SEMINÁŘ Z
PEDAGOGICKÉ
PSYCHOLOGIE
Zvládání (školní) zátěže žáky a studenty
Škola jako zdroj zátěže
 Od posouzení připravenosti ke školní docházce je
škola zdrojem napětí a stresu (reakce rodičů)
 Zdroje ve škole:
 učitelé
 spolužáci
 rodiče
 požadované činnosti
 požadované tempo
 kvalita činnosti
 kurikulum
 skryté kurikulum
Školní zátěžová situace
(academic stressors)
 týká se primárně žáka nebo skupiny žáků
 vyskytuje se ve škole, nebo s ní těsně souvisí
 různé zdroje: (vnitřní / vnější; stabilní /nestabilní; žákem
ovlivnitelné / neovlivnitelné)
 působí: dlouhodobě / krátkodobě; spojitě / přerušovaně
 funguje: reálně / jako hrozba
 podoba: obvyklé požadavky / výzvy / mezní situace
 provázena: negativními a nepříjemnými emocemi
 účinek: postupná kumulace / aktuální nápor
 rozměr: objektivní i subjektivní
Příklady (tzv. skryté kurikulum)
 řešení nepřiměřeně obtížné úlohy
 řešení úlohy nepřiměřeným tempem
 kontakt s učitelem, který má k žákovi negativní
vztah (až tzv. Golem efekt)
 rvačka se spolužáky jako výzva a kriterium
sociální pozice
 vyrovnání se s vědomím vlastní noblíbenosti mezi
spolužáky atd.
výsledkem je tzv. psychosociální stres
Kontinuum stresorů (Wheaton, 1996,
s. 48)
makrostresory
traumata
chronické
stresorykaždodenní
starosti
životní
události hrozby
diskrétní stresory spojité stresory
Zvládání zátěže (coping)
 nejednotnost vymezení – řada teorií
 http://www.psychosomaticmedicine.org/cgi/reprint/55/3/234.pdf
 původně – jen zvládání nadlimitní zátěže s důrazem na fyziologické projevy
(Selye)
 současná pojetí
 obranné vs. zvládací reakce (Haanová)
 transakční model (Lazarus, Folkmanová)
 vztah mezi prostředím a osobou; zdůrazňují i jeho procesuální povahu
 zvládací strategie, zvládací styl vs. aktuální rešený problém
 teorie adaptační úrovně (adaption-level theory; Cohen a Evans)
 úroveň stresoru posuzujeme podle naší předchozí zkušenosti; známé vnímáme jako méně závažné
 vědomá adaptace na stresor (např. Kohn)
 daily hasless
 obsahově neutrální kategorie – příklady:
 pozitivní – aktivní přístup, hledání sociální opory...
 negativní – self-handicaping strategies, útěk do nemoci, abúzus, přejídání,
„závadové party“...
 hlavní dimenze:
 funkce (zvládnutí situace / emoce); cíle (primární / sekundární kontrola);
orientace (k / od problému); podstata řídících procesů (behaviorální /
emocionální)
Zvládání zátěže
 obranné nebo zvládací reakce – funkce
 redukují distres
 řídí emoce
 mají dynamickou povahu
 jsou potencionálně vratné
 obsahují dílčí složky
 rozvíjejí se s věkem
(dle Ericksonová, 1997)
Zvládání zátěže
Obranné reakce
 obsahují implicitní operace
 aktivace intrapsychicky
 obtížněji pozorovatelné
 neuvědomované
 neovlivněné vůlí
 determinovány osobnostně
 základem instinktivní
chování
 nepředchází hodnocení
situace
 výsledkem automatické
chování
Zvládací reakce
 obsahují explicitní operace
 aktivovány okolnostmi
 snadněji pozorovatelné
 uvědomované
 ovládané vůlí
 determinovány osobnostně i
situačně
 základem kognitivní procesy
 předchází analýza situace a
vlastních možností
 výsledkem je promyšlené
chování
Hodnocení zátěže žákem
 Primární (apraisal)
 hodnocení stresoru a situace (možný problém – rozsah zkušeností
žáka; vnímání ovlivněno ego-obranou atd.)
