Pedagogická psychologie Učení současné teorie n přehled teorií n vývojové aspekty – příklad (Piaget) n dětské představy o světě n současné teorie – příklad (Ausubel) Opakování z minulé přednášky Učení – širší pojetí pElementární formy učení pKomplexní formy učení pSociální učení p p Učení – užší pojetí: učení ve školním kontextu pUčení směřující k určitému cíli pUčení záměrně organizované pUčení promyšleně řízené pUčení uvědomované žákem p pUčení v situacích pedagogického typu n(Kulič, 1992) Změny v přístupech ke školnímu učení a jejich dopad na školní praxi (dle Mayer, 1992) Terminologie pNEPLÉST: nučení - ve významu učení se; learning n„učení“ – ve významu vyučování, edukace; teaching p Přehled současných teorií učení Současné teorie učení – možné dělení (I) pPreferování biologických vlivů nBiologicky připravené učení (struktura pojmů) pPreferování sociokulturních vlivů nSituované učení nDistribuované učení (lidé vs. materiál) nVynořující se poznání (v návaznosti na soc. situace) pUčení jako dolaďování připravených struktur n(L.Resnick, 1996) učení jako sled situací; kompetence se rozvíjejí na základě přip. struktur (soc. i biol.); koherence, kontradikce; dynamické pojetí transferu Současné teorie vyučování (teaching) - II pAkademické teorie nsnaha definovat takové charakteristiky obecného vzdělávání, které mají žákovi umožnit stát se všestranně kultivovaným člověkem... snaha „osvítit barbary“ (od 80. let, reakce na masmediální realitu) ntradicionalistické a generalistické teorie nHenry, Lévy, Bloom... n pPersonalistické a spiritualistické teorie nseberealizace, naplnění potenciálu jedince nindividualistické, „alternativní“, „dítě je králem“; rozvoj individualismu na úkor sociálního vědomí (60. a 70. léta) nCh. Rogers nkonkrétní příklad – např. škola Summerhill, Anglie n„Je možné zvnějšku někoho učinit svobodným?“ (Bertrand) psrv. tzv. alternativní školství (Waldorf, Daltonský plán, Montessori...) n pKognitivně psychologické, technologické a sociokognitivní teorie nSoustřeďují se hlavně na vhodné pedagogické strategie nSnaha řešit konkrétní a reálné problémy učení a vyučování nZájem o konkrétní charakteristiky žáka, struktury učení, procesy poznávání, techniky komunikace, ICT, média a sociální charakteristiky učení Kognitivně psychologické, technologické a sociokognitivní teorie (přehled) – teching, learning pBloomova taxonomie (1956) – cíle kognitivní, afektivní, konativní; metafora stromu pFeuersteinova teorie – instrumentální obohacování (1957) pGagné – osm typů učení a pět typů naučených dovedností (1965) pAusubel a Robinson - šest hierachicky seřazených kategorií (1969) pWilliamsův model rozvíjející procesy myšlení a prožívání (1970) pHannah a Michaelis – souhrnný rámec výukových cílů (1977) pStahl a Murphy – taxonomie kognitivního pole (1981) pBiggs a Collis – „SOLO“ taxonomie (1982) pQuellmalz - teoretické rámce myšlení (1987) pPresseisen – model základních, komplexních a metakognitivních dovedností myšlení (1991) pMerrill – transakční teorie výuky (1992) pAndersona a Krathwohlova revize Bloomovy taxonomie (2001) pGouge a Yates – Taxonomie pro rozvoj myšlení a uvažování o umění (2002) p pviz. MOSELEY, D. et al. Frameworks for thinking: a handbook for teachers and learning. Cambridge: Cambridge Un. Press, 2005. s.44-117 (dostupmé v ISu) p Jak víme to co víme? Vývojové aspekty učení pL.S. Vygotskij nzóna nejbližšího vývoje pJ.Piaget nasimilace, akomodace púroveň myšlení je dána mj. nedostatečná kapacita paměti, nedostatek odborných poznatků, kontext dětského uvažování pJ.Bruner nfakty, pojmy (koncepty) a zobecnění (generalizace) pB.Bloom nCíle učení: kognitivní, afektivní, pychomotorické phttp://www.nwlink.com/~Donclark/hrd/bloom.html nUčení – metafora stromu pD.P.Ausubel nsmysluplné učení pF.J.Dochy ndosavadní znalosti (prior knowledge) ndeklarativní znalosti a procedurální znalosti Když se řekne Piaget... Piagetova teorie kognitivního vývoje pZájem soustředěn na vztah mezi poznávajícím jedincem a objektem poznávání v různých obdobích života pKaždá úroveň poznání je výsledkem předchozího vývoje; vzniká reorganizací