a jeho mechanistický
přístup k učení (behaviorálníparadigma)
■ Významným zdrojem gestalt-psychologie (viz předchozí přednáška)
■ Kořeny způsobu uvažování sahají mj. až k
J.A.Komenskému (není ovšem zakladatelem; „predvedecké" období!)
Smysluplné učení -charakteristiky
□ Aktivita v procesu učení
□ Konstruování poznatků
□ Kumulace poznatků
□ Autoregulace učení
□ Zacílenost učení
□ Situovanost učení
□ Individální specifičnost učení
Smysluplné učení - složky (Shuell, 1992)
Ve vztahu k učení:
□ Očekávání (mj. co, k čemu, self-efficacy)
□ Motivování (vnější, vnitřní)
□ Aktivování dosavadních znalostí
□ Pozornost (část vs. celek učiva)
□ Překódování (zvláštnosti zapamatování žáka
i zvláštnosti učiva)
□ Srovnávání (staré a nové učivo)
□ Generování hypotéz (jestli si to správně představuji, tak...)
(...)
Smysluplné učení - procesy
□ Opakování
□ Zpětná vazba
□ Hodnocení (sumativní vs. formativní)
□ Monitorování
□ Kombinování, integrování, syntéza
Literatura (výběr)
□ BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání. Praha: Portál, 1998.
□ MOSELEY, D. et al. Frameworks for thinking: a handbook for teachers and learning. Cambridge: Cambridge Un. Press, 2005.
□ Psycholgy Clasics
□ http://psychclassics.yorku.ca/
□ Moore, Alex. Teaching and Learning: Pedagogy, Curriculum and Culture.
Routledge Falmer, 2000.
□ http://site.ebrary.com/lib/masaryk/Top?channelName=masaryk&cpage=2&docID=1005 4087&f00=text&frm=smp.x&hitsPerPage=10&layout=document&p00=learning+theorie s&sortBy=score&sortOrder=desc
□ GAVORA, P. Žiak a text. Bratislava: SPN, 1992
□ HEJNÝ, M.; KUŘINA, F. Dítě, škola, matematika. Konstruktivistické přístupy k vyučování. Praha: Portál, 2001.
□ PARÍZEK, V. Jak naučit žáky myslet. Praha: Karolinum, 2000.
□ PASCH, M. a kol. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha: Portál,
1998.
□ PIAGET, J. Psychologie inteligence. Praha: SPN, 1970.
□ ŠEBKOVÁ, A., VYSKOČILOVÁ, E. Chápání prostorových vztahů u dětí mladšího školního věku. Pedagogika, roč.XLVII, 1997, s. 10-17.
□ THAGARD, P. Úvod do kognitivní vědy. Mysl a myšlení. Praha: Portál, 2001.
„    \/vpnTCi/i i i   o  hAx,z.\^n; ^        DrnUn- cdm <\ nvn