 Sekundární (secondary apraisal)
 odhad vlastních možností zvládnout stresor
 úvaha, zda obstojím nebo selžu
 úvaha, zda mám potenciál řešit problém
 úvaha, zda zvládnu své vlastní emoce
 odhad dalšího vývoje problému
 Je důležité, zda žák vnímá situaci jako ovlivnitelnou.
 Nácvik / intervence je snažší u aktivních strategií
Typy zvládání školních zátěžových
situací
Skinnerová, Wellborn, 1997 – analýza teorií
 plánovité řešení problému
 hledání kontaktu s jinými lidmi
 vyhýbání se kontaktu s nepříjemnou situací
 nekontrolované vybití emocí
 absence zvládání
Ayers et al. (dotazník HICUPS) – faktorová an.
 aktivní zvládací strategie
 strategie odvádějící pozornost
 strategie vyhýbání se
 strategie vyhledávání sociální opory
Faktory komplikující zvládání
 Vnitřní
 naučená bezmocnost
 pesimistický vysvětlovací styl
 příčiny neúspěchu stabilní, globální a vnitřní; úspěchu
nestabilní, lokální a vnější
(Eisner, Seligman, Taylor)
 Vnější
 rozporné výchovné styly rodičů, či jejich chybění,
nepříznivé vlivy vrstevníků, nepříznivé vlivy školy,
nepříznivé vlivy komunity (např. etnicita – Gonzales,
Kim 1997)
Faktory usnadňující zvládání
Vnitřní
 osobnost: temperament, well-being, sebedůvěra, self-efficacy,
smysl pro humor...
 odolnost (resiliency) a nezdolnost (hardiness)
 optimistický vysvětlovací styl
 naděje
 vnímaná kontrola a řízení
 vnímaná osobní zdatnost (self-efficacy)
 Vnější
 sociální opora
 J. Křivohlavý - Psychologie zdraví (Portál, Praha 2001)
Metody - příklady
 Pozorování
 (Coping Inventory – Zeitlin)
 Rozhovor
 (standardizovná či polostandardizovaná podoba)
 často problematický u chlapců (neradi hovoří o problémech)
 Dotazníky a posuzovací škály
 klasika žánru (pro dospělé) - Ways of Coping Questionnaire - Susan
Folkman & Richard S. Lazarus
 diskutabilní psychometrické parametry (self-report); často průřezový
charakter, problematické statistické zpracování (FA); Lazarus
doporučuje klastrovou analýzu (zajímá nás právě individuální
specifičnost)
 přehled metod – Čáp, Mareš, s. 548-549
 v ČR v současnosti neexistuje standardizovaný nástroj; převažují
metody pro experimentální použití – např.:
 CTK (T. Kohoutek, inspirováno Seifke-Krenke, Lazarus, Folkman)
Metody – inventáře situací (př.
CTK)
vůbec
neplatí
trochu
platí
docela
platí
platí
1. Hádáme se s rodiči. 0 1 2 3
2. Rodiče se mezi sebou hádají. 0 1 2 3
3. Špatně se snášíme se sourozencem/sourozenci. 0 1 2 3
4. V naší rodině došlo k nějaké závažné nepříznivé události. 0 1 2 3
5. Mám pocit, že mě rodiče příliš omezují. 0 1 2 3
6. Rodiče nejsou spokojeni s mými kamarády. 0 1 2 3
7. Rodiče jsou nespokojení s mým školním prospěchem. 0 1 2 3
8. Rodiče nesouhlasí s tím, jak se chovám a jak se upravuji. 0 1 2 3
9. Mám pocit, že nemůžu zvládnout učivo tak, jak bych měl/a. 0 1 2 3
10. Často nosím poznámky. 0 1 2 3
11. Mám neshody a problémy s některými z učitelů. 0 1 2 3
12. Škola mě nebaví, nejraději bych už do školy nechodil/a. 0 1 2 3
13. V naší třídě jsou špatné vztahy. 0 1 2 3
14. Někteří z mých vrstevníků se ke mně chovají nepřátelsky. 0 1 2 3
15. Mám potíže s láskou. 0 1 2 3
16. S většinou svých vrstevníků si nerozumím. 0 1 2 3
17. Schází mi dobrý kamarád/kamarádka. 0 1 2 3
18. Mám málo volného času, který bych mohl/a trávit
s kamarády/kamarádkami.
