1 Vývoj pojetí dítěte v historickém kontextu

Bohumíra Šmahelová


1.1 Pojetí dítěte v době pravěku

Výchova provází lidstvo po celou dobu jeho existence. O nejranějším období

vývoje lidské společnosti a způsobu výchovy nemáme písemné záznamy.

O výchově v prvobytné společnosti si můžeme dělat představu pouze na základě

prehistorických, archeologických a etnografických výzkumů. V této společnosti

byl skupinový způsob života. Všichni společně pracovali, aby zajistili obživu

členů skupiny. Společně pracovali a co získali, bylo téměř ihned spotřebováno.

Znalosti lidí byly v té době ještě malé, proto je děti snadno přejímaly od

dospělých nápodobou. Neexistovala tedy žádná výchovně vzdělávací instituce.

Výchova měla jednotný charakter. První diferenciace výchovy vznikla

v souvislosti s přirozenou dělbou práce. Muži lovili, vyráběli zbraně, bojovali

a zajišťovali bezpečnost skupiny. Ženy vařily, šily oděvy, staraly se o domácnost

apod. V souvislosti s touto přirozenou dělbou práce probíhala odlišná výchova

hochů a dívek. Těžiště tvořila pracovní výchova. Elementární rozumová

výchova spočívala v předávání zkušeností získaných pozorováním přírodních

a společenských jevů.

Existovala samozřejmě i mravní výchova, neboť v každé společnosti je nutno

dodržovat určitá pravidla soužití (např. projevování úcty stařešinům, rodičům,

dodržování zvyků kmene apod.). Mravní výchova byla často doprovázena

výchovou náboženskou (uctívání bohů, účast na náboženských obřadech atd.).

K zajištění bezpečnosti členů skupiny byla důležitou složkou výchovy mužů

výchova vojenská (výcvik v zacházení se zbraněmi). Některé znalosti se předávaly

zasvěcovacími obřady, tzv. iniciacemi, při kterých se mladí hoši (někde i dívky)

zúčastňovali i určitých zkoušek dospělosti. Iniciace probíhaly tím způsobem, že

mladí byli po určitou dobu (několik týdnů či několik měsíců) odděleni od ostatní

společnosti a byly jim předávány určité vědomosti a dovednosti. Vše bylo často

spojováno s magií. Hoši byli podrobováni obřízce, tetování, museli ulovit nějaké

zvíře apod. Dívky se též seznamovaly s urči tými dovednostmi, mýty.

Postupně, jak se společnost vyvíjela, došlo k oddělení pastevectví a zemědělství,

vydělení řemesel a oddělení duševní a fyzické práce. Z prvobytně pospolné

společnosti se stala společnost rozdělená na určité třídy. Začalo vznikat

soukromé vlastnictví. Vědomosti se staly vlastnictvím jen některé třídy. Vznikl

řád otrokářský.


1.2 Pojetí dítěte ve starověku

V období starověku vznikly vysoce organizované despotické státy, v jejichž čele

stál absolutistický panovník, kterému pomáhal vládnout státní aparát skládající se

z vojska, kněžstva a úřednictva. Ke starověkým otrokářským despociím řadíme

např. Egypt, Mezopotámii, Persii, Indii a Čínu. Zde se již od 4. tisíciletí př. n. l.

setkáváme se školami, které vznikaly při chrámech a panovnických dvorech.

Tělesná zdatnost a vědomosti měly pomoci hlavně jedincům z vládnoucí třídy

zajistit si moc nad ostatními členy společnosti. Vyspělé výchovné systémy se

vyvinuly později i v antickém Řecku a Římě. Jelikož evropské školství ovlivnili

hlavně antičtí myslitelé, budeme se věnovat podrobněji právě tomuto období

starověku.


Výchova dítěte v antickém Řecku

Antické Řecko bylo složeno z malých městských států. Nejvýznamnější z nich

byly Sparta v kraji zvaném Lakónie a Athény v Attice. V těchto státech se

vyvinuly odlišné způsoby výchovy.

Ve Spartě byla výchova věcí veřejnou, šlo o státní výchovu svobodných občanů.

Zaměřena byla hlavně na tělesný a vojenský výcvik, otužování, přemáhání

bolesti, únavy, hladu. Vliv rodiny na výchovu se potlačoval. Vychovával stát.

Výchovy se dostalo chlapcům i dívkám. Hned po narození byly děti prohlédnuty.

Nemocní a slabí jedinci byli pohozeni dravé zvěři do propastí. Do sedmi let byly

děti vychovávány v rodině, pak šly do státního ústavu. V předškolním věku byly

děti v péči matky a chův. Věnovaly se hrám, které rozvíjely jednak jejich duševní

obzor, ale hlavně tělesnou zdatnost.

Děti nesvobodných občanů, otroků, byly vedeny k absolutní poslušnosti.

Rozvíjeny byly v oblasti mravní a pracovní výchovy. Účastnily se od útlého věku

pracovní činnosti svých rodičů a učily se jí nápodobou.

V Athénách byla výchova mnohostrannější. Cílem výchovy byla tzv.

kalokagathia, ideál krásy a dobra, pokus o syntézu výchovy tělesné, rozumové,

mravní a estetické. Fyzická práce byla nedůstojná pro svobodné občany, byla

pouze pro otroky a chudé obyvatelstvo.

Do sedmi let byly děti doma pod dozorem chův a učených otroků. Obsahem

jejich činnosti byla hra s kostkami, s míčem, lepení, vyřezávání, vystřihování,

pravidla slušného chování, pohádky, mýty. Dívky zůstaly i po sedmém roce

doma pod dozorem matky. Jejich rozumová výchova se podceňovala, učily se

vedení domácnosti, tanci, hudbě a zpěvu. Chlapci chodili do soukromých škol.

Doprovázel je tam otrok, paidagogos (ten, kdo vede dítě).


Od výchovy spartské se athénská výchova odlišovala tím, že školy byly soukromé.

Stát měl pouze vrchní dozor, zejména dohlížel, aby rodiče pečovali o výchovu

a vzdě lání dětí. Podceňovalo se vzdělání žen. Výchova a vzdělání však byly

všestrannější (viz kalokagathia). Spartská výchova byla převážně vojenskogymnastická,

v Athénách byla zastoupena hojně i výchova múzická (hudba,

básnictví, architektura, sochařství). Tento systém výchovy byl samozřejmě pro

mladíky z bohatých rodin. Chudí hoši se doma učili od svého otce řemeslu.

Otroci školy nenavštěvovali vůbec.


V dílech starořeckých myslitelů již nacházíme podrobnější názory na výchovu

dětí. Např. Platón (asi 427–347 př. n. l.) vytvořil ucelený výchovný systém pro

privilegované skupiny obyvatel, který vyložil hlavně ve dvou dílech: Ústava

a Zákony. Platón dělí obyvatelstvo do tří skupin:

1. filozofové, vládci, u kterých bude rozvinuta hlavně moudrost,

2. strážci, obránci, pro něž je charakteristickou vlastností statečnost,

3. řemeslníci, zemědělci, výrobci materiálních statků, kteří využívají k práci

otroků, kteří nemají žádná práva.

V Ústavě vytvořil ideu dokonalého státu, který řídí vládci-filozofové a brání

strážci. Tyto dvě skupiny nemají mít ani majetek, ani rodinu. Potomky ovšem

plodí. Stát vybírá vhodné partnery a reguluje plození dětí.

Podmínkou je věk matky v rozmezí 20–40 let a otce 30–50 let. Děti narozené

mimo stanovený limit dá stát zahubit. Stejně tak děti, které se budou zdát neduživé.

Ostatní děti jsou po narození odebrány do speciálních výchovných ústavů, kde

se o ně starají vybrané pěstounky. Ideu tohoto státu se pokusil Platón neúspěšně

realizovat v Syrakusách na Sicílii. Později ustoupil od tohoto nereálného názoru

a v díle Zákony již uznával soukromé vlastnictví a rodinu.

„Zařídíme sňatky co možná nejvíce dokonalé: dokonalé by byly sňatky co

nejprospěšnější.

Narozené děti jsou pokaždé přijímány od úřadů k tomu stanovených, ať již

složených z mužů nebo žen nebo obojích – vždy bezpochyby i úřady jsou společné

ženám a mužům … Ty pak vezmou děti dobrých rodičů a zanesou je do oddělení

pro chov novorozeňat k jakýmsi pěstounkám, ubytovaným zvlášť v některé části

města: ale děti horších rodičů a narodí-li se co neduživé z oněch prvních, ty

odstraní, jak se sluší na místě tajném a nezjeveném…“ (Platon, Ústava, V, 187.

In Opravilová, Kropáčková, 2005, s. 17).


V díle Zákony vložil Platon názory na výchovu do úst „Athénského hosta“,

starce, který rozmlouvá se dvěma jinými starci, s Kréťanem Kleiniou

a Lakedaimoňanem (Sparťanem) Megillem. „Já tedy povím, co je třeba rozumět

vychováním, a vy uvažte, zdali se vám bude má výpověď líbit…. Tedy mluvím

a pravím, že v čemkoli má být muž dobrý, musí se právě v tom hned od dětství

cvičit, zabývaje se hravě i vážně všemi jednotlivými činnostmi, které k té věci

náležejí. Tak například kdo má být dobrým rolníkem nebo stavitelem, má si hráti

tak, že tento staví nějakou z dětských staveb a onen zase vzdělává pole; také malé

nástroje, napodobeniny opravdových, má každému opatřiti pěstoun jednoho

i druhého z nich a hleděti, aby se hrou již napřed učili všem těm naukám, které je

nutno napřed znát, tak například stavitel měřit nebo užívat krokvice a bojovník

jezdit na koni……. Základem výchovy je podle našeho názoru to pěstění, které

by co nejspíše dovedlo duši hrajícího si chlapce k lásce k tomu, v čem bude

povinen, až dospěje v muže, mít dokonalou znalost dobrosti té věci…“ (Platón,

1997, s. 29.)


„Jen aby nezůstalo nevymezeno ani to, co nazýváme výchovou. Nyní, když

haníme nebo chválíme vychování jednotlivých lidí, říkáme, že jeden z nás je

vychovaný a druhý nevychovaný, a to někdy o lidech, kteří jsou velmi vzdělaní

pro obchodování a lodnictví nebo pro dovednosti v jiných takových oborech.

Neboť nynější řeč nevychází, jak se podobá, z domnění, že výchova záleží v těchto

dovednostech, nýbrž z přesvědčení, že se jím myslí výchova k dobrosti již od

dětského věku, která vštěpuje dítěti žádost a touhu, aby se stalo dobrým občanem,

umějícím vládnout i dát se ovládat podle spravedlnosti. Jediné toto pěstování

takto vymezené by chtěla naše řeč, jak se mi zdá, nazývati výchovou, kdežto

o pěstování, směřujícímu k penězům nebo snad k tělesné síle nebo i k některé jiné

dovednosti bez rozumu a práva, by soudila, že je sprosté, nedůstojné svobodného

člověka a nevhodné, aby se vůbec jmenovalo výchovou.“ (Platón, 1997, s. 29.)


Do svého systému výchovy převzal Platón prvky athénské i spartské výchovy.

Poprvé před Komenským zde požadoval veřejnou předškolní výchovu

a zdůrazňoval význam pohádek a her pro děti. Pod vedením chův mají být

děti vedeny k otužování, cvičení, vypráví se jim pohádky, báje, učí se hudbě,

tanci, zpěvu a základům aritmetiky, geometrie. Hlavní je však v tomto období

hra. Kladl důraz na dialogický charakter výchovného procesu, uznával určité

partnerství žáka a učitele. Tělesné tresty se mohou užívat do jisté míry jen na

nižším stupni.

Pak jdou děti do školy státní, jako ve Spartě, ale systém škol je převzat z Athén.

Do určité míry se měly vzdělávat i dívky. Děti považuje Platón za majetek

státu a ne rodičů. Vše se podřizuje zájmům státu, potřebám společnosti. Důraz

se klade na politický význam výchovy.


Dalším význačným řeckým filozofem a učencem byl Aristoteles

(384–322 př. n. l.). Výchovnými problémy se zabývá Aristoteles hlavně v dílech

Politika a Etika Nikomachova. Výchova je podle Aristotela společensky

podmíněná, je prostředkem rozvoje státu a má být státní. „O tom tedy nikdo

nepochybuje, že nejdůležitějším zákonodárcovým úkolem jest uspořádati

výchovu mládeže.“ (Aristoteles, 1998, s. 289.) Výchova má rozvíjet žákovy

vlohy. Aristoteles vyzvedá múzické umění, zdůrazňuje jeho výchovnou funkci.

Tělesná výchova má předcházet výchovu rozumovou.

Podobně jako Platon v Ústavě, tak i Aristoteles ve spise Politika, zastával názor,

že stát by se měl starat o uzavírání manželství a měl by regulovat porodnost.

Neduživé děti se nesmí živit, nadměrný počet dětí v rodině se má řešit umělými

potraty.

Aristoteles rozdělil pro potřebu výchovy život dorůstajícího člověka na tři období

po sedmi letech:

• do sedmi let výchova v rodině – hry, pohádky, mýty mravně změřené,

poznávání okolí, kde žije, nevyučuje se, děti se nemají přetěžovat;

• 7–14 let (do období pohlavní zralosti), škola pro hochy, společná výchova,

hodně gymnastiky, elementární vzdělání;

• 14–21 let, rozvíjení rozumu a vůle, věda, múzika, tělesná cvičení.

Pro mravní rozvoj jedince je podle Aristotela nutné vytvářet mravní návyky.


„Neboť všemu, čemu lze navyknouti, jest nejlépe navykati hned od počátku,

ponenáhlu…“ (Aristoteles, 1998, s. 286.) „Neboť máme-li se něčemu naučit,

co máme konati, naučíme se tomu tím, že to konáme, například ten, kdo staví,

se stává stavitelem, a ten, kdo hraje na kitharu, stává se kitharistou. Tak

i spravedlivým jednáním se stáváme spravedlivými, uměřeným pak uměřenými

a statečným statečnými.“ (Aristoteles, 1996, s. 50.)

