Obsah vzdělávání žáků s SPU
•	Zásadně se neodlišuje od vzdělávání ostatních žáků;
•	obtíže především:
•		v souboru kompetencí vztahujících se k učení;
•		v kompetencích souvisejících s řešením problémů;
•		v oblasti komunikace (především písemné). 

RVP ZV
•	Pojetí a cíle daného stupně vzdělávání.
•	Cíle vzdělávání.
•	Klíčové kompetence: k učení, k řešení problémů, komunikativní, sociální a personální, občanské, pracovní, k podnikavosti.
•	Vzdělávací oblasti ⇨ vzdělávací obory ⇨ vzdělávací obsah:
•	očekávané výstupy (orientační – závazné),
•	učivo.
•	Průřezová témata: osobnostní a sociální výchova, v. demokratického občana, v. k myšlení v evropských a globálních souvislostech, multikulturní v., environmentální v., mediální v..

Podmínky vzdělávání žáků s SPU 
•	Učitel, který zná a respektuje specifické problémy žáka, 
•	individuální práce se žákem, časté opakování probraného učiva,
•	přihlédnutí k charakteru poruchy při klasifikaci a hodnocení žáka,
•	ověřené postupy i nové metody náprav specifických poruch učení,
•	snížený počet žáků ve třídě, 
•	přehledné a strukturované prostředí, 
•	podmínky pro klidnou, samostatnou práci,
•	pravidelný režim dne,
•	pravidelná relaxace,
•	dobrá komunikace školy s rodiči,
•	aktivní spolupráce s rodiči zaměřená na jednotnost přístupu.

Učitel/ka a jeho/její role
•	Jeden ze základních činitelů vzdělávacího procesu. 
•	Je to profesionálně kvalifikovaný pedagogický pracovník, který je spoluodpovědný za přípravu, řízení, organizaci a výsledky tohoto procesu. 
•	Učitel spoluvytváří edukační prostředí, klima třídy, organizuje a koordinuje činnost žáků, řídí a hodnotí proces učení.
•	Stoupá význam sociálních rolí učitele v interakci se žáky, v týmu učitelů, ve spolupráci s rodiči a komunitou 
•	Učitelství jako profese = kompetence učitele.
•	Učitelův postoj k žákům = hodnotící vztah (učitelovo očekávání).

Zásady přístupu učitele k žákům s SPU
•	Při působení na jedince používat reedukační metody a postupy, využívat kompenzačních pomůcek,
•	vytvářet příznivé klima třídy, seznámit spolužáky i ostatní učitele s jinými způsoby práce,
•	umět rozpoznat skutečné vědomosti, dovednosti a znalosti žáka, s tím souvisí znalost speciálně pedagogické diagnostiky ze strany učitele,
•	vycházet z toho, v čem je žák úspěšný, a motivovat ho k činnosti,
•	vysvětlit žákovi, v čem spočívají jeho potíže,
•	citlivě vnímat reakci dítěte a zamezit stresujícímu prostředí,
•	řídit se platnými vyhláškami a zákony,
•	vytvořit konstruktivní spolupráci s rodinou,
•	v rámci integrace dítěte zajistit základní podmínky a speciálně pedagogický přístup,
•	spolupracovat s poradenskými pracovníky ve škole i s poradenským pracovištěm.

Studijní a profesní orientace žáka s SPU

Vývojové období – starší školní věk, období puberty, 2. stupeň ZŠ
•	Charakteristické hledáním sebepojetí.
•	Hlubší úsilí o sebepoznání, zvýšená sebekritičnost.
•	Emoční labilita, hodnocení vlastního vzhledu.
•	Sebedůvěra je ve vysoké míře ovlivněna prostředím (škola, rodina), s důrazem na vrstevnickou skupinu.
•	Flexibilita, rychlá a jednoznačná řešení.
•	Preference sportovních, technických či uměleckých aktivit.
•	Sociálně – profesní role  volba povolání.

Projevy žáka se SPU na 2. stupni ZŠ závisí do značné míry na tom, zda žák:
•	navštěvoval speciální třídu,
•	byl integrován v běžné třídě ZŠ,
•	podstoupil reedukační péči v PPP,
•	měl diagnostikovanou SPU, ale reedukační péče neproběhla,
•	navštěvoval v rámci 1. stupně jednu školu.

Žák s SPU na 2. stupni ZŠ - specifika
•	Negativní zkušenosti z 1. st., malá motivace.
•	Nesprávné návyky.
•	Rozpor mezi úrovní jedince, v oblasti čtení, (psaní, počítání) a jeho mentálním vývojem, zájmy a požadavky školy.
•	Vyučování převažuje nad učením.
•	Nezvládání běžných prostředků vyučování (čtení textu, zápis poznámek)  omezení získávání nových poznaktů.
•	Negativně ovlivněný psychický vývoj  hledání náhradního způsobu uspokojování potřeb.
•	Na 2. st. se stále více rozevírají nůžky mezi žáky s SPU a bez SPU.
•	Čtení, psaní a počítání se stávají prostředkem k získávání dalších vědomostí a dovedností, nikoli cílem.
•	Stále nedostatky ve vývoji kognitivních funkcí: poruchy pozornosti, paměti, vnímání, řeči (někdy stále v plné míře!).
•	Poruchy učení jsou nekompenzované.
•	Modifikovat metody reedukace podle vývojové úrovně i věku žáka.
•	U některých žáků dojde ke zlepšení.
•	U některých žáků dojde ke zhoršení .
•	Největší manifestace v 6. ročníku.
•	Přetrvávají kompenzační mechanismy.
•	Obtíže ve čtení (psaní, počítání) jsou příčinou neúspěchu v dalších předmětech.

Žák s SPU na 2. stupni ZŠ - projevy

ČTENÍ ( DYSLEXIE):
•	Není prostředkem získávání dalších informací.
•	Žák čte pomalu (slabikuje, hláskuje)/rychle (nerozumí čtenému textu).
•	Nutnost opakovaného čtení textu (technika čtení není dobře rozvinutá).
•	Přetrvává dvojí čtení (u náročných slov).
•	Text si domýšlí, slova komolí, písmo luští.
•	Obtížně čtou malé písmo, písmo zvláštních tvarů (považováno za nové prvky).
•	„Krycí mechanismy“ .