0 1 2 3
19. Mám zdravotní problémy. 0 1 2 3
20. Jsem nespokojený/á se svými schopnostmi, s tím, co dovedu. 0 1 2 3
21. Trápí mě, že nevím, co chci dělat po ukončení školy. 0 1 2 3
22. Mám více neshod s dospělými než dřív. 0 1 2 3
23. Nemůžu se věnovat tomu, co chci a co plánuji. 0 1 2 3
24. Nevím si rady s některými svými pocity, které jsem dříve neznal/a. 0 1 2 3
25. Na řadu věcí se teď dívám o hodně jinak, než když jsem byl/a mladší. 0 1 2 3
26. Mám pocit, že nevím, co vlastně chci. 0 1 2 3
27. Představuji si, že bych chtěl/a hodně věcí ve svém životě změnit. 0 1 2 3
28. S mnoha lidmi si rozumím lépe než dřív. 0 1 2 3
Metody – inventáře reakcí (př.
CTK)
vůbec
neplatí
trochu
platí
docela
platí
platí
1. Usiluji o to otevřeně si prosadit svou. 0 1 2 3
2. Obrátím se na někoho, kdo mi může poradit, co mám dělat. 0 1 2 3
3. Hledám nějaké rozptýlení, zábavu, která by mě přeladila. 0 1 2 3
4. Nechci, aby na mě druzí viděli, že něco není v pořádku. 0 1 2 3
5. Nedělá mi obtíže vyříkat si problém s tím, koho se týká. 0 1 2 3
6. Zpětně si uvědomím, že se vlastně tolik nestalo a nemá smysl se tím dále
zabývat.
0 1 2 3
7. Promýšlím, jak by se dal problém řešit. 0 1 2 3
8. Představuji si, jak by bylo dobře, kdyby problém prostě nebyl. 0 1 2 3
9. Neskrývám svoje pocity a dávám je otevřeně najevo. 0 1 2 3
10. Snažím se něco aktivně podniknout, abych problém vyřešil/a. 0 1 2 3
11. Představuji si, jak se problém vyřeší sám. 0 1 2 3
12. Omlouvám se a snažím se napravit, co se stalo. 0 1 2 3
13. I když se snažím ovládat a jednat rozumně, často se mi to nakonec
nepodaří.
0 1 2 3
14. Raději „vypnu“ a od problému si odpočinu u televize apod.. 0 1 2 3
15. Jsem zvyklý/á řešit věci v klidu. 0 1 2 3
16. Snažím se zapomenout na to, co se stalo. 0 1 2 3
17. Svěřím se kamarádovi/kamarádce, vypovídám se. 0 1 2 3
18. Snažím se dělat něco, u čeho můžu na problém zapomenout. 0 1 2 3
19. Pohovořím si s učitelem. 0 1 2 3
20. Nechci, aby o mém problému kdokoli věděl. 0 1 2 3
21. Snažím se najít si o problému co nejvíce informací v knihách, na
internetu a podobně.
0 1 2 3
22. Snažím se přijít na to, kde jsem sám/sama udělal/a chybu. 0 1 2 3
23. Myslím na neskutečné nebo fantastické věci, abych se cítil/a lépe. 0 1 2 3
Literatura (výběr)
 Čáp, Jan, Mareš, Jiří. Psychologie pro učitele. Praha,
Portál, 2000. s. 527-563
 Frydenberg, Erica. Adolescent Coping : Theoretical
and Research Perspectives. Routledge 1996. (a
novější vydání)
 http://site.ebrary.com/lib/masaryk/Top?channelName=masaryk&c
page=1&docID=10057307&f00=text&frm=smp.x&hitsPerPage=1
0&layout=document&p00=coping&sortBy=score&sortOrder=desc