Aristoteles tak provedl první periodizaci věku dítěte a dospívajícího člověka.

(Štverák, 1983, s. 42)


Oproti Platónovi soudí, že žena, kterou příroda podstatně odlišila od muže,

nepotřebuje žádné vyšší vzdělání.


Výchova ve starém Římě


V období rodovém a královském (od založení Říma v 8. stol. př. n. l. do 6. stol.

př. n. l.) existovala pouze rodinná výchova, která byla zaměřena na přípravu

zemědělce a vojáka. Otec měl absolutní moc. Narozené dítě se mu kladlo

k nohám. Jestliže ho pozvedl, uznal jeho právo na život. Nezdravé děti byly

likvidovány nebo i zdravé děti, pokud jich bylo moc a otec si myslel, že by je

neuživil. Od rodičů získaly děti elementární vzdělání ve čtení, psaní a počítání,

učily se práci na poli a ovládání zbraní. Byla i výchova náboženská a mravní.


V období republikánském (od 6. stol. př. n. l. do roku 30 př. n. l.) začal rozvoj

škol soukromých, v období císařském (od roku 30 př. n. l. do roku 476 n. l.), do

zániku západořímské říše, do dobytí Říma Ostrogóty) vznikaly školy státní.

Od roku 145 př. n. l. podlehlo Římu Řecko. Do Říma plynul obrovský majetek

a tisíce otroků, mnoho z nich učených. Do domů zámožných Římanů byli

najímáni učení řečtí otroci jako vychovatelé, přijímaly se řecké kojné a chůvy.

Řím postupně převzal řeckou kulturu, kterou dříve považoval za změkčilou

a systém athénských škol.

Až do 4. století n. l. nemělo malé dítě pro společnost žádnou hodnotu. V literatuře

se používá pojem období infanticidy – tj. zabíjení dětí (Šmelová, 2004, s. 13–14).

Dítě bylo chápáno jako bezprávné, jako majetek otce, který mohl rozhodovat

nad jeho životem či smrtí. Až v roce 374 n. l. byl vydán v Římě zákon, který

kvalifikoval zabití dítěte jako vraždu.

Postupně od 1. století n. l. začalo pronikat do Říma křesťanství. Po jeho zestátnění

milánským ediktem r. 313 začíná i výchova nabývat křesťanského charakteru.

Dochází ke splývání antické a křesťanské kultury. Křesťané chápali dítě jako

osobnost, která má před Bohem i před lidmi stejná práva (Šmelová, 2004).


Pedagogické názory římských fi lozofů a myslitelů

Římští myslitelé zdůrazňovali ve výchově vedení k občanským ctnostem,

mravnosti a důstojnému chování mládeže. V období přechodu od doby

republikánské k době císařské vytvořil počátky teorie výchovy význačný státník

a filozof Marcus Tullius Cicero (106-43 př. n. l.) Ve výchově byla tehdy běžná

krutá kázeň a tělesné tresty. Cicero požadoval individuální přístup k žákům

a zmírnění kruté školní kázně. Jelikož byl slavným řečníkem, zdůrazňoval význam

studia rétoriky, filozofie a historie. Nevěnoval pozornost studiu přírodních věd

a gymnastice.

Marcus Terentius Varro (116–27 př. n. l.) vytvořil soubor studijních disciplín,

které vycházejí z alexandrijské školy – gramatika, rétorika, dialektika, aritmetika,

geometrie, astronomie a múzika. Tyto obory převzal středověk pod názvem

sedmero svobodných umění.

Lucius Annaeus Seneca (4 př. n. l. – 65 n. l.), stoický filozof, vychovatel císaře

Nerona, zdůrazňoval mravní složku výchovy a hledání pravdy. Vrchol vzdělání

viděl ve filozofii. Ve výchově je podle něho nutný živý příklad učitele a ne plané

poučování. Neúplné vědění je škodlivé. Jeho známým heslem bylo: Neučíme se

pro školu, ale pro život.

-13-

Marcus Aurelius (121–180 n. l.), římský císař, nazývaný „filozof na trůně“,

stoický filozof, zastával názor, že člověk se musí naučit žít rozumně a mravně. Má

žít ve shodě s přírodou a světovým rozumem, jehož součástí je rozum lidský.

Nejucelenější syntézu římského výchovného systém podal Marcus Fabius

Quintilianus (35–95 n. l.). Byl to řečník, právník a vedl rétorskou školu v Římě.

Jeho spis Dvanáct knih o výchově řečníka (překládáno též O výchově řečníka)

lze považovat za první systematickou didaktiku. Quintilianus vyzvedá úlohu

školní výchovy oproti výchově soukromým vychovatelem. Ve škole se podle

něj vytvářejí přátelské svazky, podněcuje se zdravá ctižádost a soutěživost žáků.

Učitel má vycházet z individuality žáků. Měl by být, vzorem, příkladem, měl by

mít hluboké vzdělání a kladný přístup k dětem. Měl by být trpělivý, neúnavný.

Neměl by požadovat plnění úkolů, které převyšují žákovy síly. Rozumové

zaměstnání se má střídat s od po činkem, s hrou. Ve své knize se zabývá

Quintilianus také metodickými otázkami výchovy budoucího řečníka od útlého

věku, kdy je třeba dbát na správný vývoj řeči dítěte. Přednes veršíků rozvíjí cit

pro rytmus i paměť dítěte. Později ve škole doporučuje Quintilianus současný

výcvik ve čtení a psaní, cvičení paměti a pěstování hudby. Hudební výchova je

velmi důležitá pro přípravu řečníka, neboť pěstuje kvalitu hlasu, rytmiku řeči

a cit pro správný pohyb. Studium matematiky je nutné pro pěstování důslednosti

a posloupnosti v myšlení řečníka. Základy znalostí se nemají klást kvapně, ale

trvanlivě.

Mnohé Quintilianovy názory platí dodnes a ovlivnily pozdější myslitele, zvláště

autory období humanismu a renesance, na které zase navázal J. A. Komenský.

Např. Quintilianus uvádí, že člověk je tvárný hlavně v mladém věku, proto máme

se vzděláváním dítěte začít před sedmým rokem. Pro cvičení paměti není vhodné

mechanické memorování, ale látku je nutno rozčlenit podle myšlenkového

obsahu. Po práci se má dítě zotavovat hlavně hrou. Cílem výchovy je vědění

a mravnost. Naukové vzdělání má být všestranné. Dojmy, které si dítě přináší

z otcovského domu, mají základní význam pro jeho další rozvoj apod. (Cipro,

1984, s. 74–75.)


1.3 Dítě ve středověku

Po zániku otrokářského řádu se začal v Evropě utvářet řád feudální. Společnost

se diferencovala na stavy (šlechta, duchovenstvo, měšťané, poddaní). Podle

příslušnosti ke stavům se lidem dostalo určité výchovy a vzdělání. Křesťanství

bylo středem veškerého výchovného působení. Do nového výchovného systému

byly převzaty jen ty prvky antické kultury, které nebyly v rozporu s křesťanskou

vírou. Ve středověku se zdůrazňovala výchova k poslušnosti, k pokoře a kázni.


Mezi běžné výchovné prostředky patřily tělesné tresty.

Dětství bylo vnímáno ve středověku jako nepříliš významné období v životě

člověka. Kazatelé zdůrazňovali, že rodiče do sedmi let věku dítěte nesou za

ně plnou odpovědnost. Na dítě pak bylo brzy nahlíženo jako na „malého

dospělého“, výchova nebyla přizpůsobována věkovým zvláštnostem. Výchova

dětí z chudých vrstev obyvatelstva byla zaměřena na pracovní dovednosti, děti

musely od útlého věku tvrdě pracovat. U vyšších vrstev obyvatel šlo již o cílenou

výchovu potomků, která probíhala do sedmého roku většinou doma. Pak podle

příslušnosti k určitému stavu absolvovaly děti buď systém rytířské výchovy,

nebo mohly navštěvovat školy církevní nebo městské. Nejvyšší vzdělání pak

poskytovaly středověké univerzity.

Od 13. století se zhoršilo postavení žen ve společnosti. Muž byl svrchovaným

vládcem nad ženou a dětmi. Dívky byly podceňovány, jejich výchově se

nevěnovalo mnoho pozornosti (Šmelová, 2004).

I když se středověká společnost příliš nezabývala výchovou dítěte v raném

období, přesto se církev věnovala dětem opuštěným, sirotkům a postiženým.

Pokrokovou roli v pojetí dětství sehráli husité, kteří zrovnoprávnili dítě

s dospělými v oblasti duchovního života. Podávali večeři Páně pod obojí

způsobou nejen dospělým, ale již i nemluvňatům (Rejchrtová, In Šmelová 2004,

s. 16).


1.4 Dítě v novověku

Ve 14.–16. století začal v Evropě prudký rozmach hospodářství a kultury. Došlo

k velkému docenění přírodních věd, hlavně matematiky, astronomie, fyziky

a biologie. Vynález knihtisku podmínil rychlé šíření znalostí. Byl oslavován

zdravý, aktivní člověk, který se raduje ze života a neorientuje se pouze na

posmrtný život. Vznikla nová ideologie zaměřená proti dogmatismu a scholastice,

nový postoj k životu a světu, který si vzal za vzor antiku. Dochází k odklonu

od středověké askeze, antické ideály slaví renesanci, znovuzrození. Obrození

člověka hlavně v oblasti umění se nazývá renesance, v oblasti kultury a školství

humanismus. Renesance nenastoupila současně v celé Evropě, ale postupovala

od Itálie přes Francii, Španělsko do střední Evropy.

Během humanismu a renesance postupně nabývá výchova a vzdělání na

významu. Renesanční myslitelé se snažili o zkvalitnění výchovy, hledali nové

metody výuky a často vystupovali proti tvrdým tělesným trestům, které byly v té

době ještě běžným jevem.


V Itálii to byl např. Vittorino da Feltre (1378–1446), za zásluhy o výchovu

nazývaný „otec veškerého lidstva“. Byl vychovatelem synů mantovského vévody

Gonzagy. Uskutečnil myšlenku školy v přírodě. Uprostřed přírody na břehu

jezera vybudoval „Dům radosti“, kde chtěl uskutečnit harmonické rozvíjení

duševní i tělesné stránky svých svěřenců. Základ výchovy tvořily, tak jako

u všech renesančních učenců, klasické jazyky, řečtina a latina, dále náboženství.

Byla však zařazena i matematika a přírodní vědy, filozofie a historie. Ve výuce

se používaly netradiční metody, jako např. hry. Ze školy byly odstraněny tělesné

tresty a byla zavedena samospráva žáků.


Ve Francii představoval nový směr myslitel, filozof, lékař, spisovatel François

Rabelais (asi 1494–1553). Ve svém známém satirickém díle Gargantua

a Pantagruel provedl kritiku scholastického způsobu vzdělávání, odtrženosti

výchovy od potřeb života a vytvořil model nové výchovy, zaměřené na

harmonické rozvíjení všech stránek osobnosti žáka. Místo osvojování abstraktních

pouček požaduje zkoumání faktů, názornost. Do popředí staví výchovu morální,

následuje výchova rozumová, estetická, pracovní a tělesná. Rabelais zdůrazňuje,

že lidé jsou od pří rody dobří. Ve svém románě ukázal Rabelais na příběhu

obra Gargantuy, královského syna, dva typy výchovy. Nejdříve byl Gargantua

vzděláván scholastikem Holofernem, musel se učit nazpaměť odříkávat texty

z knih, aniž čemu dobře rozuměl. Šlo o knihy psané latinou středověku, tyto knihy

už byly v době renesance zastaralé. Gargantua neměl ani správnou životosprávu,

lenošil, přejídal se apod. Touto výchovou se stal dokonale hloupým a tupým.


„Skutečně určili mu velkého doktora, sofistu, jménem Thubala Holoferna, který

jej učil své tabulce tak dobře, že ji říkal zpaměti od zadu. A tím strávil pět a čtvrt

roku. Pak s ním četli Donata, Faceta, Theodoleta a Alana in parabolis. A tím

strávil třináct a půl roku a dvě neděle. Ale pomněte, že zároveň ho učili psáti

písmem gótským…“ (Haškovec, 1907, s. 8–9.)

„Tu jeho otec viděl, že třebas jistě velmi dobře studuje na to vynakládá všechen

svůj čas, ale že z toho přece nemá žádného prospěchu. A co horšího, jen z toho

upadá v potřeštěnost, hlupství, pomatenost a potrhlost.“ (Haškovec, 1907,

s. 123.)


Pak otec najal učitele nového typu, Ponokrata. Ten radikálně změnil styl výchovy.

Gargantuovi se dostalo všestranné výchovy, rozumové, mravní, tělesné, pracovní

i estetické. Změnila se životospráva, často se chodilo na procházky. Gargantua

studoval nejen humanitní obory, ale i přírodní vědy a matematiku. Nememoroval

zpaměti z knih, ale používalo se co nejvíce pozorování přírody. Byl vzdělán

i v hudbě a zpěvu. Rabelais zdůrazňuje, že výchova a vzdělávání nemají být

otrockou prací, ale mají být pro žáka přiměřené a zajímavé.


Dalším francouzským myslitelem byl Michel de Montaigne (1533–1592).

Požaduje omezení memorování a pěstování samostatného úsudku. Cílem

výchovy je mravní rozvoj jedince a vědění je prostředkem k dosažení tohoto

cíle. Montaigne založil literární útvar esej. Ve svých esejích O pedantismu

a O výchově dětí odmítá vzdělávání ve škole a žádá výchovu individuální,

výchovu soukromým vychovatelem. Jak je vidět z následujících ukázek, mnohé

jeho názory jsou aktuální dodnes.

„Vskutku jdou péče a náklady našich otců jen na to, obtěžkat nám hlavu věděním,

o úsudku a charakteru je už řečí málo. Ukažte u nás lidem na člověka a zvolejte:

Ó, jaký učenec! A na jiného: Ó, jaký poctivec! Všichni obrátí neomylně oči i svou

úctu k prvnímu. Měl by tu být někdo třetí, aby vykřikl: Ó, vy skopové hlavy!

