Výkladová schémata k přednáškám z Teorie a metodiky výchovy

Následující schémata se vztahují jen k vybraným přednáškám (námětům) z Teorie a metodiky výchovy. Mají  význam jen ve spojení s doprovodným (vysvětlujícím) komentářem přednášejícího. Mohou studentům usnadnit pochopení podstaty složitějších výchovných jevů a osvojení základů teorie, která tyto jevy popisuje a vysvětluje. 

Teorie a metodika výchovy – pojetí předmětu

1.	 Jakou úlohu má teorie a metodika výchovy (TMV) v pedagogickém studiu?

2.	 Čím se zabývá  TMV? (předmět jejího zkoumání, obsahová a procesuální stránka TMV)

Literatura:
STŘELEC, S. (ed.) Studie z teorie a metodiky výchovy I. Brno: MSD, 2004,155 s. ISBN 80-86633-21-7.
STŘELEC, S. (ed.) Studie z teorie a metodiky výchovy II. Brno, MSD, 2005, 2010, 2011.

Role edukátora:

a)	vzdělavatel
b)	vychovatel
c)	veřejný činitel

Cílem TMV jsou především edukátorovy vychovatelské kompetence

Dvě dimenze učitelova vychovatelství:

-	způsobilost k výchovnému působení ve vyučování,

-	být dobrým třídním učitelem

Kompetence učitele (edukátora):

-	odborně předmětové
-	osobnostní
-	pedagogicko-psychologické
-----------------------------------------------------
+ komunikativní
+ řídící
+ poradenské (konzultativní)
+ sebereflexivní
+ informační a další (např. plánovací, projekční)

Předmětem zkoumání TMV je výchova v užším smyslu (výchova)

       Výchova v širším smyslu (edukace)

             vzdělávání           					     výchova v užším smyslu
            (vzdělávání)                             			   	    (výchova)

Řešení koncepce TMV:

V rovině filozoficko-axiologické

-	vést edukátory k pochopení  podstaty symbolických hodnot (pravda, dobro, krása, láska, práce, demokracie , humanita a další) a k promýšlení způsobů, jak je edukantům zprostředkovat

V  rovině osobnostně-procesuální

-	ovlivňování předpokládaných vlastností osobnosti (edukátora i edukanta) jejího charakteru, přesvědčení, postojů, motivů, citů, potřeb a zájmů a tomu odpovídajících způsobů chování a jednání

Vlastnosti člověka vyjadřující jeho mravnost :

-	pravdomluvnost
-	smysl pro spravedlnost
-	tolerantnost
-	pracovitost
-	zodpovědnost
-	upřímnost
-	statečnost
-	ukázněnost
-	věrnost a další

V rovině realizační (pilíře a svorníky)

Ke kmenovým tématům (pilířům) TMV například patří:

-	axiologické základy výchovy
-	kázeň a svoboda jako společenské a pedagogické jevy
-	krása a umění jako prostředky výchovy
-	tělesná kultura a péče o zdraví
-	profesně pracovní způsobilost člověka a další témata

Symbolické svorníky například tvoří:

-	důvěra učitele k žákovi
-	vztah žáka k vyučovacímu předmětu, k učiteli, ke škole
-	klima ve školní třídě a ve škole
-	vztahy mezi školou, rodinou, veřejností a další náměty viz témata přednášek a seminářů
-     kompetentnost  edukátora a edukanta

Úvod do teorie tělesné kultury

1.	Pojem tělesná kultura
2.	Tělesná výchova jako součást edukačního systému
3.	Prostředky tělesné výchovy
4.   Organizační formy tělesné výchovy

Literatura:
Hodaň,B. Úvod do teorie tělesné kultury. Olomouc: FTK UP, 1992.
Mužík, V., Krejčí, M. Tělesná výchova a zdraví. Olomouc: Hanex, 1997.
Nováček, V., Mužík, V., Kopřivová, J. Vybrané kapitoly z teorie a didaktiky tělesné výchovy.Brno:PdF MU, 2001    

ad 1) 
Tělesná kultura je zpravidla chápána jako obecnější pojem, kterému jsou podřazeny pojmy 
-	tělesná výchova
-	sport
-	pohybová rekreace

Tělesná výchova – součást edukačního systému (pedagogický proces)
Sport – řízený tréninkový proces s cílem dosažení určité výkonnosti ve zvolené specializaci a uplatnění v soutěžích (výkonnostní a vrcholový)
Pohybová rekreace – obnova a rozvoj tělesných a duševních sil (kondice) prostřednictvím pohybové činnosti

Pojem tělesná kultura dále zahrnuje:

-	vědecké poznatky v oblasti tělovýchovných a sportovních aktivit,
-	přípravu tělovýchovných a sportovních odborníků,
-	tělovýchovná a sportovní   zařízení, lékařskou kontrolu a výzkumné laboratoře,
-	tělovýchovné slavnosti a sportovní soutěže,
-	literaturu, výtvarné umění a hudební tvorbu, pokud se dotýká tělesné kultury a jejích výsledků,
-	zákonodárná a jiná opatření, týkající se tělovýchovných aktivit, sportu a pohybové rekreace

ad 2)
“Cílem tělesné výchovy je pohybově a tělesně kultivovaný člověk, který chápe pohybovou činnost jako nezbytnou součást svého života, zařazuje do svého denního režimu individuálně vhodnou a přiměřenou pohybovou aktivitu podporující zdraví a má dostatečné teoretické vědomosti o pohybovém zatěžování a jeho účincích na organismus.” (Mužík, Tupý, 1999).

Cíl se promítá do dvou funkcí:
a)	kompenzační-vyrovnání nepříznivých vlivů snížené možnosti pohybu
b)	stimulační-podněty pro trvalý (celoživotní) zájem o  pohybovou aktivitu

Úkoly tělesné výchovy (zdravotní, vzdělávací, výchovné)

Zdravotní

-	upevňování a rozvoj zdraví prostřednictvím rozvoje tělesné zdatnosti a pohybové výkonnosti,
-	uvědomění si významu tělesných cvičení a pohybové aktivity pro tělesný vývoj a kondici, pro pracovní výkon a ostatní životní činnosti,
-	osvojení  si zásad a způsobů osobní hygieny a otužování,
-	vytvoření návyků správné životosprávy a pohybového režimu.

Vzdělávací

-	specifické dovednosti a návyky,
-	poznatky o tělesných cvičeních, hrách, gymnastice, sportech a turistice,
-	názvosloví, techniku, styl a taktiku, základy metodiky a pravidla prováděných činností,
-	názvy používaných tělovýchovných zařízení, nářadí, náčiní,
-	organizace práce v hodinách těl. výchovy,
-	základy měření, evidence a hodnocení tělesné a pohybové výkonnosti

Výchovné

-	fyzická námaha, překonávání překážek, společenská povaha jednotlivých    tělocvičných aktivit přispívají k utváření významných povahových vlastností,
-	fyzicky zdatný člověk se zpravidla lépe adaptuje v podmínkách a prostředích pracovního procesu
-	tělocvičné aktivity souvisejí někdy s uměním (hudbou, tancem, zpěvem…),vedou k estetizaci zevnějšku, k pohybové kultuře, jsou zdrojem estetických zážitků

Ad 3)
Prostředky tělesné výchovy

-	tělesná cvičení jsou elementárním a podstatným  prvkem tělovýchovného procesu, který je obsažen ve všech t. aktivitách
-	základní druhy tělovýchovných aktivit (gymnastika, sport,hry, turistika) 
-	zdravotní účinnost tělesných cvičení umocňují přírodní činitelé(vzduch, slunce, voda)

ad 4)
K organizačním formám tělesné výchovy patří:

-	vyučovací hodiny včetně sportovních her
-	tělovýchovné a sportovní zájmové kroužky
-	tělovýchovné vycházky a výlety
-	veřejná  vystoupení, akademie, besídky
-	školní sportovní soutěže
-	rekreace o přestávkách
-	výchovně-výcvikové lyžařské zájezdy

  
Situační pojetí výchovy – model fází utváření lidské povahy

(východiskem je analýza výchovné (životní) situace a prožitků, zkušeností, které z ní vyplývají)

Co rozumíme pojmem situace?

Situace – konkrétně vymezená shoda vnějších okolností (časově limitovaná), během níž je jedinec součástí působení vlivů, na které určitým způsobem reaguje.

-	Žádná situace není zcela izolovaná, je součástí řetězce situací – situačních útvarů
-	Člověk má sklon opakovat chování – má pro různé situace naučeny různé vzorce chování

Osobnost se utváří ve stadiích a její struktura je vrstevnatá

Druhy situací:
-	z hlediska vyváženosti:  standardní
problémové

-	z hlediska ovlivňování:    neřízené
				 řízené

      -     z hlediska životní orientace – rolí:

standardně významné													osobně významné
(vstup do školy, do zaměstnání, 												(setkání s osobností,
manželství, narození dítěte,													  hnutím, knihou, 
vážné onemocnění, atd.)													   jevem… atd.)

Co je rozhodující pro to, aby byl člověk danou situací “osloven”?

-	referenční rámec ega (individuální “naladění na frekvenci situačního dění”)
-	(přijímáme (osvojujeme) si hodnoty, standardy, normy, vztahy …, které jsou žádoucí pro naše sebepojetí  
-	stav ego – angažovanosti (zaujetí) 
(vzniká tehdy, když se situace nebo stimul dostává do referenčního rámce)

Určitá situace může dítě (žáka) doslova “nasměrovat” k tomu, že si upevní svůj motivační systém a přetváří jej v systém činnostní.