PSANÍ ( DYSGRAFIE, DYSORTOGRAFIE):
•	Ovlivněno specifickými dysortografickými chybami.
•	Pravopisné chyby (chyby plynoucí z nezvládnutí systému mateřského jazyka, z nedostatečného jazykového citu, z nedostatečné sluchové percepce). 
•	Nutnost odlišit, zda jde o projev poruchy nebo nedbalost či nedostatečnou domácí přípravu.
•	Nečitelné písmo (neschopnost přečíst zápisky).
•	Pomalé psaní (neschopnost psát zápisky).
•	Obecně se u starších žáků písmo zhoršuje (a přechází na tiskací písmo).

POČÍTÁNÍ ( DYSKALKULIE):
•	Počítání s přechodem přes 10 „pomocí prstů“.
•	Nejsou utvořený základy v numerickém počítání.
•	Nesmyslné chyby.
•	Počítání příkladů neúměrně dlouho.
•	Nechápání základních matematických operací a jejich zaměňování.
•	Nechuť a nezájem plnit úkoly a učit se.
•	Příčinou mohou být nesprávné postupy učitelů na 1. stupni.

CHOVÁNÍ:
•	Neustálá kritika ze strany učitelů, rodičů.
•	Obviňování z lenivosti, znuděnosti, nezájmu, nepozornosti.

•	Co je skutečná lenost? Co je snaha vyhnout se povinnosti?
•	Nepřesná sluchová percepce.
•	Nedostatečná orientace v úkolech, prostředí.
•	Snadná rozptýlenost, krátká koncentrace.
•	Trvá mu dlouho, než si přečte zadání úkolu. Nerozumí zadání. 

ZPŮSOB UČENÍ:
•	Preference vizuálních aktivit (film, video) před verbálními.
•	Při příliš komplikovaném grafickém znázornění se žák ztrácí v množství čar a prvků
•	Neumí „se učit“.
•	Špatní vybavování informací z paměti.
•	Všímají si podnětů, které ostatní považují za nedůležité.
•	Špatná orientace v mapách, grafech, slovníku (poruchy prostorové orientace, zrakové percepce, nesoustředěnost).

Sekundární problematika žáků s SPU na 2. stupni ZŠ
•	Žák se z důvodu SPU příliš soustředí na chyby plynoucí z SPU nebo na reedukaci  uniknou mu základy ve výuce.
•	Při absenci diagnostiky a reedukace  kumulace potíží  nezvládnutí nároků výuky.
•	„školní kariéra“  střídání škol, nechuť k výuce, odmítání učitelem.
•	Psychické prožívání  náročných emocionálních situací (úzkost, agrese, únik, disociální chování – ohroženy jsou zejména děti s LMD!).

Jak je možné, že někteří žáci s SPU nejsou ještě na 2. stupni ZŠ diagnostikováni?
•	Porucha dítěte nebyla natolik silná, aby se doposud projevila.
•	Dítě kompenzovalo své potíže pomocí vlastních kompenzačních mechanizmů.
•	Dítě kompenzovalo své potíže pomocí (mnohdy) vysokých intelektových schopností.
•	Učitelé netrvali na vyšetření, problémy se jim nezdály důležité.
•	Rodině netrvala na vyšetření, nechtěli „nálepku“ dítěte.

Jak rozpoznat žáky s SPU na 2. stupni ZŠ?
•	Výrazné a dlouhodobé potíže v pravopise, čtení, psaní, počítání.
•	Typické specifické obtíže plynoucí z poruchy.
•	Selhávání v percepčně motorických funkcích a senzomotorických schopnostech.
•	Výrazná disproporce mezi úrovní školních výkonů a předpokládanou úrovní celkových schopností.
•	Výrazné výkyvy ve školních výkonech.
•	Nápadnosti v chování (zejména LMD, ADHD).
•	Obtíže přetrvávají i při intenzivní péči (doučování).

Cíl práce s žáky s SPU na 2. stupni ZŠ?
•	Navázat na již probíhající reedukační činnost (popřípadě ji zahájit).
•	Vytvořit ucelený systém základních znalostí.
•	Vytvořit funkční systém výchovného poradenství.
•	Používání kompenzačních mechnizmů a pomůcek, nalezení cesty ke zvládání učiva a sociálních situací.
•	Vytvořit podmínky vedoucí k psychickému zklidnění a vyrovnání.

Systém výchovného poradenství u žáků s SPU na 2. stupni ZŠ?
•	Určeno pro žáky, rodiče, učitele.
•	Myšlenka je postavena na principu fungování spolupráce školy a rodiny.
•	Hlavní roli hraje výchovný poradce.
•	Významná je také role školního speciálního pedagoga, školního psychologa, speciálního pedagoga z PPP.

Funkce výchovného poradce v systému výchovného poradenství u žáků s SPU na 2. stupni ZŠ?
•	Zachytit žáky a jejich rodiče, co nejdříve po příchodu na 2. st. a seznámit je se systémem výchovného poradenství (profesní orientace).
•	Vstupní rozhovor s rodiči a žákem.
•	Probrání diagnózy a doporučených forem práce.
•	Forma domácí přípravy.
•	Možnost průběžného vyšetřování nebo konzultací.
•	Doporučení a závěry pro spolupráci rodiny a školy.
•	Stvrzení IVP.
•	Sdělení kontaktů výchovného poradce a poradenských pracovníků školy a PPP.

Žák s SPU na 2. stupni ZŠ - ZKOUŠENÍ
•	Obtíže ve vyjadřování.
•	Neschopnost vyjádřit poznatky, kterými žák disponuje.
•	Problémy s vyjadřováním před třídou.
•	Obtíže s vyhledáním odpovědi v textu (prostorová orientace), zapsání odpovědi do správné kolonky.
•	Je vhodné, aby po otázce následovala odpověď.
•	Testové úkoly jsou možné, avšak s dostatkem času na přečtení možných odpovědí.