S oblibou se ptáme: Umí řecky a latinsky? Píše veršem nebo prózou? Ale stal-li

se lepším a moud řejším, to přijde až naposled, a je to přec to hlavní. Otázka by

měla znít, kdo je lépe vzdělán, a nikoli, kdo je víc vzdělán.“(Montaigne, 1995,

s. 213.)


„Pravidelně se nám jen hučí do uší, jako by se nalévalo trychtýřem do sudu,

a naší povinností je pouze opakovat, co nám bylo řečeno. Přál bych si, aby

vychovatel v této věci zjednal nápravu, a aby hned od počátku – podle toho,

nač duše svěřená do jeho rukou stačí – jí pomáhal k uplatnění a dával jí z věcí

ochutnávat a samostatně je volit a rozlišovat, ať jí někdy cestu otevře, někdy ať

jí nechá cestu si otevřít. Nechci, aby objevoval a mluvil on samojediný, přeji si,

aby mluvil i jeho žák a on naslouchal.“ (Montaigne, 1966, s. 325)

„Ať dá vychovatel žákovi vše přezkoušet a nic mu nevtlouká do hlavy pouhou

autoritou z povinné víry. Zásady Aristotelovy pro něho nemají být zákonem

a stejně ne ani zásady stoiků a epikurejců. Budiž mu tato rozmanitost názorů

prostě předvedena: vybere si, bude-li moci, a nebude-li s to, jednoduše zůstane

na pochybách. Jen blázni vědí všechno bezpečně a překypují rozhodností.“

(Montaigne, 1966, s. 326)

Jak již bylo řečeno, doporučuje Montaigne výchovu soukromým vychovatelem.

Dítě by však neměli vychovávat pouze rodiče.

„Je rovněž názorem platným pro každého, že není rozumné vychovávat dítě

na klíně rodičů. Taková přirozená láska je příliš rozněžní a změkčí, a to platí

i o rodičích nejmoudřejších. Nejsou schopni ani trestat dětské chyby, ani snést

pohled, jak je dítě vychováváno drsně a odvážlivě, což se i sluší. Nedovedli

by mu dovolit, aby se ze svých cvičení vracelo zpocené a zaprášené, napilo se

teplého, napilo se studeného, a také by nesnesli pohled, jak sedá na vzpurného

koně nebo se staví proti neurvalému sekáči s rapírem v ruce neb poprvé vypaluje

z hákovnice.“ ( Montaigne, 1966, s. 328)


Dalším významným renesančním myslitelem je Desiderius Erasmus

Rotterdamský (1465–1536), profesor řečtiny a teologie v Cambridgi, později

v Basileji. Vystupoval ostře proti scholastické metodě výuky. Byl velkým

ctitelem antiky, a proto prosazoval vzdělání v řečtině a latině. Tělesnou výchovu

a přírodní vědy nepovažoval za tak důležité. Vzdělanost chápe jako prostředek

boje proti zlu ve světě. Vyučování má být podle Erasma zajímavé a zábavné. Je

proti používání tělesných trestů. Zajímal se však pouze o výchovu dětí z vyšších

vrstev jak v rodině, tak ve škole. Pro prostý lid je nejdůležitější náboženství,

čtení bible a osvojení si nějakého řemesla. Otázkami výchovy se zabýval hlavně

ve spisech O způsobu studia a O ušlechtilosti dětských mravů. Nejslavnějším

dílem je však Chvála bláznivosti (dříve překládáno Chvála bláznovství), kde se

snažil vylíčit směšné vlastnosti lidí.


Francis Bacon (1561–1626), kritizoval scholastickou výuku, kdy studenti

museli číst stohy knih a získávali tak jen neplodnou knižní učenost, která nemůže

vést k žádným novým objevům. Přírodovědné znalosti se omezovaly mnohdy

na memorování pouček, které byly vyčtené ze špatně pochopeného Aristotela.

Bacon zdůrazňoval, že místo studia Aristotelova díla se máme ptát samotné

přírody, zkoumat fakta. Nejznámějším Baconovým dílem je Veliké obnovení věd,

kde ve druhé kapitole nazvané Nové organon rozpracovává Bacon novou metodu

vědeckého bádání. V předmluvě k tomuto dílu říká, že je třeba otevřít lidskému

rozumu jinou cestu než je ta, kterou znali naši předkové. Proti dosavadní

deduktivní metodě zkoumání staví metodu induktivní, která vychází z názoru,

ze smyslového poznávání. Je třeba postupovat od známého k neznámému, od

snadného k obtížnějšímu. Žáky máme vést k samostatnému přemýšlení.

Ve výuce je třeba respektovat individualitu žáka. Bacon též velmi cení význam

výchovy a studia. Touto otázkou se zabývá např. v eseji O studiu. „Věru

neexistují zábrany či nedostatky ducha, jež by se nedaly odstranit přiměřeným

studiem právě tak, jako lze vhodným cvičením vyléčit tělesné poruchy.“ (Bacon,

1990, s. 87)

Francis Bacon svými názory výrazně ovlivnil mnohé své následovníky, např.

i J. A. Komenského.




2 Myslitelé


2.1 Jan Amos Komenský

J. A. Komenský (28. 3. 1592 – 15. 11. 1670) je považován za zakladatele nové

školské výchovy. Vycházel z pokrokových myšlenek antických a renesančních

myslitelů a vytvořil nový pedagogický systém, který je aktuální do dnešní doby.

Co se týká školské organizace, vytvořil Komenský čtyři šestileté stupně:


1. Od narození do 6 let má být dítě vychováváno doma, „v mateřském klíně“ –

škola mateřská. Obsah vzdělání stanovil Komenský v příručce pro rodiče

Informatorium školy mateřské.


2. Od 6 do 12 let mají děti navštěvovat školu obecnou, která by měla být v každé

obci, v každém městě i vesnici. Tato škola je pro všechny, pro chlapce i dívky,

majetné i chudé. Obsah vzdělání má tvořit čtení, psaní, počítání, náboženství,

reálie (učení o přírodě a společnosti), ruční práce, zpěv.


3. Pro mládež od 12 do 18 let má být v každém městě zřízena škola latinská.

Základem vzdělání je sedmero svobodných umění, přírodní vědy, dějepis,

zeměpis, etika a jazyky. Šlo o klasické jazyky (latina, řečtina), ale Komenský

doporučuje i některý jazyk živý, aby se každý dorozuměl se svými sousedy.


4. Od 18 do 24 let slouží ke vzdělávání akademie, která by měla být v každém

království (tedy v každé zemi) nebo v každé provincii. Šlo o vysokou škola, kde

by se studovalo bohosloví nebo se zde získalo vzdělání právnické a lékařské.

Důležité je nadále vzdělání filozofické a náboženské.

Vzdělání by mělo být završeno cestováním. Později však Komenský zdůrazňuje,

že vzdělávání a výchova nikdy nekončí, že jsou neustálé, permanentní.


Pokud jde o předškolní období, obsah vzdělání stanovil Komenský ve spise

Informatorium školy mateřské. Toto dílo dokončil Komenský v roce 1632.

Bylo určeno rodičům, hlavně matkám. Mělo sloužit jako návod na výchovu

dětí v předškolním období v rodině, to znamená do věku šesti let. Ve dvanácti

kapitolách jsou zde shrnuty rady, jak rozvíjet dítě po stránce rozumové, mravní,

tělesné, pracovní a náboženské. Komenský zde upozorňuje na důležitost

individuální péče, laskavého přístupu k dítěti, ale též varuje před jeho

přetěžováním. Komenský sice doporučuje nástup dítěte do školy v šesti letech,

ale je třeba přihlížet k individuálním rozdílům. Děti považuje za „nejdražší klenot

a Boží dar“, který rodiče obdrželi.


Co se týká rozumové výchovy, pozornost je zaměřena na rozšiřování dětských

představ, rozvíjení smyslů a slovní zásoby dítěte. Komenský zde ve IV. kapitole

nazvané V čem mládež hned od narození svého pomaličku cvičena a do šesti

let věku svého vycvičena býti má? dělí požadované znalosti do osmi okruhů, na

znalosti ve fyzice, optice, geografii, chronologii, historii, ekonomice a politice.

„V známosti věcí předně přirozených (fyzice) může do šesti let dítě tak daleko

přiveden býti, aby vědělo jména živlů, země, vody, větrů, ohně, též deště, sněhu,

ledu, olova, železa etc.; až i některých rostlin, zvláště stromů, též živočichů hlavní

rozdíly, co ryba, co pták, co hovado etc., naposledy zevnitřních svých oudů jména

a práce.

V optice prospěje, bude-li znáti, co světlo, co tma, též barev některých jméno

etc.

V astronomii bude míti začátek známostí slunce, měsíce a hvězd, veřejně totiž, co

jest hvězda znaje.

Geografie mu základem bude, jestliže v šesti letech jsa, věděti bude, že to, kde se

narodil a bydlí, ves jest, neb městečko, neb město, neb zámek; též rozuměje, co

pole, vrch, hora, řeka etc. slove.

Chronologie začátek bude věděti, co jest hodina, den, co noc, co týden, co zima,

co léto.

Historie, pamatovati něco ode dvou, tří neb čtyř let, byť pak domácí dětinské věci

byly a jakkoli mdle jako skrz mhlu se pamatovaly.

Ekonomiky věděti, kdo do čelednosti domu toho přináleží neb nepřináleží.

Politiky, rozuměti, že někdo v městě purkmistrem, radním pánem, rychtářem

slove, měšťané že se někdy do obce scházejí etc.“ (Komenský, 1992, s. 62–63)


Podrobněji jsou jednotlivé okruhy rozpracovány ještě v VI. kapitole nazvané

Jakým způsobem dítky v rozumnosti cvičeny býti mají. Co se týká mravní

výchovy, děti mají být vedeny ke střídmosti, šetrnosti, uctivosti ke starším

lidem, poslušnosti a pravdomluvnosti, spravedlivosti, pracovitosti, trpělivosti,

ochotnosti posloužit druhým apod. Důležité místo má i náboženská výchova.

(Komenský, 1992, s. 60–61)

Kromě vědomostí se věnuje Komenský i rozvoji dovedností a jazykovému

vyjadřování.

Zajímavé a na svou dobu moderní jsou pasáže věnované nastávajícím maminkám

(jak se připravovat na příchod dítěte, jak pečovat o své zdraví a tím vlastně

i o zdraví dítěte, být v dobré pohodě apod.).


 „Za tím potřebí matkám samým šetrnosti, aby něčím plodu svému neškodily:

předně středmosti a diety dobré, aby obžerstvím a opilstvím aneb zase posty

nevčasnými, ovšem purgacími, pouštěním krve neb nastuzením nějakým etc. buď

nezalily, neb neusušily, aneb aspoň nezemdlily plodu svého. Protož takové ty

věci v čas těhotnosti vzdáleny býti mají. Vystříhati se také velmi potřeba pádu

a škodlivého klesání neb našinování se a jakéhokoli ustrčení, nýbrž i stoupení

neopatrného; poněvadž vším tím plodu (jakožto outlému tvoru) uškozeno býti

může. Třetí, potřebí matce těhotné hnutí mysli své na pozoru míti, aby se prudce

nelekala, prudce hněvem nerozpalovala, těžce nestarala a nekormoutila se etc.“

(Komenský, 1992, s. 69.)


V poslední kapitole Jak rodičové a pěstounové mládež k obecné škole připravovati

mají nabádá Komenský rodiče, aby nikdy své děti školou nestrašili, ale aby

naopak dítě připravili na radostný vstup do školy.

Komenský rozpracoval základní didaktické zásady (principy), které by měli

vychovatelé při své práci uplatňovat. V první řadě je to zásada názornosti, kterou

považuje za „zlaté pravidlo vyučování“. Vyučování se musí opírat o poznání věcí

a jevů, o smyslové nazírání, o přímou žákovu zkušenost.

Další je zásada systematičnosti a soustavnosti, ze které vyplývá požadavek, aby

veškeré učivo bylo uvedeno do logického systému. Každý poznatek, který si

žáci mají osvojit, musí vyplývat z poznatků předchozích a připravovat poznatky

následující. Poznatky tedy mají být stavěny jeden na druhém. Systém musí být

dodržen nejen v rámci jednoho předmětu, ale i mezi předměty a mezi jednotlivými

stupni škol. Vzdělávání musí být soustavné. Je třeba zajistit soustavný pracovní

režim, soustavnou návštěvu výuky.

Zásada aktivnosti znamená, že se žáci mají zmocňovat poznatků vlastní zkušeností

a činností. Vše, čemu se děti naučí, mají hledět využít v praxi. Při výuce je třeba

vycházet ze zájmu žáků.

Zásada trvalosti poznatků zdůrazňuje nezbytnost opakování, procvičování,

provádění pokusů a zkoušení.

Zásada přiměřenosti znamená, že učitel má respektovat věkové a individuální

schopnosti dětí.

Komenský formuloval požadavek přirozenosti ve výchově. „Všechno ať volně

plyne, buď násilnost vzdálena věci“ (Omnia sponte fluant, absit violentia rebus).

Komenský zdůrazňuje požadavek, aby se všemu učilo příkladem, pravidlem

a praxí. Postupovat se má od snadnějšího k nesnadnějšímu, od jednoduchého

ke složitějšímu a od známého k neznámému. Nic pouhou autoritou, všechno

důkazem pomocí smyslů a rozumu.


Proti tehdejšímu verbálnímu způsobu vyučování prosazoval Komenský užívání

smyslů a znalost příčin věcí. Induktivní metodu zkoumání a senzualismus převzal

od Fran cise Bacona. Ve výchově přikládá Komenský velký význam dobrému

příkladu. Příkladem mají být rodiče, učitelé, všichni, kdo s dětmi pracují.

Komenský si je vědom důležitosti správné životosprávy. Doporučuje vhodnou

stravu, střídání práce s odpočinkem, dostatek spánku, péči o hygienu těla. Mladší

žáci by měli mít výuku čtyři hodiny denně, starší osm hodin, přičemž doporučuje

8 hodin výuky, 8 hodin dalšího vnějšího zaměstnání a 8 hodin spánku.


Cíle výchovy formuluje Komenský následovně:

poznat sebe a svět, ovládnout sebe a povznést se k Bohu.


