SEMINÁR Z PEDAGOGICKÉ PSYCHOLOGIE Styly učení žáků a studentů Co říkáme na otázku „Jak se učíš?" „Jak to děláš?" Co říkáme na otázku: Jak se učit? 1. Žák je vyzýván k učení, je mu předepisován obsah a rozsah učiva, ale postup je necháván na něm (učení metodou pokusu a omylu) 2. Žák musí dostat od učitele nebo od rodiče určitý návod, jak postupovat ■ (učení podle instrukcí, učení nápodobou vzoru) 3. Žák je vyzýván, aby změnil svůj způsob učení na středoškolský, vysokoškolský atd. ■ (učení nápodobou neexistujícího typického žáka na určitém stupni školy podle pokynů učitele) 4. Žák je vyzýván, aby respektoval velmi obecná doporučení, zásady „univerzálního" učení ■ (řízené samoučení pomocí příruček) 5. Žák je vyzýván, aby respektoval poznatky získané psychologickým výzkumem lidského učení; množství psychologických teorií a psychologických „škol" (učení vysvětlováním, výcvikem, přeučováním) Dosavadní přístupy - problémy a rizika Problémy ve školní praxi □ nepočítají s individuálními zvláštnostmi žáka individuální diagnostika n nepočítají s těmi postupy učení, k nimž se on sám zatím dopracoval □ subj. „funkční" postupy n n chtějí tyto postupy předělat, aniž je hlouběji poznaly někdy je dokonce chtějí zlikvidovat ve prospěch hromadně doporučovaných postupů Rizika pro celý systém n školský systém ignorujje individuální styly učení žáků □ jak se učí „průměrný" žák n školský systém nepřeje individuálním vyučovacím stylům učitelů □ „správný postup" (kriteria?) n trvá-li tento tlak dlouho a je-li systematický, ztrácíme výrazné individuality, originální myslitele, nekonvenčně uvažující jedince Hledání východisek Romantické představy: □ dejme žákovi volnost □ odstraňme zkoušení a známkování □ u nás debata v polovině 90. let □ učení je a musí být vždy radostnou záležitostí □ odstraňme školu jako přežilou instituci, mrzačí děti a je prostředkem indoktrinace (např. Illyich) □ pozice levicové i konzervativní Obtíže současné školy 1 □ žákovský odpor k učení □ (negativní zkušenosti se školou - převaha deklarativních poznatků, neužitečnost učiva) □ žák se nemůže učit „po svém", ani nemůže spolupracovat se spolužáky □ V hromadném vyučování tzv. nelegální komunikace □ omezenost žákovských představ o učení □ (učení = učení nazpaměť; ve skutečnosti jde o konstruování a rekonstruování poznatků, hledání objektivního významu a subjektivního smyslu vědění) Obtíže současné školy 2 □ těsná vázanost žákovského učení na školu a školní vyučování; versus učení mimo školu, celoživotní učení □ přeceňování úlohy vyučovacích metod a vnějšího řízení; versus autoregulace učení □ přeceňování úlohy vzdělávacích technologií, počítačů, internetu; versus podceňování psychologie řízeného učení Pojem učení K uvedeným změnám dochází především na základě zkušeností, tj. výsledků předcházejících činností, které se transformují na systémy znalostí - na vědění. Jde přitom o zkušenosti individuální nebo o přejímání a osvojování zkušenosti společenské. (Kulič, 1992, s.32) Styly učení 1 n jemné projevy individuality člověka v mnoha situacích učení (transsituační) n přestavují metakognitivní potenciál člověka n svébytné postupy při učení, které jedinec v daném období preferuje Styly učení 2 □ jsou svébytné svou: □ motivovaností (vnější, vnitřní) □ strukturou (strategie, taktiky) □ posloupností (pořadí činností) □ hloubkou (povrchový versus hloubkový styl) □ propracovaností □ pružností aplikace Styly učení 3 □ vyvíjejí se z vrozeného základu (tj. z kognitivních stylů), ale proměňují se během života jak záměrně, tak bezděčně □ jedinec je užívá ve většině situací pedagogického typu □ jsou relativně nezávislé na učivu (obsahu) Styly učení 4 □ mají charakter metastrategie učení (sdružují učební strategie -učební taktiky - učební operace) □ vedou k výsledkům určitého typu, ale komplikují nebo zabraňují dosažení výsledků jiných □ jedinec si je zpravidla neuvědomuje, neanalyzuje, nezlepšuje; jsou „samozřejmé" □ jeví se mu jako postupy samozřejmé, jemu vyhovující, „optimální" □ dají se diagnostikovat a do jisté míry měnit Struktura stylu učení Model „cibule": ť □ bazálni charakteristiky osobnosti ■ Např. Eysenck - EOD ■ http://82.208.50.196/infoalueDeliverWorkina/ViewPaae.action?siteNodeId=167&lanauaaeId=1&contentId=524 □ tendence ve způsobu zpracování informací □ sociální interakce žáka □ učební preference, výuková motivace (Curryová, 1983;Claxton, Murrellová, 1987) Žákovská pojetí učení (Säljó, 1979) „Co to znamená UČit se?" (řazeno dle četnosti): □ získávat stále více znalostí (kvantitativně) □ učit se nazpaměť □ získávat fakta, metody, které člověk může použít, až je bude potřebovat □ objevovat (abstraktní) smysl □ interpretovat naučené, aby člověk porozuměl světu Studentské pojetí učení a učitelova vyučování (van Rossum, 1985) Pojetí učení 1. 