Referenční rámec člověka se utváří od prvních okamžiků jeho života:

-	nejprve jen prostřednictvím vrozených reflexů a instinktů (libost a nelibost)
-	poté sociální kontakty dítěte a objevování (utváření) svého sociálního kódu
-	přejímání regulativů chování (od rodičů, kamarádů, trenérů, vzorů…)
-	vytváření základního pocitu sociální jistoty

K pocitu sociální jistoty přispívá:

-	když člověk ví, jak má reagovat v situaci
-	když má pocit sociální opory (uznání)

Stupně projevů osobnosti ve výchovné (životní) situaci:

a)  podmíněné reflexy – nejjednodušší formy adaptivního jednání

b) zvyky – stereotypizované, generalizované reakce na opakující se podněty

c) rysy – dispozice – jsou vyjádřením integrace specifických zvyků (mezi dispozice patří také postoje, hodnoty, zájmy atd.)

d) jáství – systémy rysů, které spolu souvisí

e) osobnost – vyjadřuje nejvyšší stupeň integrace projevů osobnosti – charakteristické reakce člověka

Rozpor mezi vnější sociální významností situace a tím, že žák nespojuje s touto situací své jáství (nenalézá v ní osobní smysl), 
je jednou ze základních příčin neúčinnosti výchovy nebo její nedostatečné efektivity.

Typ

Rezignanti

Idealisté

Konvencionalisté

Realisté

Charakteristický typ

bezperspektivní, 

sporadické sociální 

kontakty, ztráta 

sebevědomí

touha po smysluplné 

práci a sociálním 

uplatnění

spokojení, přizpůsobiví

iniciativní, vysoký 

výkon, touha po 

smysluplné a tvořivé 

práci

Dominantí rys

pasivita

nepřizpůsobivost

pořádkumilovnost

aktivita

Posun ve vztahu k hodnotám

ztráta

převrat

ostražitost

syntéza

Dominantní hodnoty

seberealizace

povinnost

povinnost + 

seberealizace

TYPY KONVERZE HODNOTOVÝCH ORIENTACÍ

Klages,H.: Wertorientierung im Wandel. Frankfurt a. M. 1984 
Spousta,V.: Hodnotová orientace mládeže a profesní příprava pedagoga volného času. 
In: Spousta, V. et al., Teoretické základy výchovy ve volném čase. Brno, Masarykova univerzita 1994, s. 20-28 

Závěry:

-	buďte nešťastní, když narazíte na lhostejnost, nezájem a nudu 
-	veďte žáky  k tomu, aby se “otevřeli” (třeba i nesouhlasem)
-	snažte se změnit jejich osobní zkušenost
-	zkuste je přesvědčit, že vám na nich (na každém z nich) záleží
-	poskytněte jim občas příležitost svobodné volby
-	pokud je to možné, preferujte nepřímé pedagogické (výchovné) působení před přímým
-	čím méně cítí, že jsou vychováváni, tím lépe pro jejich výchovu

Slyšel jsem – zaujalo mě
+
Viděl jsem – zapamatoval jsem si
+
Zkusil jsem 
(prožil jsem) – pochopil jsem

Literatura k tématu:
Pelikán,J. Výchova jako teoretický problém. Ostrava:Amosium, 1995.
Langová,M. a kol. Učitel v pedagogických situacích. Praha: UK, 1992.

Agrese a šikana jako pedagogické jevy
      
1.	Vztah agrese a šikany
2.	Příčiny, znaky a druhy šikany
3.	Aktéři a oběti šikany
4.	Pedagogické prostředky řešení šikany a její prevence

Literatura:
Říčan,Pavel. Agresivita a šikana mezi dětmi. Praha: Portál, 1995.
Elliotová,Michele. Jak ochránit své dítě. Praha: Portál, 1995.
Kolář,Michal. Skrytý svět šikanování ve školách. Praha: Portál, 1995.
Kolář, Michal. Bolest šikanování. Praha: Portál, 2001.

Ad 1) 

 Agrese   znamená napadení (nejobvyklejší výklad tohoto pojmu) 

Šikana (z francouzského chicane) – je zvláštní případ agrese a znamená obtěžování, týrání, sužování, pronásledování…

-	řada vlivných psychologů tvrdí, že agrese je “naučená” – že si ji osvojíme na základě zkušenosti (přímé nebo zprostředkované)
-	z dítěte se stává agresivní člověk postupně, a to tak, že si “pamatuje” způsoby jednání, které vedou k “úspěchu”

Ad 2) 

K původu (podstatě) agrese a šikany – příklady interpretací:

a)	teorie identifikace původní oběti s agresorem
b)	teorie přeměny (transferu) nenaplněného pozitivního vztahu ve vztah negativní