Těmto cílům odpovídají tři oblasti výchovy a vzdělání:

vzdělání ve vědách, uměních a řemeslech, mravní výchova a výchova

náboženská.

Při stanovení výchovných cílů převažuje u Komenského hledisko náboženské,

ale opomenuty nejsou ani další složky. Velký důraz klade na výchovu mravní.


„Co by to pak bylo člověkem býti, více než jednou již ukázáno: jmenovitě býti

osvíceným, mravným, pobožným člověkem.“ (Komenský, 1973, s. 71)


V mravní výchově vychází ze čtyř Platónových ctností, což jsou moudrost,

statečnost (neboli sebeovládání), uměřenost a spravedlnost. Klade důraz na

význam kázně a připomíná přísloví Škola bez kázně, mlýn bez vody. Odmítá

tělesné tresty za neznalost, ale při porušení kázně (vzpurnost) je v určitých

případech připouští.

Komenský vysoce cení význam výchovy. Člověk se podle něho stává člověkem

pouze výchovou. Škola má být „dílna lidskosti“ a ne „mučírna ducha“. Je

pedagogický optimista, věří v moc výchovy. Říká, že žádné dítě, žádný člověk by

neměl být z výchovy vyloučen. I toho, kdo je úplně bez nadání, lze alespoň poněkud

vychovat. V názorech Komenského na výchovu je vidět jeho demokratismus

a encyklopedismus. Chce vzdělávat „všechny ve všem všestranně“. Jelikož si

jsou všichni lidé před Bohem rovni, mají mít stejné právo na vzdělání. Lidé musí

být „…myslí moudrými, jazykem výmluvnými, v pracích obratnými, v mravech

uhlazenými, srdcem pobožnými.“ (Komenský, 1876, s. 54)

Myšlenky Komenského zůstávají i v dnešní době stále živé a jsou pro nás zdrojem

inspirací a poučení. Ceněn je zvláště jako pedagog, nesmíme však opomíjet ani

jeho činnost teologickou a názory filozofické.


2.2 John Locke

Anglický filozof John Locke (1632–1704) žil v době, kdy nebyla při výchově

respektována dětská přirozenost. V rozporu s tehdejšími názory zdůrazňoval, že

je třeba dát dítěti určitou svobodu. Dítě má být rozvíjeno od útlého věku. Důležitý

je příklad, přímá zkušenost a též poučení. Locke je zastáncem individuální

výchovy soukromým vychovatelem. Zaměřuje se na výchovu mladíků z vyšších

vrstev společnosti. Vytváří systém tzv. výchovy gentlemana. Cílem výchovy je

gentleman, fyzicky zdatný, vzdělaný z hlediska potřeb praktického života. Své

pedagogické názory vyložil J. Locke v díle Myšlenky o výchově (překládáno

též Několik myšlenek o výchově apod.). Rozebírá zde koncepci tří základních

složek výchovy, a to výchovy tělesné, mravní a rozumové. Nevyhýbá se však ani

výchově estetické a pracovní.

Výchozí složkou je složka tělesná. Jeho heslo zní „Zdravý duch ve zdravém

těle“. Od mládí je důležité věnovat pozornost otužování, hygieně a správné

životosprávě. Doporučuje prostou, ale vydatnou stravu. Chléb, mléko, kaše,

máslo, sýry, málo masa. Locke zdůrazňuje nutnost poskytnout dětem dostatek

pohybu na čerstvém vzduchu a odsuzuje těsné oděvy, které brzdí tělesný rozvoj.


„První, čeho třeba jest, aby děti nebyly příliš teple odívány nebo přikrývány jak

v zimě, tak v létě. Naše tvář není, když přicházíme na svět, o nic choulostivější,

než kterákoli jiná část našeho těla. Toliko zvyk ji otužuje a činí schopnější ke

snášení zimy.“ (Locke, 1906, s. 9.) „Šaty vašeho syna nebudiž nikdy těsné,

zvláště ne kolem hrudi. Příroda měj volnost vytvořiti tělo tak, jak za nejlepší

uzná.“ (Locke, 1906, s. 15.)


Ne všechny názory na správnou životosprávu však dnes uznáváme. Pro ilustraci

zde uvedeme některé myšlenky. Pro otužování považuje za důležité, „…aby

nohy jeho myty byly každodenně ve studené vodě a aby obuv jeho byla tak tenká,

aby prosakovala a propouštěla vodu.“ (Locke, 1906, s. 9.) „Melounů, broskví,

většiny druhů slív a všech druhů hroznů v Anglii měly by se, tuším, děti docela

vystříhati, ježto mají velmi svůdnou chuť při velmi nezdravé šťávě…Ale jahody,

třešně, angrešt a rybíz, jsou-li úplně zralé, mohou se jim, tuším, beze škody

povoliti.“ (Locke, 1906, s. 20–21)


V mravní výchově zdůrazňuje Locke od útlého mládí kázeň, disciplínu

a sebeovládání. „Jako síla těla především ve snášení svízelů leží, tak i síla ducha.

Veliký princip a základ vší ctnosti a zdatnosti v tom záleží, že člověk jest schopen

odepřít si sám své přání, vzdorovati svým vlastním náklonnostem a jen za tím jíti,

co rozum za nejlepší doporoučí, třebaže žádost se kloní na jinou stranu.“ (Locke,

1906, s. 27)


V mládí má být vychovatel (rodič) na dítě nejnáročnější, postupně se stává

rádcem a přítelem. Při mravní výchově je velmi důležitý příklad dospělých. Locke

odsuzuje strašení dětí i tělesné tresty. Ty připouští výjimečně při vzdorovitosti

a svéhlavosti. Lépe je však působit pochvalou nebo pokáráním. Důležité je děti

neustále zaměstnávat. Na mravy špatně působí lenost. Požadavky, které na dítě

klademe, je nutno zdůvodnit. Nemáme klást příliš požadavků, ale přiměřeně,

aby je bylo dítě schopno respektovat. Podle Locka se má učit dítě se zájmem,

pokud možno pomocí hry. Je třeba vychovat člověka se silným charakterem, se

smyslem pro čest. Výchova má vést k humánnímu chování ke všemu živému,

i ke zvířatům. „Děti nechť od malička jsou vedeny k ošklivosti před zabíjením

nebo trýzněním všeho živého stvoření; a naváděny, aby nic nekazily a neničily

…“ (Locke, 1906, s. 100)


Co se týká rozumové výchovy, nestaví si Locke tak vysoké cíle jako

J. A. Komenský. Cílem není člověk učený, ale vzdělaný, pracovitý a ušlechtilý,

který dokáže rozumně a užitečně spravovat své záležitosti.

Pokud jde o výchovu chlapců z nižších společenských vrstev, vyjádřil Locke své

názory ve spise Dobrozdání o chudinství pro obchodní radu. Navrhuje zřízení

pracovních škol, kde by hoši z nejchudších vrstev již od tří let získali poučení

o náboženství a mravech a byli vedeni k manuální práci. Výchovou dívek se

Locke vůbec nezabýval.



2.3 Jean Jacques Rousseau

Francouzský myslitel Jean Jacques Rousseau (1712–1778) chtěl výchovou

nového člověka zlepšit tehdejší společnost. Provedl kritiku feudální společnosti

a hlásal návrat k „přirozenému stavu věcí“, kdy si byli lidé rovni, kdy nebyly

vztahy mezi lidmi deformovány.

Poprvé své názory na výchovu vyjádřil Rousseau v díle Nová Heloisa (zvláště

v páté kapitole). Obhajuje zde právo člověka i dítěte na svobodu. Pro ilustraci

zde uvedeme některé Rousseauovy myšlenky:

Jako první krok k dobru je nečiniti nic zlého.

Příroda chce, aby děti byly dříve dětmi, než jsou lidmi.

Dětství má své způsoby nazírání, myšlení, cítění, jež jsou mu vlastní.

Záměr přírody je ten, aby tělo zesílilo dříve, než by se duch cvičil.

Dobrá povaha chce být pěstěna. Od samého narození má se započíti

s výchovou.

První a nejdůležitější výchova je učinit dítě způsobilým k výchově.

Pro každého člověka je třeba vybrat povolání, které se pro něj nejvíce hodí.


Jeho nejznámější dílo, ve kterém vyjádřil své názory na výchovu, se jmenuje

Emil čili o výchově. Bylo vydáno v roce 1762. Je to poloromán, ve kterém podává

Rousseau obraz výchovy nového člověka.

Dílo Emil se skládá z pěti knih. První až čtvrtá kniha jsou věnovány vždy

určitému věkovému období dítěte. V páté knize se Rousseau zabývá výchovou

ženy, budoucí Emilovy manželky. Rousseau se pokusil rozdělit věk dítěte na

čtyři období, ale jinak než J. A. Komenský. Tato periodizace věku dítěte však

neodpovídá současným znalostem o fyzickém a psychickém vývoji dítěte.


První kniha obsahuje pokyny pro výchovu dítěte od narození do 2 let. V tomto

období je třeba se věnovat především tělesnému rozvoji dítěte. Rousseau zde

podává mnoho praktických pokynů, jak dítě otužovat, krmit. Sleduje jeho první

krůčky a počátky slovního projevu. Vývoj dítěte se však nemá nikdy urychlovat.

Dítěti je třeba dát maximální svobodu. Je mu nutno dopřát hodně pohybu, proto

se nemá balit do povijanu. „Novorozeně musí natahovat údy své a hýbati jimi,

aby se dostalo ze strnutí, v němž jako klubko svinuto dlouho bylo.“ (Rousseau,

1907, s. 57) „Bylo méně zúženo, méně sevřeno, méně stlačeno v lůně mateřském,

než jest ve svých plenkách, nevidím, čeho získalo svým narozením.“ (Rousseau,

1907, s. 57)

Podle Rousseaua máme omezovat slovník dětí, aby nepoužívaly slova, kterým

nerozumí, aby neměly více slov než představ. „Omezujte tedy, jak se jen dá,

slovní zásobu dítěte. Za velkou nevýhodu pokládám, zná-li dítě více slov, než má

představ, a umí-li vyjmenovat víc věcí, než si dovede představit. Myslím, že právě

jednou z příčin, proč venkované uvažují správněji než lidé z města, bývá menší

rozsah jejich slovníku. Mají sice málo myšlenek, ale dokáží si je dobře srovnat

v hlavě.“ (Rousseau, J. J. a jeho pedagogický odkaz, 1967, s. 66)


Druhá kniha je zaměřena na výchovu Emila od 2 do 12 let, kdy jde hlavně

o rozvoj smyslů. Toto období nazývá Rousseau „spánek rozumu“. Děti myslí

hlavně v před stavách, abstraktního myšlení nejsou ještě schopny. V tomto

období se rozvíjejí hlavně smysly. Rozumová výchova je omezena na pozorování

blízkého okolí. Výchova má probíhat na venkově, kde stále jsou lidé nejblíže

přirozenému stavu. Město je ohniskem zkažených mravů a úpadku. Tělesné tresty

se nemají používat. Má se využívat „metody přirozených následků“, kdy dítě trpí

následky vlastního činu. Rozbije li hračku, nekoupíme mu hned novou, rozbije-li

v ložnici okno, ať po několik dní spí v zimě apod. Dítě se nemá v tomto období

systematicky vyučovat. Co bude samo chtít, to se hravě naučí. Do ničeho se

nemá nutit. Maximální svobodu poskytuje Rousseau dítěti i v případě tělesného

rozvoje.

„Aby příroda sesílila tělo a podporovala vzrůst, má prostředky své, proti

nimž nesmíme pracovat nikdy. Nemá se dítě nutiti seděti, chce-li choditi, ani

choditi, chce-li seděti. Není-li vůle dětská zkažena naší chybou, nechtějí ničeho

zbytečně. Ať skákají, křičí, běhají, mají-li chuť. Všechny jejich pohyby jsou

potřeby jejich přirozenosti, která je hledí sesíliti…“ (Rousseau, 1907, s. 112.)


Třetí kniha se zabývá výchovou Emila od 12 do 15 let. Toto období považuje

Rousseau za hlavní pro rozvoj rozumové a pracovní výchovy. Při výběru obsahu

vzdělání dává přednost přírodním vědám. Jelikož podle něj děti ještě nechápou

v tomto věku mravní pojmy, nemají se učit humanitní vědy, hlavně ne historie.

Nevyučuje se též náboženství. „Emil má jen přirozené a čistě přírodní vědomosti.

Dokonce ani nezná slovo dějiny a neví, co je to metafyzika nebo morálka. Zná

podstatné vztahy člověka k věcem, ale neví nic o vztazích člověka k člověku.

Umí jen málo zevšeobecňovat a tvořit abstraktní pojmy.“ (Rousseau, J. J. a jeho

pedagogický odkaz, 1967, s. 99)

Rousseau je nepřítelem knih. Říká, že knihy ničí dětství. Knihou Emila má být

příroda. Je třeba učit se všemu venku na vycházkách, názorem, samostatným

zkoumáním. „Nenávidím knih, učíme se jimi pouze mluviti o věcech, kterým

nerozumíme.“ (Rousseau, 1907, s. 236)

Jelikož je práce nevyhnutelnou povinností člověka ke společnosti, je nutno

seznámit se s co největším množstvím řemesel a s různými druhy zemědělské

práce. Pak si dítě vybere jedno z řemesel, a tomu se vyučí. Pro Emila vybral

truhlářství.


Čtvrtá kniha je věnována věku od 15 do 21 let. V této době probíhá hlavně

mravní výchova dítěte. Toto období nazývá Rousseau obdobím „bouří a vášní“.

Jde o dospívání. Mladíkovi je třeba dopřát hodně pohybu venku a má být stále

zaměstnán. Nesmí lenošit. Dále je nutno Emila uvést do společnosti a rozvíjet

jeho lásku ke všem lidem. Výchova se přesune z venkova do města. Rousseau

se zde podrobně věnuje výchově dobrých citů, dobrých úsudků a dobré vůle.

Při rozvíjení dobrých úsudků se využívá už i historie, posuzují se životopisy

slavných lidí. Výchova dobré vůle spočívá v konání dobrých skutků (pomoc

chudým, trpícím apod.).