Žák s SPU na 2. stupni ZŠ - DOPORUČENÍ
•	Seznámení žáka, rodičů, všech pedagogů, spolužáků s odlišným způsobem vyučování i hodnocení.
•	Nevystavovat žáka takovým činnostem, ve kterých nemůže vzhledem k SPU dosahovat dobrých výsledků.
•	Rozpoznat skutečné znalosti, dovednosti a vědomosti. Odlišit specifické potíže od nespecifických. Vycházet z kvalitní a podrobné psychologické a speciálněpedagogické diagnostiky.
•	Vycházet z toho, v čem je žáků úspěšný.
•	Hodnotit jen to, co žák stačil vypracovat.
•	Eliminovat zátěžové situace.
•	Využívat kompenzační pomůcky.
•	Zajistit reedukaci SPU (i na 2. stupni ZŠ), popř. doučování.
•	Volíme kratší úkoly s náročností podle možností žáka.
•	Hovoříme s žákem o splnitelnosti úkolů, respektujeme jeho názor.
•	Přihlížíme k pomalému tempu.
•	Automatizujeme činnosti, vedoucí ke kompenzaci – použití audiovizuálních pomůcek, zvýrazňování textu.
•	Informace žákovi zprostředkováváme strukturovaně a srozumitelně.
•	Učíme žáka „učit se“ (opakování nahlas).
•	Zpětná vazba navazuje bezprostředně na žákovu odpověď.
•	Žáka vedeme k tomu, aby myslel nahlas.
•	Požádáme zdatnější žáky o pomoc.
•	Angažované učení (důraz na žákovo učení, nikoli učitelovo vyučování).
•	Vedeme žáka k tomu, aby se uměl poučit z vlastních chyb.

Domácí příprava žáků s SPU na 2. stupni ZŠ
•	Stanovit určitou hodinu a důsledně ji dodržovat.
•	Spolupráce (kontrola výsledků, poskytnutí pomoci, podpory).
•	Preference „sluchové cesty“.
•	Preference „zrakové cesty“.
•	Postup práce.
•	Příprava pomůcek.
•	Vyhrazené pracovní místo.
•	Spolupráce se školou.
•	Pro upevnění učiva probranou látku zopakovat.
•	Klidný přístup a vstřícnost.

Předpoklady pro snazší zvládnutí učiva žáků s SPU na 2. stupni ZŠ
•	Vhodná motivace.
•	Vybrat z množství podnětů ty významné.
•	Učivo předávat názorně, přehledně, jasně, stručně.
•	„Multisenzoriální přístup“.
•	Důsledně procvičovat (formou hry).
•	Stavět na již osvojeném systému znalostí.
•	Rozsah učiva přizpůsobit možnostem žáka.
•	Snažit se odstranit dosavadní negativní zkušenosti s učením.
•	Prostřední školní třídy.
•	Atmosféra ve třídě.

Žák s SPU na 2. stupni ZŠ - PRÁCE S TEXTEM
•	Naučit se, pracovat s textem pro získání informací, nikoli pro přečtení celého textu jako cíle.
•	Text číst po částech, vracet se ihned při zjištění neporozumění.
•	„Aktivita žáka“ při čtení textu (poznámky, zkratky, zvýraznění, odkazy, otázky, výpisky).
•	Učebním textem jsou často přímo učitelovy výpisky.
•	Párové čtení, hromadné čtení.

Žák s SPU na 2. stupni ZŠ – ČESKÝ JAZYK
•	Pracovat s přehledy gramatiky, vybavovat pravidlo dříve, než se slovo napíše.
•	Kontrola vlastní práce
•	Komentovat vše nahlas, nebo alespoň šeptem (diktovat si nahlas, číst po sobě, číst nahlas, diktovat si otázky při písemném zkoušení).
•	Postupně přecházet v šepot až vnitřní řeč.

Žák s SPU na 2. stupni ZŠ - NAUKOVÉ PŘEDMĚTY
•	Využití názorných pomůcek, hledání možných cest a způsobů (kromě čtení), jak informace přiblížit (encyklopedie, internet).
•	Optimální zápis v sešitech.
•	Žák si vytváří přehledy pojmů, dat (vizuální percepce).
•	Domácí vypisování zápisků na PC.
•	Vždy využíváme již nabytých vědomostí žáka.

Žák s SPU na 2. stupni ZŠ – STYLY UČENÍ
•	Styl učení je způsob, jakým si jedinec osvojuje poznatky. Je individuální, je nutné jej respektovat. Zahrnuje: vstup informací, poznávání, výstup.
•	Vstup: vizuální, auditivní, kinestetický, taktilní.
•	Optimální je kombinovaný vstup informací – multisenzoriální přístup.
•	Výstup: ústní, písemný, obrázek, diagram, výrobek.

METAKOGNITIVNÍ STRATEGIE
•	Metakognitivní strategie znamená myšlení o myšlení, přemýšlení. Hledání optimálních metakognitivních strategií je předpokladem dalšího sebevzdělávání. 
•	U jedinců s SPU jsou doporučovány tyto strategie:

•	Myšlení nahlas při provádění úkolů.
•	Aktivní učení se – kladení otázek sám sobě – Jak jsem to udělal? Je to takhle lepší? Proč se mi to povedlo?

Profesní poradenství a profesní orientace 
•	Profesní poradenství = systém poradenských služeb k podpoře profesní orientace, k volbě povolání, k volbě optimální vzdělávací a profesní dráhy v průběhu celého života.

•	Profesní orientace = veškerá opatření a prostředky, které informují a přispívají k orientaci mládeže, ale také rodičů, učitelů apod. Poskytuje informace pro volbu druhu vzdělání nebo profesní přípravy s přihlédnutím k schopnostem, způsobilosti, zájmům jedince a jeho možnostem zaměstnání.

Volba povolání
•	Úvaha o budoucích možnostech, výběr životní dráhy.
•	Odráží sebepojetí jedince, jeho osobnostní vlastnosti.
•	Východiskem je: 
•	přehled o profesích, 
•	školní prospěch, 
•	sebehodnocení, 
•	přání rodičů, 
•	doporučení školy.