Znaky šikany:

a)	opakované ubližování
b)	bezbrannost oběti
c)	asymetričnost (více proti jednomu)

Druhy šikany:

a)	přímá (tvrdé projevy, mírnější projevy) 
b)	nepřímá (pomluvy, intriky, izolace…)

Motivace k šikaně:

-	touha po mužnosti
-	touha dominovat
-	motiv krutosti
-	zvědavost
-	nuda

Ad 3)

Aktéři šikany – agresoři:

-     poškození nevhodnou výchovou (citový chlad, lhostejnost, tolerance k násilí, ponižování…)       
-     somatické zvláštnosti
-     specifické projevy chování
-	temperamentové dispozice
-	souvislost mezi chováním otce a účastí syna na šikaně
-	socioekonomický status
-	učitel jako spoluaktér šikany

Oběť agrese – šikany:

-	somatické zvláštnosti
-	psychické příčiny: 
a)	děti s nízkým sebevědomím (tiché, plaché, citlivé, ustupující…)
b)	děti neschopné zaujmout (osamělé – bez kamarádů, neduživé…)
c)	děti s útočným chováním (dráždící, popichující – protivné…)
d)	noví žáci, vynikající žáci, jemní žáci…

Ad 4)

K diagnostikování šikany učitelem
přímé znaky: 
-	specifické verbální projevy a reakce na ně 
-	specifické fyzické projevy a reakce na ně
nepřímé znaky:
-	osamělost – izolovanost
-	nejistota, ustrašenost, smutek
-	výrazné zhoršení prospěchu
-	vyhledávání blízkosti učitelů
-	odmítavý vztah ke sportu
-	poškozené, znečistěné věci nebo zranění, která nejsou uspokojivě vysvětlena

Postoje školy k šikaně 

-	“ať si to vyřídí mezi sebou”
-	“jakmile zasáhneme, šikana se utají”
-	“řešení ublíží pověsti školy”

Doporučované postupy:
-	vyšetření případu
-	jednoznačné odsouzení šikany
-	první fáze nápravy
-	prevence

Skupinová dynamika šikanování
(vývoj je závislý na vztahu členů skupiny k normám, hodnotám a postojům šikanování)

1)	Kdy může třída nebo výchovná skupina “onemocnět”?
2)	Na čem závisí “nastartování” mechanismu proměny?
3)	Jak vypadá vývoj v ”nemocné” skupině? 
(viz Kolář, 1995, s. 31-47) 

Vývojové stupně šikanování

1. stupeň -  zrod ostrakismu = mírné, převážně psychické formy násilí (oběť se necítí dobře, je neoblíbena, neuznávána…)  
2. stupeň - fyzická agrese a přitvrzování manipulace
3. stupeň - vytvoření jádra (šiřitelé “viru” začnou spolupracovat a systematicky šikanovat nejvhodnější oběť (oběti)
4. stupeň – většina přijímá normy agresorů
5. stupeň – dokonalá šikana – prorůstání šikany do oficiální (školní) struktury  

Náprava a prevence (týmová práce):

-	jednání s obětí
-	jednání s agresorem
-	jednání s rodiči oběti a agresora
-	jednání se žáky (například diskuse o problému pasivní tolerance…)
-	otázka “publicity – zveřejnění celého případu”

Úvod do rodinné pedagogiky – rodina jako výchovný činitel

1)	Východiska k tématu
2)	Specifické rysy a předpoklady výchovy dětí v rodině
3)	Základní potřeby dětí
4)	Obecné cíle rodinné výchovy dětí 
5)	Orientace v podmínkách rodinného prostředí

Literatura:
Střelec, S. a kol. Kapitoly z rodinné výchovy.
		      Praha: Fortuna, 1992.
Matějček, Z. Děti a rodina.Praha:SPN 1992. 
Brezinka,W. Familie ist Zukunft.Bonn:Bouvier 1987.

Východiska k tématu: 

-	osobnost dospělého člověka se v podstatné míře utváří na základě zkušeností
z dětství a mládí, ten, kdo dal dětem život, má také povinnost je tak dlouho a tak dobře 
vychovávat, dokud nejsou schopné samostatně jednat

-	rodiče jsou nejdůležitějšími vychovateli, všichni ostatní vychovatelé mohou pouze 
doplňovat to, čeho ve výchově dosáhli rodiče

Specifické rysy a předpoklady výchovy dětí v rodině 

-	základem rodinné výchovy je dobrý společný životní způsob rodičů a dětí,

-	jádrem životního způsobu jsou společné hodnoty, normy života, osobnostní ideály….