Náboženství ve smyslu výuky náboženských dogmat se nevyučuje. Emil je

přiveden k tzv. přirozenému náboženství. Sám přemýšlí o účelnosti v přírodě,

zázraku přírody, o hlasu svědomí ve svém nitru a pochopí, že to vše nemohlo

vzniknout samo. Musí tu být nějaký „nejvyšší rozum“, „nejvyšší vůle“, Bůh, který

stvořil svět a jeho zákony. Tím Rousseau odmítl oficiální zjevené náboženství.


Poslední, pátá kniha, je věnována výchově ženy. Jde o budoucí Emilovu

manželku Žofii. Jelikož jsou muž a žena rozdílní svým určením, dostává se jim

odlišné výchovy. Žena je určena k tomu, aby měla děti, zabývala se domácností,

vytvářela v rodině útulné prostředí a pečovala o mužovo štěstí. Má být též krásná

a zdravá. Proto potřebuje hlavně výchovu tělesnou a mravní. Má být mírná,

poslušná, protože nikdy nepřestane být podřízena muži nebo jeho názorům.

V mládí je podřízena otci a později manželovi.

Dále má žena být střídmá, zdvořilá a čistotná. Nepotřebuje žádné větší rozumové

zaměstnání. Žofie nečetla nic kromě dvou knih, které se jí náhodou dostaly do

ruky. Má-li žena vzdělaného a kultivovaného muže, rozvíjí se vlastně životem

po jeho boku. V názorech na výchovu ženy tak zůstal Rousseau konzervativní

a poplatný své době.


Cílem výchovy je podle Rousseaua vychovat svobodného člověka, který nade

vše miluje svobodu. Proto Rousseau požaduje výchovu přirozenou a svobodnou,

která by respektovala věkové a individuální zvláštnosti dítěte. Dítě nemáme do

ničeho nutit a potlačovat jeho osobnost. Proti učení se z knih, proti biflování staví

osobní zkušenost. Dítě má ke všemu dospět vlastním pozorováním, uvažováním,

vlastní zkušeností. Samostatnosti a svobodě dítěte vlastně obětuje systematičnost

ve výuce.


Člověk je tehdy dobře vychován, působí-li na něj tři druhy výchovy: výchova

přírodou, výchova lidmi a výchova věcmi. Výchova přírodou na nás nezávisí,

výchova věcmi částečně a výchova lidmi je cele v našich rukou. Aby byla výchova

účinná, je nutno výchovu lidmi a věcmi uvést do souladu s cílem, ke kterému jde

příroda. (Možno chápat tak, že příroda nám dala určité vlohy, které bychom měli

rozpoznat a výchovu lidmi a prostředím, věcmi, podřídit tomu, abychom tyto

vlohy rozvíjeli.)

 „Přicházíme na svět slabí a potřebujeme sílu, přicházíme na svět

bez ničeho a potřebujeme pomoc, přicházíme na svět nerozumní a potřebujeme

schopnost úsudku. Všechno, čeho se nám při narození nedostává a bez čeho se

jako dospělí neobejdeme, nám dává výchova. Této výchovy se nám dostává od

přírody, od lidí i od věcí. Vnitřní vývoj našich schopností a našich orgánů, toť

výchova poskytovaná přírodou, abychom se naučili obracet tento vývoj ve svůj

prospěch, o to pečuje výchova, již nám dávají lidé. Zkušenost, kterou získáváme

o předmětech, s nimiž přicházíme do styku, je výchova pocházející od věcí.“

(Rousseau a jeho pedagogický odkaz, 1967, s. 53)


Rousseau vysoce cení úlohu výchovy. Přicházíme na svět slabí a nedokonalí a vše

nám dává výchova. Zde je Rousseauův pedagogický optimismus. Na výchově

závisí další utváření dítěte. Jak by měla vypadat výchova nového člověka, ukázal

na abstraktním chovanci Emilovi. Rousseau dává přednost individuální výchově

soukromým vychovatelem, neboť svoboda a respektování individuality člověka

jsou u něj na předním místě.


Sám Rousseau byl pouze teoretik. Neměl praktické zkušenosti s výchovou dětí.

V jeho životě existují velké rozpory mezi slovy a činy. I když zdůrazňoval ve

svém díle důležitost rodičů pro výchovu dítěte, sám své děti odložil do nalezince

a nestaral se o ně. Též se nezabýval výchovou a vzděláním dětí nemocných

a postižených. Jeho Emil měl být bystrý a zdravý jedinec, při jehož výchově se

zúročí vychovatelova námaha.

Myšlenky J. J. Rousseaua ovlivnily myslitele zvláště na přelomu 19. a 20. století

a našly své místo v pedagogice reformní.



2.4 Johann Heinrich Pestalozzi

Johann Heinrich Pestalozzi (1746–1827) je autorem píšícím německy, proto bývá

někdy řazen k německé pedagogice. Narodil se však ve Švýcarsku, v Curychu.

Pestalozzi zpočátku studoval práva a teologii, ale pod vlivem Rousseauových

spisů těchto studií zanechal. Žil v období vznikající kapitalistické společnosti

ve Švýcarsku a zastával názor, že pro blaho národa je nejdůležitější půda,

je nezbytným prostředkem existence lidí. Proto je třeba pomoci rolníkům

k důstojnějšímu životu. Původ bídy vesnického lidu spatřoval v jeho kulturní

zaostalosti a nedostatečné výchově. Proto koupil pozemek v Neuhofu, kde chtěl

vybudovat vzorné hospodářství, kde by učil rolníky pokrokovým způsobům

hospodářství. Tento jeho pokus se nepodařil a Pestalozzi v Neu hofu zřídil

v roce 1774 ústav pro výchovu chudých a osiřelých dětí. Pečoval o ně se svou

manželkou a vychovával je společně se svými dětmi. Spojoval výuku s prací.

Učil děti čtení, psaní a počítání a doufal, že na sebe vydělají vlastní prací – prací

na poli, předením, tkaním. Peníze však na vedení ústavu nestačily a v roce 1780

ho musel zavřít. V Neuhofu se pak Pestalozzi věnoval literární činnosti. Své

názory na výchovu poprvé uveřejnil r. 1780 ve spise Večer poustevníkův. Zde

vyjádřil myšlenku, že všichni lidé jsou si ve své podstatě rovni, a proto by měli

mít všichni možnost se vzdělávat. Obecně lidské vzdělání má být poskytnuto

nejdříve, pak teprve má přijít na řadu odborný výcvik.

V roce 1781 vydal Pestalozzi román Linhart a Gertruda. Je zde popisován život

zemědělské rodiny a výchova jejich dětí. Pestalozzi vysoce vyzdvihoval roli

matky ve výchově dětí.

 „Rovněž není pravda, že by matky neměly času první

přiložiti ruku ku vzdělání hlavy a srdce svých dětí. Většina jich, zvláště v domě,

mají děti své větší část dne ustavičně kolem sebe, a proč nemohly by při práci

své hovořiti s dětmi svými tak, že by je vzdělávaly a učily? Vždyť netřeba matce

ku vychovávání dítek žádného zvláštního umění, vychovávání jest ustavičné

nabádání dítěte, aby pozorovalo věci kolem sebe, vychovávání není nic jiného

než uspořádání cvičení smyslů a jemných citů srdce, cvičení řeči a paměti

v jednoduchých úsudcích a přirozených dovedností těla dětského.“ (Pestalozzi,

1899, s. 10–11)

 Pestalozzi též v tomto díle naznačil, jak lze změnit společnost

a zlepšit těžkou situaci rolníků. Dílo se dočkalo mezinárodního uznání.

Ve vychovatelské činnosti pokračoval Pestalozzi ve Stanzu, kde řídil sirotčinec

a v Burgdorfu, kde vedl školu a vyučoval. Škola byla známa i v zahraničí. Žáci zde

byli rozděleni do skupin podle nadání a zájmů a vzájemně se vyučovali. Nebylo

zde přesné rozvržení učiva. V době, kdy Pestalozzi učil v Burgdorfu, napsal

řadu pedagogických spisů, např. Jak Gertruda učí své děti, ABC názornosti,

Kniha matek a Názorné vyučování o poměru čísel. V letech 1805–1825 vedl

Pestalozzi výchovný ústav v Yverdonu. Vzdělávalo se v něm 70–150 chovanců

ze zámožných rodin. Vychovatelé s chovanci trávili i svůj volný čas. Byla zde

přívětivá atmosféra bez trestů. Do výuky byly zařazovány hry a tělesná cvičení.

U školy byl i učitelský seminář, ve kterém se připravovali kandidáti učitelství

i ze zahraničí.

Poslední dva roky svého života strávil Pestalozzi opět v Neuhofu, kde napsal spis

Labutí píseň, ve kterém podrobně popsal svoje názory na elementární výchovu.

Jeho celoživotní snahu pomáhat dětem, hlavně z nejchudších vrstev, vystihuje

nápis na jeho náhrobním kameni: „Vše pro druhé, nic pro sebe.“

Výchovu chápal Pestalozzi jako rozvíjení vrozených schopností v souladu

s při rozeným chodem přírody. V elementárním vyučování spojoval výchovu

rozumovou, mravní a pracovní. Veškeré vyučování by mělo být výchovné, kromě

cílů vzdělávacích by mělo sledovat stále i cíle mravní. Podstatou mravnosti

je láska k lidem. Pestalozzi podobně jako J. A. Komenský zdůrazňuje zásadu

názornosti ve výuce. Na rozdíl od Rousseaua, podobně jako J. A. Komenský,

požaduje systematičnost ve výuce. Pestalozzi vyzvedá význam tzv. formálních

cílů výuky, to znamená, že cíl výuky nevidí v osvojení si množství poznatků,

ale v rozvíjení žákových schopností. Pestalozzi vypracoval základy metodiky

počátečního vyučování na národní škole. Do výuky zařazoval kromě čtení, psaní

a počtů i geometrii, kreslení a reálie (základy přírodopisu a zeměpisu). Důraz

kladl ve výuce na kvalitu učebnic. Ve výchově a vzdělávání stavěl do popředí roli

matky, osobnost učitele je poněkud v pozadí.

Pestalozzi požadoval všeobecnou výchovu a vzdělání pro všechny. Každé dítě

má podle něho od narození určité předpoklady se všestranně rozvíjet. Vychovatel

pak má mít stále na zřeteli jeho individuální schopnosti a zvláštnosti. Zpočátku

Pestalozzi přeceňoval význam rodinné výchovy, později zastával názor, že

péče o vzdělání lidu je sociální povinností státu. Důležitá je jeho idea výchovy

sociální. Zaměřoval se na výchovu dětí chudých, osiřelých a zanedbaných. Byl

tak inspirací pro mnohé své následovníky, kteří si dali za cíl právě péči o děti

opuštěné a postižené. Na rozdíl od Locka a Rousseaua skutečně v praxi realizoval

své myšlenky a celý život obětoval péči o děti a mládež.



3 Počátky a vývoj veřejných institucí v Evropě

v 19. století

Bohumíra Šmahelová

V 19. století s rozvojem průmyslu se zvyšoval počet žen-matek, které byly

zaměstnány v továrnách. V důsledku toho vzrostla potřeba zařízení, která by

pečovala o děti v době, kdy byly matky v práci. Dříve existovaly samozřejmě

sirotčince, nalezince a útulky, které poskytovaly dětem nejnutnější zaopatření.

Často to byly církevní instituce. Postupně se začalo měnit jejich pojetí, od zařízení

poskytujících pouze základní zabezpečení a dohled k výchovně vzdělávací

instituci.

V 19. století se již objevují zařízení, která mají propracovaný systém předškolní

výchovy a vzdělávání. Měla různé názvy, např. opatrovny, dětské zahrady,

mateřské školy. Souhrnně byly nazývány dětince neboli pěstovny (Šmelová,

2004).

Opatrovny většinou zajišťovaly péči o děti zaměstnaných rodičů, vedly děti ke

slušnému chování, učily sebeobsluze a hygienickým návykům. Od mateřských

škol se většinou lišily tím, že nepřipravovaly na školní vyučování.



3.1 Anglie

Průkopníkem předškolní výchovy v Anglii byl Robert Owen (1771–1858).

V roce 1800 převzal přádelnu s 2 500 dělníky v New Lanarku ve Skotsku.

V továrně pracovaly ve velmi těžkých podmínkách i ženy a malé děti ve věku

od šesti let. Pracovalo se 14 hodin denně. Owen zastával názor, že člověk je

produktem prostředí, ve kterém žije, a proto se snažil zlepšit podmínky dělníků

a zvláště dětí. Pracovní dobu zkrátil na 10,5 hodiny a přijímal do práce pouze

děti starší 10 let. Roku 1809 založil školu pro nejmenší, která zabezpečovala

péči o děti matek zaměstnaných v továrně a pečovala o jejich všestranný

rozvoj.

V letech 1812–1813 vydal spis Nový názor na společnost neboli pokus vymezit

výchovu lidského charakteru. Zde rozvedl svůj názor, že rozhodující pro výchovu

člověka je prostředí, že všechny chyby a zlo, které člověk dělá, jsou důsledkem

špatné výchovy a nevzdělanosti.

Roku 1816 založil Owen Nový institut pro výchovu charakteru, ke kterému

patřila Infant school, dětská škola pro děti od 1 do 5 let, dále počáteční škola pro

děti od 5 do 12 let, kde se učilo čtení, psaní, počty a základy reálií – zeměpisu,

přírodopisu a dějepisu. Dále zde bylo osvětové zařízení pro dospělé, kde měli

k dispozici knihovnu a čítárnu (Štverák, 1983).

Owen požadoval respektovat věkové zvláštnosti dětí. V jeho škole byla věnována

pozornost výchově rozumové, estetické, zdravotní a tělesné. Děti se seznamovaly

s okolním světem na základě přímé zkušenosti. V estetické výchově se využívalo

zpěvu, tance a her (Šmelová, 2004).



3.2 Francie

Za významného průkopníka předškolních zařízení je považován farář Johann

Friedrich Oberlin (1749–1826). Ve francouzské literatuře ho najdeme pod

jménem Jean Frederick Oberlin. Působil v nynějším Alsasku. Chtěl zlepšit

životní podmínky chudých lidí. Zakládal tzv. školy pletení pro děti ve věku od

čtyř do sedmi let. Pro školy zpracoval jednoduchý program.