Profesní orientace žáků s SPU
•	Nízké sebehodnocení.
•	Pomoc od: 
•	výchovného poradce, 
•	školního speciálního pedagoga, 
•	školního psychologa,
•	odborníka z poradenského zařízení.

•	Informační a poradenské středisko při ÚP.
•	Veletrhy vzdělávacích příležitostí, Dny otevřených dveří na školách.
•	RVP ZV: Vzdělávací oblast „Člověk a svět práce“.

Úskalí profesní orientace žáků s SPU
•	Průměrná, nadprůměrná inteligence X odborné učiliště.
•	Střední školy X náročné podmínky.

Možnosti dalšího vzdělávání žáků s SPU
•	Někteří žáci s SPU pokračují ve studiu na SŠ bez větších obtíží.
•	Většinou však přetrvávají obtíže, které nejsou tolik výrazné:
•	Problémy v organizaci práce.
•	Nižší schopnost psát souvislé texty (referáty).
•	Nesprávné návyky (učení drilem).

Žák s SPU na střední škole DOPORUČENÍ
•	Kurz psaní na PC.
•	Navýšení hodin ČJ.
•	CERMAT (Centrum pro reformu maturitní zkoušky).

Žák s SPU na vysoké škole - doporučení
•	Volba formy zkoušení – ústně nebo písemně.
•	Navýšení času na vypracování úkolů.
•	Využití počítačů pro vypracování odpovědí.
•	Přítomnost osoby, která předčítá odpovědi, student nahrává odpovědi na kazetu.
•	Přítomnost osoby, která zapisuje odpovědi.
•	Otázky k testu nahrané na kazetě.
•	Alternativní formy hodnocení – referát, demonstrace, model.
•	Náhradní předmět za cizí jazyk (zahraničí!).

Doporučení literatura k tématu
•	JUCOVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ, H., SOVOVÁ, H. Specifické poruchy učení na 2. stupni základních škol. Praha: Nakladatelství D+H, 2007

•	MICHALOVÁ, Z. Specifické poruchy učení na druhém stupni ZŠ a na školách středních. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 2001. 
•	ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. Praha: Portál, 2003.

Projevy SPU v období dospívání a dospělosti

Dospělost
•	Období dospělosti (Vágnerová 2000):
•	Období mladé dospělosti (20-35 let)
•	Období střední dospělosti (35-45 let)
•	Období starší dospělosti (45-60 let)
•	Období raného stáří (60-75 let)
•	Pravé stáří (nad 75 let)
•	Dospělost je dána (Vágnerová 2000):
•	Větší sebejistotou a sebedůvěrou.
•	Změnou ve vztahu k rodičům.
•	Změnou ve vztahu k ostatním lidem.
•	Reprodukční složka.
•	Ekonomickou samostatností.

Dospělost
•	Období  mladé dospělosti: profesní role, partnerství, rodičovství, zodpovědnost.
•	Období střední dospělosti: „krize středního věku“.
•	Období starší dospělosti: riziko ztráty pozice, snížení výkonu, role prarodiče.
•	Období raného a pravého stáří: zhoršení psychických i fyzických funkcí, větší závislost na okolí.

Projevy jedince s SPU v dospělosti
•	Projevy SPU v dospělosti jsou různorodé a závisí na mnoha faktorech:
•	Rodinné a školní prostředí.
•	Rodinné a pracovní prostředí.
•	Osobnostní vlastnosti a specifika osobnosti.
•	Dědičnost, proces zrání.
•	V některých případech porucha v období dospívání výrazně slábne.
•	V některých případech je porucha v období dospívání výrazně kompenzována.
•	V některých případech působí porucha v dospělosti výrazné obtíže.

•	Projevy SPU v dospělosti záleží na nárocích společnosti:

•	Nepřiměřený tlak společnosti zaměřené na úspěch, kariéru, peníze.
•	Tempo doby.
•	Potíže s porozuměním novým informacím.
•	Neschopnost rychle reagovat na změny.
•	Obtíže v orientaci ve vztazích.
•	Obtíže v komunikaci.

•	Příznaky přetrvávají až v 70% případů:

•	1/3 „dozraje“ – dozrání CNS, bez následků.
•	1/3 „kompenzuje“ – kompenzace SPU, strategie.
•	1/3 má potíže (dodržování norem, sociální problémy).

Projevy SPU v dospělosti ve 3 základních oblastech:
•	Učení – proces nabývání nových vědomostí a dovedností.
•	Motivace – vliv negativní zkušenosti.
•	Sociální vztahy – poruchy v oblasti prožívání, rodinný a pracovní život, adaptace ve společnosti.

Potíže dospělých jedinců s SPU:
•	trvající obtíže ve čtení, psaní, pravopisu  potíže v zaměstnání i osobním životě,
•	negativní zkušenosti z dětství snižují motivaci,
•	hyperaktivita způsobuje nesoustředěnost,
•	změny nálad, výbušnost, problémy s organizací, plnění pracovních úkolů, dochvilností,
•	omezená přizpůsobivost, problémy s autoritami,
•	riziko alkoholismu, toxikomanie, trestné činnosti,
•	tlak společnosti (úspěch, peníze, tempo, flexibilita, vztahy, komunikace),
•	možnost návštěvy psychologa, psychiatra, rodinná centra, další instituce.

•	Potíže dospělých jedinců s SPU ve čtení:
•	Obtíže rychle a přesně rozpoznat slova, zvláště slov delších, méně frekventovaných, se souhláskovými shluky.
•	Obtíže ve čtení nových nebo neobvyklých slov.
•	Fonologické funkce nedostatečně rozvinuty.
•	Dekódování slov vyžaduje velké úsilí.
•	Nepřesná artikulace.

Diagnostika SPU v dospělosti
•	Porozumění textu:
•	Hlasité i tiché čtení s porozuměním  úroveň podle normy pro určitý ročník.
•	Klást otázky, vztahující se přímo k textu.