2. 3. 4. 5. rozšiřovat pamětní aplikovat vhled, rozvoj si znalostí učení znalosti vztahy osobnosti Pojetí vyhovuje vyhovuje detailně potřeba samost. vyučování závislost technol. organiz. nezávis- činnost, na učiteli postup výuka, losti, kon- dialog s plné struktiv. učitelem zaměst. aktivity Vnější determinanty stylu učení □ učitel sám (jeho osobnostní zvláštnosti, vyučovací styl, styl učení, pojetí výuky) □ podmínky pro žákovo učení (místo, čas, pomůcky) □ sociální situace (sám-společně, spolupráce-soupeření) □ koncepce výuky (tradiční, alternativní) □ učivo (volitelnost, relevantnost, operační struktura úloh) □ způsob zkoušení a hodnocení Diagnostika stylu učení Metody přímé ■ učení pomocí počítače (procesuální diagnostika - Pask, 1976; Kulič,1992) ■ pozorování průběhu žákova učení ■ etnografické pozorování, analýza in situ, tj. v přirozené situaci (Fleming, 1987; PSŠE) Metody nepřímé - kvalitativní ■ analýza dílčích žákovských produktů (koncept, osnova, náčrtek, poznámky) ■ analýza žákovského portfolia ■ polostandardizovaný rozhovor se žákem a/nebo jeho učitelem ■ fenomenografický rozhovor (Marton, Säljô) ■ volné písemné odpovědi ■ projektivní grafické techniky, např. dynamická, akční kresba Metody nepřímé - kvantitativní ■ dotazníky a posuzovací škály funkce: diagnostika a/nebo autodiagnostika způsob provedení: tužka-papír; počítačová diagnostika České verze zahraničních metod □ IASLP (Entwistle, Ramsden, 1984) -45 položek, čeští vysokoškoláci: 2 072 osob □ ILP (Schmeck et al., 1983) -58 položek, čeští vysokoškoláci: 2 016 osob □ ILS (Vermunt at el., 1987) - 120 položek, čeští vysokoškoláci: 126 osob □ LSI IIa (Kolb, 1984) Dotazník stylů učení - LSI (Dunnová, Dunn, Price, 1989) □ určen pro žáky 3.-12. ročníku □ jazykové verze: francouzská, španělská, arabská, hindská, hebrejská, česká □ původně 104 položek □ česká verze ověřena u 891 žáka ZŠ a 402 žáků středních škol (gymnázií, středních odborných škol a SOU) Struktura dotazníku LSI -l.část □ Preferované prostředí při učení ■ zvuky (ticho, hluk) ■ teplota (chladno, teplo) ■ osvětlení (málo, hodně) ■ pracovní nábytek (stůl + židle, křeslo, gauč, postel) Struktura dotazníku LSI - 2.část □ Preferované emocionální potřeby ■ vnitřně motivován/nemotivován ■ vnější motivace - rodiče ■ vnější motivace - učitel ■ vytrvalost v učení ■ odpovědnost za výsledky učení ■ struktura/flexibilita postupu při učení Struktura dotazníku LSI - 3.část □ Sociální potřeby při učení ■ učit se sám - učit se s kamarády ■ variovat sociální podmínky podle situace ■ dosažitelnost autority při učení Struktura dotazníku LSI - 4.část □ Preferované kognitivní potřeby při učení ■ auditivní učení ■ vizuální učení ■ taktilní, kinestetické učení ■ zážitkové učení Struktura dotazníku LSI - 5.část □ Preferované tělesné potřeby při učení ■ konzumování něčeho při učení ■ potřeba pohybu při učení ■ preferování ranního/večerního učení ■ („sova" / „skřivánek") ■ preferování dopoledního/odpoledního učení Literatura □ MARES, J. Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál, 1998. ISBN 807178-246-7 □ Ukázka □ Free learning styles inventory, including graphical results ■ http://www.learning-styles-online.com/inventory/ □ eBrary Education - výběr: ■ Sadler-Smith, E. Learning Styles in Education and Training. (2006) ■ http://site.ebrary.com/lib/masaryk/Top?channelName=masaryk&cpage=1&f00=text&frm=smp.x&hitsPerPage=10&id=101326 62&layout=document&p00=learning+styles&sortBy=score&sortOrder=desc ■ Crozier, R.W. Individual Learners : Personality Differences in Education. (1996) ■ http://site.ebrary.com/lib/masaryk/Top?channelName=masaryk&cpage=1&f00=text&frm=smp.x&hitsPerPage=10&id=500374 5&layout=document&p00=learning+styles&sortBy=score&sortOrder=desc Jako podklad přednášky použity materiály prof. PhDr. J. Mareše, CSc. s jeho souhlasem.