Oberlinovi nešlo pouze o pracovní činnost, jeho školy měly poskytovat

i elementární znalosti, učivo z dějepisu, zeměpisu a poučení o národním

a domácích hospodářství. Děti zde měly být rozvíjeny v oblasti výchovy

rozumové, mravní, pracovní a náboženské. Pozornost byla věnována rozvíjení

vyjadřování dětí. V náboženské výchově byly využívány mravoučné povídky,

pořekadla, modlitby a příběhy z Bible.

Nebyla zanedbána ani výchova tělesná. Do programu byla zařazena hra s míčem,

běh, házení obroučkou a procházky. Děti též malovaly a vytvářely tvary z dřívek

a kamínků.

Pracovní činnosti byly zaměřeny na práci s textilem, papírem a na pletení. Pletlo

se z hrubé vlny na dřevěných drátech. (Šmelová, 2004, s. 29–30).

K dalším zakladatelům předškolních zařízení ve Francii patří baron Jean

Cochin. Na počátku 19. století zakládal opatrovny (též útulny) pro děti od dvou

let. Opatrovny měly pomáhat rodičům ve výchově dětí. Prostřednictvím výchovy

se měla snížit dětská delikvence. Zdůrazňoval, že pěstounky a učitelé v těchto

zařízeních musí k dětem přistupovat s citem, jemně, mají jim maximálně pomáhat

v jejich rozvoji a podporovat je. Požaduje přihlížení k věkovým zvláštnostem

dětí (Šmelová, 2004).

Přes všechny snahy však ve francouzských opatrovnách nebyly tyto požadavky

respektovány. Dětí byl velký počet (250–400 na jednu mateřskou školu).

Předškolním zařízením byly vytýkány i špatné hygienické podmínky. Požadována

byla tvrdá školní kázeň. Součástí zaměstnání bylo i čtení, psaní a počty.

Nevhodný přístup k dětem v opatrovnách kritizovala Marie Pape-Carpentierová.

-33-

Pracovala nejdříve jako pěstounka v dobročinných azylových zařízeních, později

vedla vzornou útulnu pro děti předškolního věku. Stala se generální dozorkyní

mateřských škol v Paříži. (Šmelová, 2004). Byla též známa díky básnické sbírce

Préludes. Psala rovněž básně a povídky pro děti.

Na základě vlastních zkušeností napsala odborné spisy Rady řídícím pěstounkám

v opatrovnách a Praktické vyučování ve školách mateřských a v prvních třídách

školy národní. Marie Carpentierová v práci s malými dětmi zdůrazňovala

důležitost individuálního přístupu a velkého množství lásky, které se musí dětem

věnovat. Učitelky v mateřských školách mají pracovat tzv. „názornou metodou“.

Carpentierová ji chápe tak, že dětem jsou kladeny otázky, na které ony vlastními

myšlenkovými pochody hledají odpověď (Coufalová, 2010).


3.3 Německo

Od počátku 19. století existovala v Německu zařízení pro děti předškolního věku

pod názvem opatrovna (Kleinkinderbewahranstalt) a školka (Kleinkinderschule).

První opatrovna byla otevřena r. 1802 v Detmoldu zásluhou kněžny Pauliny von

Lippe-Detmold. Opatrovnu založila na svém panství pro děti od jednoho do tří

let. V roce 1819 založil v Berlíně profesor Wadzek předškolní zařízení pro děti

od třičtvrtě roku do pěti let. Jeho součástí byl později i ústav pro vzdělávání

opatrovnic. (Šmelová, 2004). Nejznámějším tvůrcem předškolního systému

v Německu je však Friedrich Fröbel (1782–1852).

Friedrich Fröbel byl velmi ovlivněn svými dvěma návštěvami Pestalozziho ústavu

v Yverdonu. Výchovu chápal jako samočinný rozvoj sil a schopností existujících

v dítěti. Ve výchově je nejdůležitější láska a příklad. Východiskem výchovy

jsou podle Fröbela čtyři instinkty v dítěti: instinkt činnosti (dítě chce stále

něco dělat, je aktivní), instinkt poznání, (vrozená snaha odhalit podstatu věcí),

instinkt umělecký (každý člověk má v sobě tvůrčí prvek) a instinkt náboženský

(božský princip naplňuje vše, co existuje, přírodu i člověka). Cílem výchovy je

napomáhat projevu této božské podstaty. Ve styku s přírodou a ve hře se tato

podstata nejlépe projeví.

Fröbel se zaměřil na předškolní výchovu. Za důležité prostředky výchovy

považoval hru a práci. Roku 1837 v Blankenburgu založil Ústav pro pěstování

snahy po činnosti u dětí a mládeže. Zde vytvářel učební pomůcky, hračky, tzv.

dárky (geometrická tělesa, jako např. dřevěné krychle, válce, koule dělené na

menší části, barevné míče, trojúhelníky, polokružnice, dřevěné destičkové

proužky, hůlky). Vypracoval didaktiku práce s těmito „dárky“ a dále i se stavebním

materiálem (např. špejle, hrách). Aby ověřil vhodnost těchto „dárků“, zval do

kroužků děti z okolí a také vychovával v kurzech vedoucí těchto kroužků.

-34-

V roce 1840 otevřel v Blankenburgu tzv. „Kindergarten“, dětskou zahrádku. Šlo

o komplexní zařízení, kde byly nejen herny pro děti, ale i ústav pro vzdělávání

opatrovnic. Kromě didaktických her s dárky vypracoval Fröbel soubor

pohybových her s hudebním doprovodem. Výchovně využíval i práce dětí, jako

je sebeobsluha, ošetřování rostlin, práce na zahradě apod. Do programu v dětské

zahrádce byl zařazen též tělocvik a čtení pohádek a povídek. K didaktickým

hrám zpracoval Fröbel i jejich podrobnou metodiku.

Při práci s didaktickým souborem byla cvičena dovednost, trpělivost a vytrvalost

dětí. Pomocí hůlek vytvářely děti obrysy předmětů a různé obrazce. Rozvíjela se

i jejich fantazie. Děti něco vytvořily a pak hovořily a vysvětlovaly, co zhotovily.

Při manipulaci s „dárky“ si vytvářely představy o tělesech. Fröbel stanovil

pořadí, v jakém mají děti „dárky“ postupně dostávat. Nejdříve to měl být míč,

pak koule, krychle a válec. Následovala krychle svým středem na všechny strany

rovnoběžně rozdělená, dále krychle rozdělená na osm stejných podlouhlých

destiček, pak krychle na každou stranu dvakrát rozdělená (Šmelová, 2004).

Nejdříve byl dětem předložen celek a ten byl rozebírán následně na části.

Vychovatel měl být v pozadí jako rádce a organizátor činnosti, děti měly získávat

poznatky hlavně vlastní činností. Za důležité považoval Fröbel i společenské hry,

během nichž se vytvářejí mezi dětmi správné vztahy a též přispívají k rozvíjení

sebekázně. Kromě hry zdůrazňoval i činnost, kterou iniciuje a řídí samo dítě.

Fröbel odlišovat hru a práci. Hru považoval za činnost, kterou iniciuje samo dítě,

práci chápal jako úkol, který zadává dospělý.

Fröbel měl své příznivce i odpůrce. Bylo mu vyčítáno, že jeho metodika

práce s dárky vede k mechanickému napodobování daného vzoru a hry se tak

mění v jednotvárné cvičení. V roce 1851 byly školy, kde se učilo podle jeho

systému, pruským ministrem školství zrušeny, neboť prý zde byly děti vedeny

k bezbožnosti (Šmelová, 2004).

Význam Fröbela je v tom, že vypracoval systém předškolní výchovy a po vzoru

jeho Kindergarten se začaly od poloviny 19. století rozvíjet mateřské školy

v mnoha dalších zemích. Přes kritiku odpůrců je nutno zdůraznit, že Fröbelův

systém předškolní výchovy byl ve své době velmi pokrokový.



3.4 Rakousko-Uhersko

První opatrovnu v Rakousko-Uhersku, a to na Slovensku, založila hraběnka

Marie Terezie Brunswicková (1775–1861). Během svého pobytu ve Vídni se

seznámila se skladatelem Ludwigem van Beethovenem a vzniklo mezi nimi silné

citové pouto. I když byl Beethoven významným skladatelem, nebyl šlechtického

původu a Terezii nebyl sňatek s ním její rodinou schválen. Terezie se pak zaměřila

na službu druhým. Navštívila ve Švýcarsku Pestalozziho ústav a nadchla se pro

práci s dětmi. Roku 1829 přispěla k založení první opatrovny v Banské Bystrici.

Její zásluhou pak vznikly ještě mateřské školy, např. v Bratislavě, v Trnavě, ve

Vídni. Zakládala starobince a sirotčince. Byla i bojovnicí za práva žen.

V průběhu 19. století začal velký rozvoj předškolních zařízení i v českých

zemích. Např. v roce 1848 byly v Praze dvě opatrovny, v roce 1848 vzrostl jejich

počet na dvacet. Na popud nejvyššího purkrabího hraběte Karla Chotka vydalo

zemské prezídium v Čechách 30. září 1830 předpisy pro zakládání opatroven pro

děti pracujících matek (Štverák, 1983).


Jan Vlastimír Svoboda (1800–1844) řídil první opatrovnu u nás založenou

v roce 1832 v Praze na Hrádku. Do opatrovny byly přijímány děti ve věku

2–5 let a zůstávaly zde do začátku školní docházky. V opatrovně byli zaměstnáni

kvalifikovaný učitel a opatrovnice. Museli prokázat znalost českého a německého

jazyka.

J. V. Svoboda zpracoval metodiku předškolní výchovy. Jelikož se děti

v opatrovně učily i počátkům čtení, psaní a počítání, věnoval se též metodice

práce v 1. ročníku.

Proslul svým spisem Školka čili Prvopočáteční praktické, názorné, všestranné

vyučování malých dítek k věcnému vybroušení rozumu a ušlechtění srdce

s navedením ke čtení, počítání a kreslení pro učitele, pěstouny a rodiče (1839).

Práce má ráz praktické příručky s podrobně vypracovanou učební látkou, která je

pojata vzorově. Obsah učiva je rozdělen do 57 lekcí, během jejich probírání mají

děti získat základní poučení o nejbližším okolí, o věcech, o zvířatech, rostlinách,

lidském těle i o různých druzích lidské činnosti. Svoboda vycházel z Leopolda

Chimaniho (ten se inspiroval Fröblem) a vhodně jeho názory aplikoval na české

prostředí (Štverák, 1983).

Vzdělávání v mateřském jazyce a ovládnutí trivia bylo ve Svobodově pojetí

spojeno s věcným vzděláním. Pojmy trivia (čtení, psaní počítání) se vytvářely

za pomoci poznatků získaných z věcného vyučování. Svoboda pracoval formou

otázek a odpovědí a v maximální míře používal názoru. Děti často pobývaly

na zahradě, kde pozorovaly a pěstovaly rostliny, sledovaly ptáky a hmyz. Po

celý rok si všímaly živlů v přírodě. Sledovaly práci dospělých a hovořily o ní.

Do popředí vystupuje výchovná stránka vyučování. „Rozmanitými rozmluvami

cvičí se tuto dítek mluva a paměť, brousí se rozum a zbuzuje jejich pozornost

a obraznost. Dávají se dítkám názorným způsobem prvotní pojmy o řemeslech

a přírodninách.“ (Svoboda, 1958, s. 93.) „V zahradě činí učitel dítky na jaře na

přírodní úkazy právě běžícího času a na jména jejich pozorny, to samé dělá také

-36-

v ostatních ročních časech… Učitel ukazuje dítkám obilíčko co osení, když kvete

a zralé s nimi žne atd. Učitel trhá s dítkami v zahradě kvetoucí rostlinky a ke

schování je suší, ukazuje jim, z čeho se líhnou housenky, jak ožírají stromy a co

se z nich stává.“ (Svoboda, 1958, s. 96)

Svobodovi šlo o všestranné rozvíjení dětí v oblasti výchovy rozumové, tělesné,

mravní a estetické. V oblasti rozumové výchovy šlo o rozvoj smyslů a řeči, dále

o poznávání přírody, lidské práce a společenských vztahů.

V oblasti tělesné výchovy byla věnována pozornost péči o zdraví, pohybovému

rozvoji a vytváření hygienických návyků. Mravní výchova vycházela z výchovy

náboženské a používalo se hodně poučování, povídání a přísloví. Součástí

estetické výchovy bylo kreslení, říkadla, lidové hry a hudebně pohybová výchova

(Šmelová, 2004).

Vlivem Svobodova spisu se rozšířil pro předškolní instituci lidový název školka.

Svoboda dal školkám nový pracovní program i nové metody práce. Z instituce,

která dříve pouze hlídala děti v době, kdy matky byly v zaměstnání, se stala

instituce výchovně vzdělávací. Svobodova Školka ovlivnila národní školu

v období národního obrození. Čerpali z ní mnozí vlastenečtí učitelé.

V 19. století se stále více pokrokových lidí začalo zabývat otázkami předškolního

vzdělávání. Založení instituce pro přípravu dětských pěstounek a zřizování

opatroven propagoval olomoucký lékař František Mošner (1797–1876) ve své

knize Pěstounka.

Na popud Marie Riegrové, rozené Palacké (1833–1891) byla r. 1869 zřízena

první mateřská škola v Praze u sv. Jakuba. Výchovný program zde vycházel

z německé soustavy F. Fröbela, z francouzského systému M. Pape-Carpentierové

a ze Svobodovy Školky. V této mateřské škole působila jako učitelka např.

Barbora Ledvinková (1840–1922), která přeložila dílo M. Carpentierové Rady

řídícím pěstounkám ve školách mateřských a spis Berty Marenholzové -Bülowové

Mateřská škola – první pracovna dítěte. Sama vydala Nástin vývoje opatroven,

školek a mateřských škol a soubor metodických statí Škola mateřská.