•	Fonologické zpracování textu:
•	Úkoly pro fonologickou vnímavost, fonologickou paměť a fonologické pojmenování.
•	Stejná slabika na začátku slova: maso x mapa, pomoc x hadr
•	Stejná slabika na konci slova: postel x kostel, hora x ruce
•	První dvě hlásky slova, která netvoří slabiku: plavat x plod, proč x sleva
•	Poslední dvě hlásky, které netvoří slabiku: list x plést, dort x tank
•	Slovo, která začíná stejnou hláskou: nora x návrat, těsto x kosa
•	Slovo, které končí na stejnou hlásku: náruč x boháč, nos x lék
•	Stejná hláska uprostřed slova: beran x národ, plíce x změna

•	POKORNÁ, V. Cvičení pro děti se specifickými poruchami učení. 2008.
•	CARAVOLASOVÁ, VOLÍN. Baterie diagnostických testů dovedností gramotnosti pro žáky 2. až 5. roč. 2005.
•	HORŇÁKOVÁ, KAPALKOVÁ, MIKULAJOVÁ.  Jak mluvit s dětmi od narození do tří let. 2009.

Diagnostika SPU v dospělosti - shrnutí
•	U dospělých zmapovat školní výkony ve všech předmětech, nejen ve čtení, psaní.
•	Terapie se musí zabývat také doplnění základních vědomostí a rozvojem slovní zásoby.
•	Z hlediska fonologického uvědomění je nejtěžší opakovat slovo pozpátku.
•	Kromě porozumění čtenému textu a fonologického zpracování textu lze také zjišťovat zdatnost zautomatizovaného čtení.
•	Při diagnostice dospělých lze využít diagnostických testů školních výkonů.
•	Je nutné s dospělými hovořit o dopadu poruchy.
•	Dospělí často sami přichází s hypotézami a kompenzačními mechanizmy, které už vyzkoušeli.

Přístupy k nápravě SPU jedince v dospělosti
•	Pokorná (2010) navrhuje nápravu 2 základních oblastí:
•	Náprava základních dovedností – čtení, psaní a matematiky.
•	Rozšíření, zpřesnění a systematické uspořádání všeobecných vědomostí.

•	Náprava základních dovedností – čtení, psaní a matematiky:
•	Wilson Reading Systém – rozvoj sluchové percepce pro zlepšení techniky čtení + rozvoj obsahu pojmů k porozumění textu.
•	Metodika Moatsové: Spelling, Development Disability and Instruction – náprava pravopisu a výslovnosti.
•	Metoda Brigitte Sindelarové.
•	Metody Fernaldové.
•	Strukturu gramatiky českého jazyka  odvodit s porozuměním.

•	Technologická podpora (PC programy, které upozorňují na nejdůležitější informace v textu a připraví přehledný zápis, notebooky používané při přednáškách, programy na převod mluveného slova do psané formy, textový editor s jazykovou korekcí používaný při zkouškách, odkaz k doporučením pro studenty s SPU na VŠ, zahraničí).
•	Feuersteinova metoda Instrumentálního obohacení (rozvoj všech kognitivních funkcí).
•	Silná kompenzace – „Jakákoli kompenzační technika, mnemotechnickými pomůckami počínaje, zatěžuje mentální možnosti jedince, komplikuje vlastní mentální proces a přitom často nepomáhá v situaci, pro kterou je určena“ (Pokorná 2010, s. 150).

Rozšíření, zpřesnění a systematické uspořádání všeobecných vědomostí:
•	Zabránit přílišnému mechanickému učení.
•	Vyvozování informací.
•	Možnost zpětné vazby.

Podpora jedince s SPU v zaměstnání
•	Pokorná (2010) – zahraniční zkušenosti:
•	„Nedoporučovat klientovi rekvalifikaci a neupozorňovat na nevhodnost vybrané profese „(Pokorná 2010, s. 142).
•	Zejména využití PC pro zápis dat a organizování úkolů.
•	Odhalení úrovně gramotnosti zaměstnanců (10-15 % zaměstnanců má SPU).

Metakognitivní přístupy a učební strategie dospělých jedinců s SPU
•	Pokorná (2010) – zahraniční zkušenosti:
•	Co je úkolem školy?
•	Smysl vyšetření inteligence klasických způsobem (kvantitativní a kvalitativní hledisko).
•	Jaká je schopnost jedince „rozvíjet se“ prostřednictvím učení?
•	Školní výkony jsou ovlivněny také sociálním a kulturním prostředím.
•	„Žáci s poruchami učení často používají různé způsoby zpracování informací a různých mentální vzorců, jejich metakognitivní procesy probíhají různě a často neúčinně a jejich strategie jsou rigidní.“ (podle Meltzerové In Pokorná 2010, s. 149).

Práce s textem u dospělých jedinců s SPU
•	Pokorná (2010) – zahraniční zkušenosti:
•	Vyhledávat v textu definovaná slova.
•	Vysvětlit význam slov ústně i písemně.
•	Uvažovat, jakým způsobem by se dala slova nahradit. Vyhledávat synonyma, homonyma, antonyma.
•	Vyhledávat ustálená slovní spojení.
•	Pokládat otázky, související s textem.
•	Nácvik čtení v malých skupinkách při vzájemné kontrole.
•	Nacvičovat čtení současně s psaním.
•	Psát krátké příběhy.
•	Čtení se současným poslechem textu.
•	Knihy, kde je málo slov (pouze motivace).
•	Frekventovaná slova (zvyšuje rychlost čtení).

Doporučení literatura k tématu
•	BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze specifických poruch učení I. Vymezení současné problematiky. Brno: MU PdF. 2004.
•	POKORNÁ, V. Vývojové poruchy učení v dětství a dospělosti. Praha: Portál, 2010.

Výuka cizích jazyků žáků s SPU
Je vhodné, aby se žák s dyslexií učil cizí jazyk?
•	Žák, který si obtížně osvojuje mateřský jazyk, bude mít závažnější potíže při osvojování cizího jazyka.
•	V mnoho případech vede reedukace percepční nezralosti k dostatečnému osvojení cizího jazyka.
•	Nedoporučuje se osvobozovat z cizích jazyků, jde o to hledat způsoby cesty, jak je vyučovat.
•	Se vstupem do EU se zvyšuje potřeba znalosti alespoň jednoho cizího jazyka.
•	Projevy obtíží při osvojování cizího jazyka jsou obdobné jako při osvojování čtení a psaní v mateřském jazyce.
•	Vztah k výuce cizího jazyka je negativně poznamenán opakovanými neúspěchy, pocity méněcennosti, sníženou motivací a stále se zvyšujícími rozdíly mezi nejlepšími a nejslabšími žáky.