-	když tyto předpoklady chybí, nepostačuje jen aplikace běžných výchovných prostředků,

-	děti se učí ze všeho co vnímají, a to bez ohledu na to, jestli je to dobré nebo zlé, hodnotné nebo bezcenné

-	nejdůležitějším úkolem rodičů je usměrnit svůj vlastní život tak, aby své děti ovlivňovali víc pozitivním než negativním směrem

-	rozumný způsob života (rozumná výchova) předpokládá, že rozlišujeme, hodnotíme a vybíráme to, co chceme připustit,

-	v demokratické společnosti jsou přípustné skoro všechny způsoby života a myšlení, přitom ani jeden není výlučně uznávaný a podporovaný

-	výchovu usnadňuje podpora vyplývající ze společných tradic, ze souhlasu podobně smýšlejících lidí,

-	dobrá manželství a rodiny, přátelství a společenství podobně smýšlejících lidí mohou poskytnout v hodnotově nestálé společnosti domov, jistotu a smysl,

-	čím lepší, stabilnější a harmoničtější je kultura rodičů, rodiny a jejího okolí, tím méně je třeba děti přímo vychovávat,

-	těžištěm rodinné výchovy dětí je jejich nepřímá výchova,

-	nepřímo vychovávat znamená připravovat dětem hodnotné příležitosti pro jejich kontakty, zážitky a činnosti.

Základní potřeby dětí  

-	potřeba bezpečí
-	spolupříslušnosti a uznání
-	potřeba rozvíjet se (získávat vědomosti)
-	být aktivní a výkonný
-	potřeba být pochopen

Obecné cíle rodinné výchovy dětí   

=     rozvíjení vlastností, které člověku umožňují:

-      důvěru a otevřenost vůči svým blízkým, svému okolí,
-	 připravenost postarat se o sebe vlastními silami,
-	 realistické chápání světa a sebe samého,
-	 vnímat (být citlivý na) dobro a krásu,
-	 soustředit se na podstatné.

Orientace v podmínkách rodinného prostředí: 

Materiálně – ekonomické faktory rodinného prostředí můžeme rozdělit do několika skupin. Patří sem především:

-	otázka zařazení rodiny a jejích aktivit do ekonomického makrosystému společnosti,
-	individuální spotřeba rodiny jako součást životního způsobu rodiny a z toho plynoucí aspekty,
-	problematika zaměstnanosti rodičů, otců i matek a vliv této skutečnosti na děti,
-	vliv techniky a technických prostředků na život současné rodiny a některé další otázky, 
např. materiální podmínky pro zájmovou činnost dětí, pro přípravu dětí do školy a podobně.

Demograficko – psychologické podmínky rodinného prostředí zahrnují v našem pojetí především dva okruhy problémů:

-	přirozenou strukturu rodiny a aspekty vyplývající z působení otcovského, mateřského, sourozeneckého a prarodičovského,
-	vnitřní stabilitu rodiny jako základnu emocionální atmosféry rodinného prostředí a předpoklad existence a přirozeného rozvíjení všech dimenzí rodinného života.

V kulturně – pedagogické stránce rodinného prostředí se kromě některých již zmíněných faktorů odráží především:

-	hodnotová orientace a vzdělání rodičů,
-	míra pedagogizace rodinného prostředí - patrná například z připravenosti rodiny na výchovu dětí a z účelného využívání pedagogických prostředků v souladu s privátními a společenskými záměry a některé další podmínky, které mají vliv na vytváření postojů dětí k lidem, ke vzdělání, práci, kultuře, politice a vůbec k životu.

Kázeň a ukázněnost jako společenské a pedagogické jevy

1.K individuálním a společenským souvislostem kázně
2.Definice kázně, druhy kázně, funkce kázně
3.Aspekty školní kázně. Příčiny neukázněného chování žáků
4.Prostředky výchovy k ukázněnosti

Literatura:
Bendl,S. Školní kázeň. Praha: ISV, 2001.
Cangelosi,J.S. Strategie řízení třídy.Praha:Portál,1995.
Vališová,A. Asertivita v rodině a ve škole.
Praha:HaH,1999.
Uher,J. Problém kázně.Praha: 1924.

Kázeň – společenský jev spočívající v dodržování stanovených nebo dobrovolně přijatých norem.

Norma představuje řád (zákon, nařízení, pravidlo, pokyn…), který zabezpečuje podmínky pro existenci jedince, sociálních skupin a fungování společnosti. 

S limity (normami) zavazujícími člověka k určitým způsobům chování a jednání souvisí jeho svoboda.

•	Každá míra svobody vždy byla a je spojena s jistou mírou odpovědnosti a povinnosti, tedy i norem, které je vyjadřují.

•	Jedním z cílů demokratické společnosti je vychovat člověka svobodného, který zároveň přiznává totéž právo ostatním.

Regulačními činiteli, které se uplatňují v souvislosti s kázní, jsou například:

1.	Kulturní tradice (vzor, model chování atd.)
2.	Systémy požadavků, příkazů, zákazů a pravidel spojených se společenskou kontrolou - včetně veřejného mínění.
3.	Sebekontrola (spojená s cílevědomou seberegulací, včetně působení svědomí).