Problematikou mateřských škol se zabývala i Božena Studničková (1849–1934),

která kromě sbírek her, písní a pohádek pro nejmenší děti vydala i spisy Úvahy

a ukázky metodické práce v oboru škol mateřských a Pěstounkám škol mateřských.

Od roku 1887 vydávala Studničková i přílohu Časopisu učitelek nazvanou Škola

mateřská (Štverák, 1983).

Rakouský školský zákon z roku 1869 povoloval, aby při obecných školách

byly zřizovány školy pro opatrování a vychovávání dětí, které ještě nemohou

chodit do školy. Roku 1872 vyšlo ministerské nařízení, podle kterého měly být

mateřské školy především institucemi výchovnými. Měly se starat o rozvoj dětí

po stránce tělesné, smyslové a duševní. Metody práce měly být voleny tak, aby

byly respektovány potřeby dětí předškolního věku (Štverák, 1983).

I když se při práci v mateřských školách používaly názorné pomůcky a předvádění,

stále převládaly verbální metody a hromadný způsob výuky dětí.



4 Pedagogický reformismus


Na počátku 20. století vzniká hnutí zvané pedagogický reformismus. Představitelé

tohoto směru kritizovali dosavadní způsob vzdělávání – memorování

a intelektualismus. Chtěli vytvořit školu moderní, která by nepotlačovala

osobnost žáků. Škola má být zajímavá a přitažlivá. Ve společnosti se zvýšila

hodnota dítěte. Dítě se stalo předmětem vědeckého bádání. Vznikají obory

experimentální psychologie a experimentální pedagogika. V USA vznikají

laboratoře a výzkumné ústavy při vysokých školách, jejichž výzkumy mají

přispět k účinné reformě školství. Zakládají se experimentální školy, též

mateřské. Mezi nejznámější patřila mateřská škola, kterou založil J. Dewey. Na

zkoumání vývoje dítěte byla zaměřena laboratoř dr. A. Gesella. Merrill Palmer

Institute se specializoval na rozvojové programy a vývojové normy v podobě

testů (Opravilová, Kropáčková, 2005).

Reformisté preferovali individuální výchovné cíle, aktivitu jedince, maximální

přiměřenost a pedocentrismus (dítě je centrem výchovy, cíle výchovy jsou zcela

podřízeny individuálním zájmům a potřebám dítěte). Vycházeli z myšlenek

Rousseauova pojetí přirozené výchovy a Spencerových a Deweyových názorů

na nutnost praktického vzdělání, které by připravovalo žáky pro život.


Herbert Spencer (1820–1903), anglický filozof, představitel pozitivismu,

sociolog a pedagog vystupoval proti osvojování nepotřebných dovedností.

Upozornil na nutnost přizpůsobovat vzdělání potřebám rozvíjejícího se průmyslu

a potřebám současné společnosti. Ve spise Výchova rozumová, mravní a tělesná

charakterizoval cíl výchovy jako přípravu pro život.

V rozumové výchově zdůrazňuje Spencer jednotu žákova rozumového a tělesného

rozvoje a respektování věkových a individuálních zvláštností. Stanovil sedm

dílčích didaktických principů, které se mají uplatňovat ve výuce.

1. od jednoduchého ke složitému,

2. od neurčitého k určitému; od hrubých představ k postupnému

zpřesňování,

3. od konkrétního k abstraktnímu,

4. postupovat ve shodě s historickou výchovou lidstva (výchova má být

opakováním vývoje civilizace v malém),

5. vycházet ze zkušenosti,

6. podporovat maximálně samostatnost,

7. učení má být radostné. (Jůva sen. & jun., 1997, s. 35)


V mravní výchově doporučuje tak jako J. Locke v mládí přísnost, později se stává

vychovatel přítelem a rádcem. Jedince mají formovat přímé důsledky vlastních

činů (viz Rousseauova metoda přirozených následků). Tělesnou výchovu

Spencer vysoce cenil. Je důležitá pro zachování zdraví jedince. Zároveň varuje

před přetěžováním duševní prací.


John Dewey (1859–1952) je představitelem pragmatické pedagogiky. Tato

pedagogika se rozvíjela v USA v období mezi dvěma světovými válkami.

Vychází z pragmatické filozofie. Filozofie je založena na tezi, že „pravda spočívá

v budoucí užitečnosti pro naše cíle“ (řecky pragma znamená čin, skutek). Dewey

bojoval proti formalismu a verbalismu ve školách. Přeceňoval osobní zkušenosti.

Požadoval aktivní pracovní metody a využívání zájmů dětí. Vedoucím činitelem

ve výuce není učitel, ale žák. Učitel pouze organizuje pracovní proces žáků, učení

se stává samoučením. Dewey požaduje novou, činnou školu. Tak jako Spencer

považuje i Dewey za hlavní cíl výchovy přípravu pro život. Školu je třeba spojit

se životem. Škola musí rozvíjet tvořivost a iniciativu dítěte. Dítě je středem všeho

dění, je sluncem, kolem kterého se soustřeďuje veškerý pedagogický proces

(tzv. pedocentrismus). Mezi jeho hlavní spisy patří Demokracie a výchova,

Škola a společnost, Škola zítřka.

„Věcí veliké důležitosti, již třeba míti na mysli vzhledem k zavádění do školy

různých způsobů činného zaměstnání, jest, že se jimi všecek duch školy oživuje.

Jest nadějno, spojiti školu se životem, učiniti ji místem pobytu pro dítě, kde se

učí přímo životem, místo aby byla toliko učebnou v níž se mu zadávají úkoly,

mající abstraktní a vzdálený vztah k žití v budoucnosti možnému.“ (Dewey,

1904, s. 20)

„Žádný počet učebních předmětů, které se podávají jako věcné učení za účelem

naučným, nemůže poskytnout ani stín náhrady za seznámení se s rostlinstvem

a zvířaty farmy a za hrady, jehož se nabývá skutečným žitím mezi nimi a péčí

o ně.“ (Dewey, 1904, s. 14)



4.1 Představitelé pedagogického reformismu

Mezi hlavní představitele reformismu patří Ellen Keyová (1849–1926), švédská

spisovatelka, pedagožka, zastánkyně pedocentrismu a stoupenkyně ženského

hnutí. Důrazně se postavila za ochranu práv dítěte. Vyžadovala přirozenou

výchovu, až pedagogický anarchismus. Zabývala se zkoumáním vývoje dítěte

v předškolním věku. Odmítala veřejnou předškolní výchovu, neboť ta podle

-41-

ní potlačuje individualitu dítěte. Učení by mělo být podřízeno zájmům dítěte.

Její nejvýznamnější spis je Století dítěte, který je manifestem za práva dítěte na

svobodnou výchovu. Zde uvádí např. následující myšlenku: „Mělo by se konečně

uznat, že největší tajemství výchovy je skryto právě v příkazu – nevychovávat!

Nenechávat dítě v klidu před stavuje největší zločin páchaný současnou výchovou

na dítěti.“ (Štverák, 1995, s. 93) Výchova má být přirozená, má pouze organizovat

aktivitu dítěte, nesmí na dítěti nic vymáhat a trestat ho za neplnění příkazů.

Nesmíme zvnějšku rušit vývoj dítěte determinovaný zvnitřku.

Významnou událostí v roce 1924 bylo schválení Ženevské deklarace práv dítěte.

Jsou zde formulovány základní principy ochrany dítěte, které měly zajistit jeho

optimální rozvoj po stránce tělesné i duševní a zabránit jeho vykořisťování.

Později, až v roce 1959, byla schválena Charta práv dítěte, která upravila jeho

práva i před narozením.

Na subjektivních dětských zájmech stavěl výchovu belgický pedagog, psycholog

a lékař Ovide Decroly (1871–1932). Působil na univerzitě v Bruselu. Je

autorem mnoha pedagogických a psychologických prací. Nejdříve se zabýval

vzděláváním postižených dětí. V roce 1901 založil pro děti duševně nenormální

a opožděné soukromý Ústav sociálního vyučování. Zde využíval jako prostředek

vyučování a terapie hlavně dětskou hru. Zastával názor, že co je dobré a efektivní

pro duševně postižené, to je stejně dobré a účinné pro děti normální. V roce 1907

založil v Bruselu pro normální děti první Školu životem a pro život. Později po

vzoru této školy vznikaly další. Ve spise Za obnovenou školu vyjádřil názor,

že tradiční škola neodpovídá dětské psychice a potřebuje reformovat. Podle

Decrolyho je třeba ve výchově vycházet z dětských zájmů, potřeb a zkušeností.

Učitel musí dítě dobře poznat. Ve svém „životném vyučování“ odmítá tradiční

vzdělávání v jednotlivých vyučovacích předmětech. Tyto předměty nahrazuje

tzv. zájmovými centry (např. doprava, naše odívání, naše potrava apod.). Vytvořil

tzv. globální metodu, kde vyučování vychází od celků a z přirozených situací.

Princip globalizace znamená, „… že pro dítě je snazší, jednodušší a přirozenější

vnímat a vybavovat si celistvé obrazy skutečnosti než jejich uměle vydělené části.

Dítě např. snáze operuje konkrétním slovem než abstraktní hláskou“. (Cipro,

1984, s. 308)

Ve výchovně vzdělávací práci se nemá používat didaktický materiál, ale skutečné

předměty z prostředí, ve kterém dítě žije.

Významnými představitelkami pedagogického reformismu jsou dále např. Maria

Montessoriová nebo Helena Parkhurstová. O jejich pedagogických názorech je

podrobně pojednáno v 5. kapitole.



4.2 Reformní pokusy v českých školách

Reformní pokusy v české pedagogice můžeme rozdělit na dvě skupiny. První

skupinu tvoří individuální pokusy jednotlivých nadšenců, které probíhaly

hlavně do konce 20. letech 20. století. Tito pokusníci vkládali do své práce

všechny síly a mnohdy i finanční prostředky. Pokusy probíhaly neorganizovaně

a nekoordinovaně, ale musely být povoleny ministerstvem školství.

Na přelomu 20. a 30. let 20. století vzniklo reformní hnutí řízené státem.

Skon čilo období individuálních pokusů a formoval se směr vycházející

z objektivních vědeckých poznatků. V Praze vznikla roku 1921 Škola vysokých

studií pedagogických, která si kladla za cíl vzdělávat učitele a vědecky bádat

v pedagogice. Učitelům šlo o vytvoření jednotné školy na úrovni školy druhého

stupně. V průběhu řešení školské reformy se odborníci rozdělili do dvou skupin.

Šlo jednak o tzv. pražské křídlo, v jehož čele stál Václav Příhoda (1889–1979)

a dále o tzv. brněnské křídlo. Čerpalo z domácích tradic. Vedl je Otokar Chlup

(1875–1965), propagátor tzv. nových škol. Větší vliv získalo křídlo pražské,

jehož představitelé se orientovali na anglosaskou pedagogiku. Vzorem se stalo

americké školství. Byly organizovány zájezdy do zahraničí, konference a porady.

Pod vedením Václava Příhody byl vypracován r. 1929 Organizační a učební plán

reformních škol. Podle něho začaly pracovat od roku 1929/30 pokusné školy

např. v Praze-Nuslích, v Michli, Hostivaři, Humpolci, v Bakově nad Jizerou a ve

Zlíně. Později vznikaly školy další. Původně šlo o vytvoření jednotné, vnitřně

diferencované školy pro mládež do 15 let (I. a II. stupeň), později byl přidán

III. stupeň školy pro mládež od 15 do 18 let. Heslem organizačního plánu bylo

„Individuální vyučování a kolektivní výchova“. Šlo o koedukovanou školu, která

měla být pracovní, společenská a demokratická.


Systém škol vypadal následovně:

– škola obecná (I. stupeň) pro žáky ve věku 6–11 let,

– komenium (jednotná škola II. stupně), kterou navštěvovali žáci ve věku

11–15 let,

– atheneum (jednotná škola III. stupně), ta vznikla až v r. 1934 pro žáky ve

věku 15–18 let.

Charakteristika reformních škol:

– dítě se stalo středem školské péče a práce,

– na základě psychologických šetření byl zdůrazněn princip individualizace,

děti potřebují individuální vedení, proto velký rozvoj didaktických

a výchovných metod,

– měřítkem pro výběr učiva je jeho užitečnost pro žáka, škola učí pro

život,

– vyzdvižen ideál tzv. činné školy, dítě má získávat poznatky vlastní prací,

samoučením (reakce na tradiční školu založenou na pasivním přístupu a

pamětném učení),

– nový přístup ke zkoušení – testování (je objektivní, všichni mají stejné

otázky,

– vyhodnocení správnosti v procentech,

– důraz na sociální výchovu, ve škole žákovská samospráva,

– velká pozornost věnována otázce výběru základního učiva, pro žáky méně

schopné byla stanovena jen nejnutnější látka,

– zdůrazněn význam vnitřní motivace,

– pro žáky dlouho nemocné zřizována na větších školách tzv. podpůrná

třída,

– budovaly se moderní školní budovy, světlé, vzdušné, vybavené pomůckami,

odborné pracovny, kabinety, školní pozemky, dílny, knihovny, čítárny,

hřiště, tělocvična, kuchyně, jídelna apod.

Důležité bylo, že organizační a učební plán byl sice pro všechny školy závazný,

ale učitelé měli určitou svobodu pracovat po svém, ověřovat si některé metody,

experimentovat. Jednou za rok se konaly výroční konference, na kterých učitelé

pokusných škol referovali o svých zkušenostech.