Projevy obtíží při osvojování cizího jazyka ČTENÍ
•	záměny písmen b-d-p, m-w, 
•	přesmykování the-hte, der-dre, 
•	komolení slov, 
•	dvojí čtení, 
•	obtíže ve vedení očních pohybů zleva doprava, 
•	špatné porozumění textu, 
•	problémy s rychlostí, správností i technikou čtení
•	nemožnost domýšlení textu

Projevy obtíží při osvojování cizího jazyka PSANÍ
•	přesmykování písmen (from-form),
•	vynechávání písmen (mother-moth),
•	vynechávání krátkých slov, 
•	fonetické psaní (train-trejn), 
•	nedostatky ve sluchové percepci způsobují obtíže s rozeznáním rozdílů ve slovech schreibst-schreibt, older-oldest, 
•	pomalé, křečovité psaní. 

Projevy obtíží při osvojování cizího jazyka ŘEČ
•	nižší úroveň slovní zásoby
•	nedostatečné zvládnutí gramatických kategorií
•	nízká úroveň rozvoje jazykového citu
•	nedostatky v osvojení gramatiky českého jazyka (zájmena, slovesné časy, slovní druhy)  chyby v gramatice cizího jazyka

Projevy obtíží při osvojování cizího jazyka ŘEČ
•	žáci nerozumějí instrukcím, obtížně se orientují v hodinách, 
•	nedovedou zpracovávat informace, což vede ke ztrátám pozornosti, zájmu o výuku a k horším výsledkům, 
•	dlouho jim trvá, než si vybaví český ekvivalent → vyhýbání se konverzaci.
•	nesprávná artikulace v mateřském jazyce se přenáší do cizího jazyka

Projevy obtíží při osvojování cizího jazyka
•	PRAVOLEVÁ, PROSTOROVÁ ORIENTACE: potíže s orientací v textu, na stránce, nepořádek na lavici.
•	MOTORIKA: porucha GM způsobuje neschopnost psaní textu v požadovaném tempu. 
•	PRACOVNÍ PAMĚŤ, SEKVENČNÍ ANALÝZA, DLOUHODOBÁ PAMĚŤ: dítě není schopno vykonávat současně několik úkolů, vybavovat si poznatky z různých oblastí (přemýšlet o hláskové stavbě, gramatice), vykonávat série po sobě jdoucích kroků, vlivem oslabené dlouhodobé paměti se stále znovu učí dny v týdnu, číslovky apod.
•	KONCENTRACE POZORNOSTI: žák se soustředí krátkou dobu, jeho pozornost upoutávají různé předměty, pozornost je ovlivněna mezerami ve vědomostech, je obtížné soustředit se, když ničemu nerozumí.
•	AUTOMATIZACE: při vyučování cizím jazykům se projevuje zvlášť intenzivně. Učitel (rodič) má pocit, že vše opakuje mnohokrát, že v jedné hodině je určitá vazba zvládnuta, ale v následující hodině se začíná znovu.

Kdy začít s výukou cizího jazyka?
•	Názory se liší. 
•	Na jedné straně je zdůrazňována plasticita mozku v předškolním věku, na straně druhé potřeba dostatečné pozornosti k rozvoji mateřského jazyka. 
•	Švédský odborník LUNDBERG považuje za optimální začátek výuky 9.-12. rok dítěte, kdy jsou dostatečně rozvinuté kognitivní strategie.

Jaký jazyk je pro žáka s dyslexií nejvhodnější?
•	Nelze říci, který jazyk je pro všechny žáky s dyslexií nejvhodnější. 
•	V úvahu bereme subtypy dyslexie, zájem, osobnost učitele, bydliště, negativní transfer, znalosti rodičů.
•	Otázka, který jazyk zvolit není prvořadá, důležitější je volba metod a postupů a dodržování principů výuky.

•	Anglický jazyk – rozdíl mezi zvukovou a grafickou stránkou.
•	Německý jazyk – členy podstatných jmen, složená slova.
•	Ruský jazyk – azbuka.

Obsah vyučování?
•	Je dán IVP vytvořeným na základě RVP ZV (učebnice není závazná).
•	Hlavním cílem je dosažení komunikativní kompetence.
•	Žák s dyslexií 1. stupně má zvládnout:
•	srozumitelně říci, kde bydlí,
•	zeptat se na cestu,
•	porozumět jednoduché odpovědi, která je vyslovována zřetelně a pomalu.
•	Cílem není přesný zápis slovíček, plnění gramatických cvičení, přesný překlad.
•	Vhodná je výuka v malých skupinách, s důrazem na opakování.

Principy vyučování a učení cizích jazyků u žáků s SPU
MULTISENZORIÁLNÍ VYUČOVÁNÍ
•	spojení zraku, sluchu, hmatu a kinestetického vnímání, 
•	v aktivitách žáka se spojuje řeč, konkrétní situace, obrázky, fyzické reakce,
•	žák má mít co nejvíce příležitostí mluvit, spojovat slovní spojení s reálnou situací, 
•	opakovaná slova vidět napsaná, tištěná s barevně vyznačenými částmi, 
•	je-li to možné, znázorňují žáci obsah slov pohybem.

KOMUNIKATIVNÍ PŘÍSTUP
•	vnímat mluvčího, 
•	rozumět jeho sdělení, 
•	vyjadřovat své potřeby, myšlenky, 
•	aktivně se účastnit výuky.

STRUKTUROVANÝ POSTUP
•	východiskem je zafixování spojení hláska-písmeno, 
•	následuje zvládnutí hláskové stavby slov, vět, syntaktické stránky jazyka,
•	jestliže žák má obtíže číst v českém jazyce, nemůže za použití stejné metody (analyticko-syntetická metoda) číst v cizím jazyce, může vyzkoušet globální čtení.