To vše usnadňuje jednak adaptaci jedince k danému prostředí, ale také zahrnuje rozvoj jeho aktivity, samostatnosti a tvořivosti.

Druhy kázně -  (podle specifičnosti sociálních oblastí):
Občanská, vojenská, školní, rodinná, sportovní, pracovní, dopravní atd.

Podle pedagogicko – psychologických kritérií – (schematické dvojice) 
vynucená a uvědomělá, vnější a vnitřní, autoritativní a demokratická, formální a neformální.

Funkce kázně z edukačního hlediska  

a)	didaktická: pomáhá v procesu učení 
(osvojení poznatků, získávání dovedností, podporování intelektuálního vývoje, sociálních kontaktů, citových vztahů aj.)

b)	výchovná: pomáhá v procesu sebevýchovy (hlavně se zřetelem k cílevědomému jednání, sebeutváření sebeuplatnění),

c)   sociální: umožňuje a zvyšuje úspěchy společných aktivit 
     (dodržování norem usnadňuje koordinaci, sebeovládání, a tak násobí schopnost a výkon jednotlivce i skupiny), 
     zabezpečuje postavení člověka v dané sociální skupině.

Pettyho most”
In Petty Geoffrey. Moderní vyučování. Portál: Praha 1996, str. 81)

chaos		  															pořádek

        	     
                                -     efektivní  vyučování        -           organiz. schopnosti          -               dobré vztahy              -                     kázeň 

Některé příčiny nedostatků v rodinné a školní výchově, které ovlivňují ukázněnost dětí

V rodinné výchově:
-	nejednotnost  rodičů v názorech i v jednání ve vztahu k dítěti (v základních otázkách),
-	narušené rodinné vztahy,
-	absence adekvátní edukační strategie pro dítě,
-	malá – žádná – velká náročnost na výkon dítěte,
-	zanedbávání péče o dítě,
-	hýčkání dítěte,
-	přísný režim, zastrašování, tělesné tresty,
-	nepřátelský postoj rodiny ke škole, k určité sociální skupině, která je blízká dítěti aj.

Ve školní výchově   
-	režim školy, který z různých hledisek (individuální zvláštnosti žáků, materiální vybavení školy,  sociální složení tříd aj.) neodpovídá reálným možnostem a podporuje nekázeň,
-	neodborné a nevhodné metody a projevy učitelů,
-	neúměrné požadavky na pracovní výkon žáků,
-	autoritativní postoje edukátorů,
-	izolování školy od osobních perspektiv žáků, od praktického života, společenských potřeb apod.

Vytváření žádoucího rodinného a školního prostředí, účelná organizace a přátelské, důvěryplné vztahy, které žáka neprovokují k lhostejnosti, pasivitě nebo dokonce k negaci, je daleko účinnější nežli všechny pokusy a snahy donutit je k poslušnosti, k respektování dané normy.

Závěr: Každý výchovný konflikt by měl být řešen po analýze 

a)	osobnosti žáka (individuální zvláštnosti, vztah k lidem, rodinné zázemí, vztah ke škole a vzdělávání)
b)	celého případu, v němž byla norma porušena (hledat a najít motiv činu, možné souvislosti k jiným lidem, znát, jak je žák hodnocen třídou, kamarády, jinými učiteli…),
c )        předpokladů možného postihu, trestu a jeho možných očekávaných následků (i při stejném provinění nelze na každého uplatnit stejný postih,
právě vzhledem k rozdílům v osobnostech dětí, k jejich sociální situaci atd.).  

Profesně pracovní způsobilost člověka a její edukační utváření

1.	Pojmy: práce, druhy práce, komplex profesních požadavků
2.	Profesionální orientace, etapy profesionální orientace

Literatura: Hřebíček, L. (viz autorova stať v Kapitolách z teorie a metodiky výchovy I. Brno: Paido, 1998.)
Kožúchová, M. Pracovná výchova a technické vzdelávanie na ZŠ. Bratislava: UK, 1993.
Mojžíšek, L. Pracovní výchova dětí a mládeže. Praha: SPN, 1979.

Práce 
– specifická činnost člověka, charakteristická svým cílevědomým, individuálně i společensky významným zaměřením, umožňujícím uspokojovat základní potřeby člověka. 