Pokud se jedná o předškolní výchovu, na dílo F. Mošnera, B. Ledvinkové a Boženy

Studničkové (viz školy v Rakousko-Uhersku) navázala na začátku 20. století

Anna Sűssová (1858–1941). Založila v Brně roku 1910 pokusnou mateřskou

školu, kde se kladl důraz na tělesný pohyb, rozvíjení fantazie, cvičení smyslů

a výcvik praktických dovedností. Znalosti žáci získávali přímo z bezprostřední

zkušenosti. Škola byla vybavena vhodným nábytkem, pomůckami, hračkami

a knihami. V zahradě mohly děti pěstovat květiny a chovat zvířata (Svobodová,

2007). Süssová byla velká reformátorka mateřské školy. Ve svém spise Kam jsme

dospěli v hromadné výchově dětí vydaném v roce 1912 v Brně provedla kritiku

stávajícího způsobu práce s dětmi v mateřských školách (převaha didaktické

stránky nad výchovnou, málo pohybu). Zpracovala návrh na výchovnou osnovu

pro mateřské školy a zasazovala se o vydání zákona o školách mateřských

a vzdělání pěstounek. Po vzoru pedocentrismu měla být potlačena role učitelky

v mateřské škole. Dítě bylo v centru pozornosti, měla mu být poskytnuta

maximální svoboda. Učitelky měly pouze organizovat prostředí. Kolektivní

zaměstnání a hry byly odstraněny. Uplatňoval se maximální individuální přístup

ke každému dítěti (Štverák, 1983).

Spolu s Annou Süssovou se zasloužila o rozvoj předškolní výchovy i Ida

Jarníková (1879–1965) Ve spise Index pomůcek zpracovala návrh na reformu

mateřské školy. V dalším spise Příručka pro školy mateřské navrhla program

mateřské školy s náplní učiva, metodami a organizací práce. Látku nedělila podle

věcného hlediska, ale chronologicky podle trimestrů a týdnů. Každá učitelka si

podle tohoto návrhu zpracovala svůj vlastní plán práce. Jarníková vydala i sbírku

55 lidových tanců pro školu a dům (Štverák, 1983).





POUŽITÉ PRAMENY A LITERATURA

ARISTOTELÉS. Etika Nikomachova. Praha: Nakladatelství Petr Rezek, 1996.

ISBN 80-90179-67-3.

BACON, F. Nové organon. Praha: Svoboda, 1990. ISBN 80-20501-07 X.

BACON, F. Nová Atlantida a Eseje. Praha: Mladá fronta, 1980.

BARTUŠKOVÁ, M. a kol. Pedagogika předškolního věku. SPN: Praha, 1974.

BEREN, V. et al. Učím s radostí: zkušenosti, lekce, projekty. Vyd. 1. Praha:

Strom, 2003. 237 s. ISBN 80-86106-09-8.

BLATNÝ, J. Kapitoly z dějin pedagogiky. Praha: SPN, 1982.

BURKOVIČOVÁ, R. Přípravné vzdělávání učitelů mateřských škol. Ostrava :

PdF OU, 2006. ISBN 80-7368-239-7.

CIPRO, M. Průvodce dějinami. Praha: Panorama, 1984.

CIPRO, M. Vývoj a problémy francouzské školy a pedagogiky. Praha: Univerzita

Karlova, 1985.

COUFALOVÁ, V. Dobročinné aktivity Marie Riegrové-Palacké a Marie Pape-

Carpantier ve prospěch reformy předškolního vzdělávání v 19. století.

Člověk. Časopis pro humanitní a společenské vědy. ISSN 1801-8785

Vydáno dne 25. 10. 2010.

ČAPKOVÁ, D. Předškolní výchova v díle J.A. Komenského, jeho předchůd ců

a pokračovatelů. Praha: SPN, 1968.

DEWEY, J. Škola a společnost. Praha: Jan Laichter, 1904.

DRTINA, F. Ideály výchovy. Praha, 1925.

GARDOŠOVÁ, J., DUJKOVÁ, L. Vzdělávací program Začít spolu: metodický

průvodce pro předškolní vzdělávání. Vyd. 1. Praha: Portál, 2003, 159 s.

ISBN 8071788155.

GRUNELIUSOVÁ, E. Výchova v raném dětském věku. Školky s waldorfskou

pedagogikou. Praha: Baltazar, 1964.

HAŠKOVEC, P. R. Stati výchovné z jeho díla. Praha: Dědictví Komenského,

1907.

HAVLÍNOVÁ, M. Jak změnit školu, která zdraví poškozuje, ve školu, která

zdraví podporuje? Pedagogika, příloha č. 5, roč. XLIII, 1993.

HAVLÍNOVÁ, M. a kol. Kurikulum podpory zdraví v mateřské škole. (Modelový

program pro školní vzdělávací program MŠ). Praha: Portál, 2000. 220 s.

ISBN 8071783838.

-73-

JANÍK, T. Marie Montessoriová a její pedagogický koncept. In. SVOBODOVÁ,

J.; JŮVA, V. Alternativní školy. 2. vyd. Brno: Paido, 1996. 112 s. ISBN

80-85931-19-2.

JARNÍKOVÁ, I. Index pomůcek pro školy mateřské a nejnižší třídy škol

obecných. Čáslav: Nákladem vlastním, 1927.

JARNÍKOVÁ, I. Příručka pro školy mateřské. Praha: Spolek pro zájmy škol

mateřských, 1911.

JARNÍKOVÁ, I. Výchovný program mateřských škol. 2. vydání. Zábřeh:

Nákladem vlastním, 1930.

JŮVA, V. Stručné dějiny pedagogiky. Brno: Paido, 1994. ISBN 80-901737-0-5.

JŮVA, V. sen. & jun. Stručné dějiny pedagogiky. Brno: Paido, 1997. ISBN 80-

85931-43-5.

KÁDNER, O. Dějiny pedagogiky. Praha: Česká grafická unie, 1923–24.

KEY, E. Das Jahrhundert des Kindes. Berlin, 1903.

KNIGHT, S. Forest Schools and Outdoor Learning in early Years. London: Sage

Publications, 2009. ISBN 978-1-84787-276-0.

KOMENSKÝ, J. A. Vševýchova. Pampaedia . Praha: SPN, 1948.

KOMENSKÝ, J. A. Informatorium školy mateřské. Praha: Kalich, 1992. ISBN

80-70174-92-7

KOMENSKÝ, J. A. Didactica. In: Dílo J. A. Komenského Opera omnia. Praha:

ČSAV, 1973.

KOMENSKÝ, J. A. Vybrané spisy. Praha, 1908.

KOMENSKÝ, J. A. Zákony školy dobře uspořádané. In: Drobnější spisy některé.

Praha: Beseda učitelská, 1876.

KOVALIKOVÁ, S. Integrovaná tematická výuka (ITV). Kroměříž: Spirála, 1995.

304 s. ISBN 80-901873-1-5.

KREJČOVÁ, V., KARGEROVÁ, J. Vzdělávací program Začít spolu pro I. stupeň

ZŠ. Praha: Portál, 2003. ISBN

KURDYBACHA, L. Působení Jana Amosa Komenského v Polsku. Praha: SPN,

1960.

LACINOVÁ, I. Od osnov a programů k Rámcovému programu pro předškolní

vzdělávání. In Retrospektiva a perspektiva předškolního vzdělávání

a příprava předškolních pedagogů. 3. celostátní konference profesních

organizací předškolní výchovy. Praha: APV, 2002.LOCKE, J. O výchově.

Praha: SPN, 1984.

-74-

LOCKE, J. Několik myšlenek o vychování. Praha: Dědictví Komenského, 1906.

MÁTEJ, j. a kol. Dejiny českej a slovenskej pedagogiky. Bratislava: SPN, 1976

Monitorování realizace kurikulární reformy v mateřských školách – zpráva

[online]. Praha : VÚP, 2011. Dostupné z: http://www.vuppraha.cz/wpcontent/

uploads/2011/12/PV_závěrečná-zpráva.pdf [cit. 2010-02-22]

MONTAIGNE, M. Eseje. Praha: ERM, 1995.

MONTAIGNE, M. Eseje. Praha: Odeon, 1966.

MONTESSORI, M. Tajuplné dětství. Praha: Nakladatelství světových

pedagogických směrů, 1998. ISBN 80-86-189-00-7.

MONTESSORI, M. Vzdělávání pro mír. Jönköping, 1998.

OPRAVILOVÁ, E. Cesta pracovnic předškolní výchovy za vzděláváním. In

KROPÁČKOVÁ, J. (ed.) Idea a realita vysokoškolského vzdělání učitelek

mateřských škol na pedagogické fakultě. Praha : PdF UK, 2007. ISBN

978-80-7290-326-9.

OPRAVILOVÁ, E., KROPÁČKOVÁ, J. Studijní texty k předškolní pedagogice

s úvodem do pedagogiky. Praha: UK, 2005. ISBN 80-7290-251-2.

PERSSON, B. Odborný posudek. Vzdělávací metody Applied Scholastics vyvinuté

panem L. Ronem Hubbardem. S přílohou „Jak zlepšit školy…“ Pohled na

induktivní metody výuky. Solna: Applied Scholastics, Nørregade 26, DK-

1165 COPENHAGEN, 2003. 18 s.

PESTALOZZI , J. H. Ze života a díla. (Uspořádal J. Kyrášek). Praha: SPN,

1968.

PESTALOZZI, J. F. Linhart a Gertruda. Čejkovice: Nákladem Zd. Sadovského,

1899.

POL, M. Waldorfské školy. In. SVOBODOVÁ, J.; JŮVA, V. Alternativní školy.

2. vyd. Brno: Paido, 1996. 112 s. ISBN 80-85931-19-2.

PLATÓN. Zákony. Praha: Oikoymenh, 1997. ISBN 80-86005-31-3.PRŮCHA, J.

Alternativní školy. Praha: Porrtál, 1996. 106 s. ISBN 80-7178-072-3.

PRŮCHA, J. Alternativní školy a inovace ve vzdělání. 1. vyd. Praha: Portál,

2001. 144 s. ISBN 80-7178 584-9.

PRUCHA, J. Vzdělávání a školství ve světě. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-

290-4.

PRŮCHA, J., JANÍK, T., RABUŠICOVÁ, M. Pedagogická encyklopedie. Portál,

2009. 935 s. ISBN 80773675463.

PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál,

1995. ISBN 80-7178-579-2.

-75-

ROUSSEAU, J. J. Emil čili o vychování. Přerov: Knihtiskárna Bartheldy a spol.,

1907.

ROUSSEAU, J. J. a jeho pedagogický odkaz. (Uspořádal J. Cach). Praha: SPN,

1967.

ROUSSEAU, J. J. Julie neboli Nová Heloisa. Praha: Nákladem Josefa Pelcla,

1912.

RÝDL, K. Aktuální smysl pedagogiky Marie Montessoriové na konci 20. Století.

In sborník z 5. Konference o alternativní pedagogice. Olomouc: PedF UP,

1995, s. 261–265.

RÝDL, K. Alternativní pedagogické hnutí v současné společnosti. Brno:

M. Zeman, 1994. ISBN 80-85866-87-0.

RÝDL, K. Daltonský plán. Praha: Strom, 1998. ISBN 8086106039.

RÝDL, K. O radosi z poznávání. Pedagogika Marie Montessoriové. Rodina

a škola, XLV, 1998, č. 4, s. 10–11.

RÝDL, K. Reformní praxe v současných školských systémech. Praha:

Nakladatelství Public History, 1999. ISBN 80-902193-7-3.

SINGULE, F., RÝDL, K. Pedagogické proudy 1. poloviny 20. století. Praha:

SPN, 1988.

SOMR, M. a kol. Dějiny školství a pedagogiky. Praha: SPN, 1987.

SVOBODA, J. Školka. In: Školka Jana Svobody. Vyučování malých dítek z roku

1837. Praha: SPN, 1958.

SVOBODOVÁ, J. K alternativním možnostem výchovy a vzdělávání. In

STŘELEC, S. a kol. (ed.) Studie z teorie a metodiky výchovy II. Brno:

MSD, 2005. ISBN 8021036877.

SVOBODOVÁ, J.; JŮVA, V. Alternativní školy. 2. vyd. Brno: Paido, 1996. 112 s.

ISBN 80-85931-19-2.

STREJČKOVÁ, E. Děti pro pětihory. Praha: Zájmové sdružení Toulcův dvůr,

1998. ISBN 80-238-3657-9.

SÜSSOVÁ, A. Kam jsme dospěli v hromadné výchově dětí. Brno: Brněnská

matice školská, 1912.

ŠMAHELOVÁ, B. Nástin vývoje pedagogického myšlení. Brno: MSD, s.r.o.,

2008. ISBN 978-80-7392-040-1.

ŠMAJS, J. Filosofie – obrat k Zemi. Brno: Academia, 2008. ISBN 978-80-200-

1639-3.

ŠMELOVÁ, E. Mateřská škola. Teorie a praxe 1. Olomouc: Univerzita

Palackého, 2004. ISBN 80-244-0945-8.

-76-

ŠTVERÁK,V. Stručné dějiny pedagogiky. Praha: SPN, 1983.

ŠULCOVÁ, E. Význam předškolního věku pro zdravý vývoj populace.

Československá psychologie, 1989, ročník XXXIII, č. 2, s. 193–204.

VÁŃA, J. a kol. Dějiny pedagogiky. Praha: SPN, 1957.

VESELÁ, Z. Novověcí myslitelé o výchově. Praha: SPN, 1979.

VOŠAHLÍKOVÁ, T. Ekoškolky a lesní mateřské školy – praktický manuál pro

aktivní rodiče, pedagogy a zřizovatele mateřských škol. Praha: Ministerstvo

životního prostředí, 2010. ISBN 978-80-7212-537-1.

WALSH B. K. Začít spolu (program pro děti a rodiče). Vytváření tříd zaměřených

na dítě pro 8-, 9- a 10-leté děti. Vyšlo jako manuál OSF (Open Society

Fund) pro potřeby ZaS (Začít spolu) – Praha 1998.

Výchova ke zdraví [online]. c2009. [cit. 2011-11-25]. Dostupné z: http://www.

vychovakezdravi.cz/clanky/zdrava-skola.html.

WENKE, H., RÖHNER, R. Ať žije škola. Brno: Paido, 2000. 125 s. ISBN 80-

85931-82-6.

WENKE, H., RÖHNER, R. Daltonské vyučování stále živá inspirace. Brno:

Paido, 2002. 156 s. ISBN 80-7315-041-7.

Základní a mateřská škola Basic [online]. c2010 [cit. 2011-11-14]. Dostupné z:

http://www.skolabasic.cz/nase-filosofie/poslanim-nasi-skoly-je

ZELINKOVÁ, O. Pomoz mi, abych to dokázal. Pedagogika M. Montessoriové

a její metody dnes. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7993-19-3.