SEKVENČNÍ POSTUP
•	postup po malých krocích od učiva, které žák zvládá, k náročnějšímu, což podporuje sebedůvěru žáka a dává mu to možnost zažít úspěch, 
•	v praxi však nebývá respektován, žáci se učí složitou gramatiku a pak nejsou schopni ani jednoduché  konverzace.

KUMULATIVNÍ PRINCIP
•	Spojování nového učiva s osvojeným učivem. 
•	V praxi je tento princip také porušován. 
•	Kam má zařazovat dítě nové poznatky, když nemá dobře zvládnuté poznatky předcházející?

RESPEKTOVÁNÍ INDIVIDUALITY DÍTĚTE
•	postupy jsou závislé na variabilitě příčin a projevů specifických poruch učení, 
•	je nutné respektovat závěry a doporučení odborného pracoviště,
•	například spojování pohybových a řečových aktivit v rámci multisenzoriálního přístupu není vhodné pro dětí s poruchami motoriky.

RESPEKTOVÁNÍ STYLU UČENÍ
•	neexistuje jeden vhodný styl učení, ale nejméně vyhovuje frontální způsob výuky,
•	žákům se dobře učí slovíčka, která si píší, čtou, vyslovují nahlas, barevně obtahují,
•	Nejvíce jim vyhovuje globální styl učení – konverzace na základě opakování v různých situacích, 
•	jiní potřebují gramatické přehledy,
•	 příliš volná výuka jim nevyhovuje.

MATEŘSKÁ METODA
•	dítě si osvojuje cizí jazyk stejným způsobem, jakým vrůstá ve svém prostředí do zákonitostí mateřského jazyka,
•	postupuje ve vazbě na konkrétní situace na základě mnohonásobného opakování, učení se izolovaným slovíčkům a gramatice a doslovné překlady nevedou k osvojení jazyka,
•	dítě nejprve hledá slovo v češtině, k němuž vzpomíná na cizí ekvivalent,
•	Ve vývoji batolete je nejdříve porozumění řeči a teprve poté následuje vlastní mluva, i v cizím jazyce je lepší nechat dítě naslouchat, vnímat všemi smysly cizí jazyk, snažit se porozumět v kontextu situace a teprve potom se jednoduše vyjadřovat.

Doporučení pro osvojování dílčích dovedností

KOMUNIKACE, ZVUKOVÁ STRÁNKA:
•	Je hlavním cílem ve výuce cizích jazyků. Vzhledem k pomalému vybavování a slabé pracovní paměti, pro žáky s SPU problematické.

Náměty pro cvičení:
•	Verbální pokyny doplnit neverbální komunikací.
•	Dialog a dramatizace tématu.
•	Vyprávění podle obrázku.

VÝSLOVNOST:
•	Vzhledem k obtížím se sluchovou percepcí a artikulací, pro žáky s SPU problematické.

Náměty pro cvičení:
•	Žáci musí výraz několikrát slyšet, pak opakovat s učitelem nebo celou třídou.
•	na chybu neupozorňujeme, znovu opakujeme správný výraz.
•	Poslech zvukových nahrávek spolu s opakováním.
•	Grafické znázornění tvaru úst.
•	Říkadla, básničky, písničky.
•	Kartičky s obrázky, učitel slova předříká, žák kroužkuje slova.

ROZŠIŘOVÁNÍ SLOVNÍ ZÁSOBY:
•	Osvojování slovní zásoby provádíme spojením s názorným předmětem, obrázkem, situací, bez českého výrazu.

Náměty pro cvičení:
•	Vnímání obrázku, situace a nový výraz.
•	Spojování obrázku, situace s novým výrazem., který dítě volí i z více možností. Aktivace pasivní slovní zásoby.
•	Dítě si vybavuje vhodné slovo z aktivní slovní zásoby.

Hry (J. Vernacová):
•	Na magnetické tabuli je obrázek lidské postavy, žáci připínají kartičky s názvy částí těla.
•	Spojení výkladu slova a slova na kartách.
•	Kresebný diktát.
•	Jeden žák hází 2 kostkami, druhý žák vyjadřuje součet, rozdíl, podíl.
•	Učitel ukazuje obrázek s mnoha detaily a ptá se: Co je pod stolem? Co je vedle stolu? …
•	Které slovo do řady nepatří?
•	Tvoření slov z písmen.

Další náměty:
•	Hledej slova opačného významu (gross – klein, der Tag – die Nacht, small-big, winter-summer).
•	Definování předmětu – kategorie, funkce, popis (je to ovoce, jí se, je z něj džus, je oranžové).
•	Osvojování nových slov v tématických celcích (plyšová zvířátka, ke kterým se doplňují kartičky).
•	Nová slova spojovat do slovních spojení a vět (Der Hund is braun, schwarz, …Der Hund is klein. Der Hund is alt).
•	Využívat styl učení (vizuální, auditivní – nebývá často, kinestetický).
•	Většinou spojení více stylů učení.

Gramatické kategorie:
•	Často narážíme na obtíže v mateřském jazyce, je vhodné redukovat gramatiku ve prospěch konverzačních cvičení.

Náměty pro cvičení:
•	pro vyjádření slovních druhů a stavby vět používáme barevné kostky,
•	využití gramatických přehledů,
•	místo nácviku gramatiky využijeme globální vnímání celých slov (podívej se na slovo, poslouchej, jak se slovo vyslovuje, slovo napiš zpaměti, zkontroluj, porovnej s předlohou, objeví-li se chyba, celý postup se opakuje).

Gramatické přehledy:
•	Pro žáky s vizuálním stylem učení.
•	Možnost profesionálních přehledů.
•	Lepší variantou je vytváření přehledů žákem samotným, popřípadě rodiči žáka.
•	Používají se tak dlouho, doku si žák jev nezautomatizuje, dokud má pocit, že pomůcku potřebuje.
•	Součástí používání přehledů je i nácvik, jak se v něm orientovat.
•	Silná motivace pro žáka.