a transformací úrovně předchozí pPoznání není vrozenou záležitostí; znalosti jedinec konstruuje svým jednáním pPsychologie kognitivního vývoje – dítě jako badatel ověřující teorie (schéma) asimilace; akomodace Piagetova teorie kognitivního vývoje pFaktory ovlivňující přechod mezi stadii: nBiologicky podložené zrání nUčení nPředávání sociální zkušenosti nEkvilibrace n n nPůsobí v součinnosti; klíčová je patrně ekvilibrace; rovnováha Piagetovy pedagogické názory pVzdělávání se má soustředit spíše na rozvíjení obecných schémat, než na rozvoj konkrétních dovedností pVzdělávání dětí se má soustředit spíše na procesy než na obsahy pVyučovací metody musí aktivizovat dítě pKurikulum by mělo respektovat kognitivní vývojová stadia Jak vlastně tedy děti uvažují o učivu? Dětské interpretace světa - řada označení: pNaivní teorie dítěte, ale též pImplicitní teorie dítěte, Dětská věda, Dětské naivní koncepce pDětské implicitní koncepce, Dětské prekoncepce, Dětské dosavadní koncepce, Dětské alternativní koncepce, Dětské mylné koncepce, Miskoncepce v procesu učení… p nnepřesné či zavádějící znalosti a dovednosti, které máme „před“; „v průběhu“ či jako „nezamýšlené výsledky“ učení – srv. konstruktivistické teorie učení novlivněné dětským viděním světa, zkušeností i informačními zdroji (např. informace od kamarádů, sourozenců; pohádky; neúplné pochopení…) Dětské interpretace jevů pKognitivní složka pAfektivní složka pSložka konativní p nkrálovský dvůr je takovej ten dvorek na zámku... pJaká je pak představa o konfliktech na královksém dvoře? p(např. Gavora, 1992) natomy jsou takoví úplně malí trpaslíci... pJak funguje elektrický obvod plný trpaslíků? p(např. Ouhrabka, 1996) n(...) Schéma žákových dosavadních znalostí (Dochy, 1996) Žákovo pojetí učiva pŽákovo pojetí učiva obecně n(„K čemu je to blbý učení?“) pŽákovo pojetí učiva v určité skupině předmětů n(„Nerad cokoli počítám!“) pŽákovo pojetí učiva v určitém předmětu n(„Matematika mi nejde.“) pŽákovo pojetí učiva v konkrétním tématu n(„K čemu mi jsou rovnice o dvou neznámých?“) pŽákovo pojetí učiva žákovo pojetí pojmu n(„Rovnice je když...“) Příklad současné teorie učení Smysluplné učení (meaningful learning) pučení, které není prostým memorováním a rozšiřováním sumy poznatků nValstní termín připisován D.P.Ausubelovi pVzniká v reakci na Thorndika a jeho mechanistický přístup k učení (behaviorální paradigma) pVýznamným zdrojem gestalt-psychologie (viz předchozí přednáška) pKořeny způsobu uvažování sahají mj. až k J.A.Komenskému (není ovšem zakladatelem; „předvědecké“ období!) n Smysluplné učení - charakteristiky pAktivita v procesu učení pKonstruování poznatků pKumulace poznatků pAutoregulace učení pZacílenost učení pSituovanost učení pIndividální specifičnost učení Smysluplné učení – složky (Shuell, 1992) pVe vztahu k učení: pOčekávání (mj. co, k čemu, self-efficacy) pMotivování (vnější, vnitřní) pAktivování dosavadních znalostí pPozornost (část vs. celek učiva) pPřekódování (zvláštnosti zapamatování žáka ni zvláštnosti učiva) pSrovnávání (staré a nové učivo) pGenerování hypotéz (jestli si to správně představuji, tak...) p(...) Smysluplné učení - procesy pOpakování pZpětná vazba pHodnocení (sumativní vs. formativní) pMonitorování pKombinování, integrování, syntéza Literatura (výběr) pBERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání. Praha: Portál, 1998. pMOSELEY, D. et al. Frameworks for thinking: a handbook for teachers and learning. Cambridge: Cambridge Un. Press, 2005. p pGAVORA, P. Žiak a text. Bratislava: SPN, 1992 pHEJNÝ, M.; KUŘINA, F. Dítě, škola, matematika. Konstruktivistické přístupy k vyučování. Praha: Portál, 2001. pPAŘÍZEK, V. Jak naučit žáky myslet. Praha: Karolinum, 2000. pPASCH, M. a kol. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha: Portál, 1998. pPIAGET, J. Psychologie inteligence. Praha: SPN, 1970. pŠEBKOVÁ, A., VYSKOČILOVÁ, E. Chápání prostorových vztahů u dětí mladšího školního věku. Pedagogika, roč.XLVII, 1997, s. 10-17. pTHAGARD, P. Úvod do kognitivní vědy. Mysl a myšlení. Praha: Portál, 2001. pVYGOTSKIJ, L. S. Myšlení a řeč. Praha: SPN, 1970. p