Druhy práce: 

a)	tvořivá
mechanická

b)	s převážně intelektuální činností
vyrovnané použití intelektu a motoriky
převaha manuální činnosti

c)	práce vědecké, abstraktní povahy
práce umělecké povahy
práce technické povahy vyžadující zacházení s neživými materiály
práce technické povahy vyžadující zacházení s živou přírodou
práce s převahou interpersonálních vztahů
práce administrativní povahy

Orientační představa o profesním výkonu:

1)	nevyužitý pracovník
2)	neschopný pracovník
3)	částečně schopný pracovník
4)	plně odpovídající pracovník

Komplex požadavků jednotlivých profesí:
 
1) dosažené vzdělání 
2) poznávací, volní a emotivní vlastnosti a schopnosti
3) speciální nadání – technické, matematické, umělecké, sportovní, vědecké …
4)zdravotní stav
5)organizační schopnosti, znalosti, zkušenosti
6)morální vlastnosti
7)vzhled
8)adaptační schopnosti, flexibilita, tvořivost …

Profesionální orientace 

Rámcová představa: 
-	dlouhodobý proces spojený s pedagogicko-psychologickou diagnózou, prognózou a s pedagogickou regulací. 

Skutečný stav: 
-	volba profese je často – dílem náhodných okolností
-	výrazně ovlivněna rodiči
-	v malé míře ovlivnění vlastním zájmem (14% – 18% žáků ZŠ)
-	každá doba  má svoje atraktivní profese

Etapy profesionální orientace: 

1)	Etapa základní, obecné profesionální orientace
2)	Etapa profesionální aproximace (přiblížení)
3)	Etapa profesionální selekce (výběru) a determinace (určení)

Ad 1) Pochopení smyslu práce a základů její organizace, psychického i fyzického podílu, probíhá od předškolního věku doma, ve škole a při dalších příležitostech

Ad 2) Znalost žáka (studenta), jeho dispozic, způsobů pedagogického ovlivňování, orientace v profesních nárocích, jejich potřebách a výkonech

Ad 3) Studijní typy žáků s výraznou studijní charakteristikou
          Studijní typy žáků s potencionální studijní charakteristikou
          Nestudijní typy s průměrným nadáním a se zaměřením na náročnější obory
          Nestudijní typy se zaměřením na méně náročné obory

Problémy: 
-	studijní se mohou později ukázat jinak a naopak
-	zájmům žáků (studentů) není z různých důvodů vyhověno
-	zájem se rozvíjí i vlivem profese…

Etické aspekty v práci učitele (edukátora)

1.	Vztah mezi způsobilostí k povolání a étosem povolání
2.	Co rozumíme pod pojmem morálka povolání?
3.	Proč potřebují učitelé (edukátoři) specifické mravní normy?
4.	Základní oblasti profesionální morálky učitelů (edikátorů)

Literatura: 
Brezinka,Wolfgang. Učitelia a morálka ich povolania. Pedagogická revue 4/1990. Bratislava: 1990,str. 289-315.
Vacek ,Pavel: Mravní vývoj v pedagogických a psychologických souvislostech. Hradec Králové: Gaudeamus, 2000

Ad 1) Kompetentnost učitele (edukátora) – deklarované oprávnění k výkonu profese (“mít na to papíry”)
          Způsobilost učitele (edukátora) – faktické dosažení předpokládané profesionální úrovně
(optimální je stav shody mezi předpokládanou a skutečnou připraveností k výkonu profese)
Ke způsobilosti učitelského (pedagogického) povolání patří: 

a)	poznatky o povolání
b)	dovednosti v povolání
c)	étos povolání

E´tos povolání =morální postoje, které zaujímá člověk ke svému povolání a ke zvláštním úlohám a povinnostem své profese. V Rakousku je užíván blízký pojem “Berufsgesinnung” – profesionální smýšlení
Étos povolání se dá také vyjádřit jako kombinace postojů a smýšlení o povolání

Jinými slovy – dobrý étos povolání znamená: 
a)	mít pozitivní postoj k povinnostem v povolání
b)	vykonávat profesi se zaujetím a zodpovědně

Ad 2) Co se rozumí pod pojmem morálka učitelského (pedagogického) povolání? 

Obecné vymezení: 
-	učitel má povinnost jednat tak, aby to bylo ve prospěch jeho žáků i společnosti (státu) – ale jak se bude konkrétně v profesi angažovat – co použije z poznatků a dovedností povolání, záleží především na jeho profesní morálce – mravních postojích a vědomí zodpovědnosti.
-	
Obecně platí: 
Každý dobrý výkon v povolání je zároveň mravný!

-	Morálka povolání může být také chápána jako souhrn norem vytvářející vzorový obraz dobrých vlastností a způsobů profesionálního jednání,
-	V případě některých profesí má podobu kodexu profese – (lékaři, právníci – advokáti, soudci) – kodex  je normativní základ sloužící jako kritérium (prostředek) pro hodnocení jednání, které prospívá nebo škodí profesi,
-	Kodex slouží také jako ochrana příslušníků profese před neoprávněnými útoky zvenku,
-	Učitelé (pedagogové) nemají zatím svůj etický kodex, i když jej potřebují – kodex těchto profesí je nedostatečně nahrazován školskými zákony a předpisy,

Ad 3) Proč potřebují učitelé (pedagogové) mravní kodex svého povolání?

a)	Učitelé (edukátoři) mají vysokou míru volnosti při plnění svých profesních úkolů
b)	Učitelé (edukátoři) jsou pro žáky objekty možného napodobování – ať už to chtějí nebo ne
c)	Sami učitelé (edukátoři) jsou tím nejdůležitějším prostředkem, který je k dispozici pro realizaci jejich profesních úkolů
d)	Výchovná práce učitele je zvenku těžko kontrolovatelná, měl by tedy každý především kontrolovat sám sebe
e)	Na učitele (edukátory) jsou kladeny oprávněné, ale také přehnané a nereálné požadavky

Základní oblasti morálky povolání pro učitele (edukátory)

1.	Znát své pracovní povinnosti
2.	Věnovat se s obětavostí povolání
3.	Udržovat si vysoký stupeň způsobilosti – pravidelně se vzdělávat
4.	Udržovat se v dobré odborné kondici
5.	Udržovat se v dobré metodické kondici
6.	Kultivovat vlastnosti svého charakteru (bojovat se svými chybami)
7.	Neškodit ani jednomu ze svých žáků
8.	Vést žáky k tomu, aby se snažili dosáhnout optimum svých výkonů

Vychovávat nejen rozumné, ale také mravné lidi

-	respektovat světonázorová, politická, mravní přesvědčení svých žáků a jejich rodičů
-	zaujímat zdrženlivá stanoviska ve “světonázorově sporných” případech
-	poskytovat podle potřeby orientační pomoc (nezpochybňovat, neurychlovat a “nevynucovat” nic bez naléhavých důvodů)
ctít postavení a práva rodičů při výchově svých dětí

Krása a umění jako prostředky výchovy

Význam estetické výchovy z hlediska

a)	individuálního
b)	společenského

ad a) rozvoj psychických a fyzických funkcí, tvůrčí aktivity, obohacení poznávání reality, umocnění postojů jedince ke skutečnosti

ad b) vytvoření předpokladů kulturního a uměleckého života společnosti, estetizace života a práce

Estetická výchova

1.	napomáhá rozvíjet činnost smyslových orgánů
2.	rozvíjí myšlení a řeč
3.	rozvoj fantazie
4.	prostředek obohacování poznání
5.	rozvoj volní stránky  žáků
6.	utváření estetického vztahu člověka ke skutečnosti
7.	rozvoj zájmů
8.	estetizace životního slohu

Hlavní cíle estetické výchovy

1.	Rozvoj vnímání, chápání, citového prožívání a hodnocení uměleckých děl a estetické stránky reality.
2.	Seznámit se se základními uměleckými díly národní a světové kultury a s jejich tvůrci a interprety a s hlavními etapami vývoje umění.
3.	Rozvoj uměleckých schopností a dovedností.
4.	Uměním a krásou obohacovat poznání mládeže a zušlechťovat její myšlení, cítění, chování a pracovní činnost.

Estetická výchova  má ve svém širším pojetí dvě stránky: 

1.	aktivní (činnostní, tvořivou)

2.	receptivní (citově poznávací)

Prostředky estetické výchovy

1.	Umění – základní – vůdčí prostředek estetické výchovy

Společenské funkce umění:

-	poznávací – poznávání skutečnosti ve formě “uměleckých obrazů”
-	etická – obraz sféry mravních jevů, vztahů, postojů, obraz řešení mravních konfliktů
-	emocionální – hluboké citové prožitky a rozvoj citové sféry
-	estetická – konečná syntéza všech těchto funkcí (terapeutická, ekonomická … funkce)

2.	Prostředí   - přírodní
                      - společenské                  
                - pedagogické (výchovných institucí)

3.	Práce a mimopracovní činnosti (hra, sport)-estetické aspekty :
-	ve výsledku 
-	v estetice pracovního prostředí
-	v estetice mezilidských vztahů na pracovišti
-	v estetice samotného pracovního procesu

Formy estetické výchovy:

-     školní – ve vyučování – mimo vyučování
-	mimoškolní
-	rodinná

Mimovyučovací formy estetické výchovy

a)	hromadné – veškerá mládež
b)	zájmové – skupiny
c)	individuální

ad a) návštěva divadel, galerií, exkurzí, koncertů atd.
-	návaznost na osnovy
-	emocionální umělecké zážitky s doplňkovými vzdělávacími úkoly
-	předběžná příprava, průvodní slovo, specifické aktivizační úkoly

ad b) estetickovýchovné kroužky
-	aktivní umělecký rozvoj – recitační, dramatické, pěvecké, instrumentální, výtvarné
-	poznávání uměleckých děl – literární, filmové, hudební kroužky

ad c) usměrnění zájmové četby
-	doporučení návštěvy kulturních podniků
-	individuální vedení žákovských výtvarných  činností