Barevně odlišené slovní druhy:
•	Pro žáky, kteří preferují vizuální učení.
•	Kartičky se slovy, která jsou rozlišena barevně podle slovního druhu (např. podstatná jména – fialově, slovesa – červeně, přídavné jméno – zeleně).
•	Pomůcka je pro žáky časově náročnější.
•	Slouží především pro tvoření vět, či skupin slov stejného základu.

Čtení:
•	V anglicky mluvících zemích se používají 2 metody:
•	Poznávání celých slov (look and say) = jsou voleny výrazy a slovní spojení, které se často opakují a jsou dětem známé (pojď sem, vezmi si sešit atd.),
•	Analyticko-syntetický přístup (phonic approach) = žák čte po slabikách, skládá slova ze slabik. 
V současné době preferováno (také v němčině).

Náměty na cvičení – poznávání celých slov:

•	spojování slov s obrázkem,
•	vyhledávání slov v textu,
•	spojování stejných slov psaných jiným typem písma (DOG-dog).

Náměty na cvičení analyticko-syntetický přístup:

•	poslech textu na kazetě – poslech textu čteného učitelem – učitel čte znovu, ale velmi pomalu, žáci tleskají při neznámém slově – společné čtení po větách, nevadí, když si dítě začátky slov již pamatuje – překlad textu, ilustrace, tvoření otázek a hledání odpovědí.
•	učitel nejdříve vypráví jednoduchým způsobem příběh, ukazuje obrázky, seznamuje orientačně s novými výrazy – žáci příběh dramatizují (pantomima, kresby) – učitel čte text – učitel čte společně s žáky – žáci čtou sami.
•	hromadné čtení, čtení ve skupinách, ve dvojicích,
•	učitel čte text, žáci hledají slova a skládají je do vět,
•	využití diktafonu – dítě čte článek a současně vnímá text čtený učitelem, dominantní je snaha číst.

Nácvik čtení s porozuměním:

•	Musíme mít na paměti obtíže při dekódování, při globálním porozumění není potřeba znalosti detailů, spíše získání základních informací.

Náměty pro cvičení:
•	přiřazování slov (vět) k odpovídajícím obrázkům,
•	doplnit větu vhodným slovem,
•	vyřadit, co mezi slova nepatří (apple-pear-car-cherry),
•	doplnit chybějící část slova (The day after Wednesday is T…….),
•	domýšlení významu slov podle kontextu.

Získávání informací z textu:

•	Hlavním cílem je porozumět, o čem se píše v textu.

Náměty pro cvičení:
•	Podívej se na text a řekni, o čem asi bude. Globální vnímání textu, domýšlení podle obrázku.

•	Najdi v textu určité slovo a zjisti, co znamená.
•	Scanning – rychlé vyhledání informace.

Psaní:

•	Pokud dítě nechápe obsah, nemělo by opisovat dlouhé texty.
•	Psaní dlouhých textů nahradit spojováním izolovaných slov nebo seřazováním nabídnutých vět.
•	Možnost psaní tiskacími písmeny.

Look – say – cover – write - check:
•	Podívej se na slovo.
•	Vyslov slovo nahlas.
•	Řekni si slovo po písmenech.
•	Napiš rukou ve vzduchu, kamarádovi na záda.
•	Zakryj si slovo.
•	Napiš do sešitu.
•	Přečti a zkontroluj.

•	Pokud dítě chybuje, opakujeme postup znovu.

Procvičování slov, která se rýmují:
•	can – tan - man
•	bin – tin - pin
•	hop – mop - top
•	get – let – met

Upozorňujeme na stavbu slov:
•	teach – teacher – teaching
•	happy – unhappy – unkind
•	supermarket – superman – superwoman
•	raincoat – rainbow

•	Podpořit barevným psaním.

Hodnocení a klasifikace
•	Využít úpravy v IVP, slovní hodnocení.
•	U některých žáků postačí prodloužený čas, doučování a působení rodiny.
•	V závažnějších případech výrazně redukovat učivo v IVP.
•	Pozitivně hodnotit zvládnutí reálii v českém jazyce.
•	Uznání fonetického přepisu.
•	Pozitivně hodnotit částečné zapamatování textu zpaměti.
•	Zadávat úkoly, které jsou zvládnutelné a vedou k automatizaci (Der Tisch is klein. Der Tisch ist neu. Der Tisch ist...)
•	Nesnižovat známku na vysvědčení o jeden až dva stupně.

Reedukace prováděná v cizím jazyce

•	ZRAKOVÁ PERCPECE:
•	Podtrhávej slova, která obsahují písmeno…
•	Dlouhá slova děl na slabiky.
•	Grafická označování obtížných slov.

•	SLUCHOVÁ PERCEPCE:
•	Tleskni, slyšíš-li danou hlásku…
•	Jmenuj slova, která začínají na…
•	Dělení slov na slabiky s tleskáním (re-mem-ber).
•	Hledej slova, která se rýmují (call – ball – day).

•	CVIČENÍ PAMĚTI:

•	Die Blume …weisse Blume – schone Blume – rote Blume
•	Doplňování slov do vět: Was ist das? Das ist…dítě doplňuje obrázky ve spojení se slovy.
•	Paměťové hry.

Přístup učitelů a spolužáků k žákovi s SPU

•	Tolerance neznamená zvýhodnění.
•	Zážitek úspěchu.
•	Víra ve zvládnutí.
•	Nezesměšňovat.
•	Pomoc.
•	Optimismus.
•	Informovanost učitele a postupech a metodách.
•	Spolupráce se spolužáky a rodinou.

Učebnice pro výuku cizího jazyka žáků s SPU
•	Širší nabídla učebnic anglického jazyka.
•	Učebnice společně s pracovními listy.
•	(Okraje) s poznámkami a přehledy.
•	Předtištěná slovíčka (po 3 řádcích).
•	Grafická podpora.
•	Součástí CD, DVD, kazety, obrázky, pexesa, hry, písničky, doplňovačky, křížovky.
•	Obrazové slovníky.
•	Pravidelné opakování učiva v cyklech. 
•	První lekce bez gramatických pravidel.
•	Lekce zaměřeny na 1 jev  opakování.

Pomůcky pro výuku cizího jazyka žáků s SPU
•	Široká nabídka PC programů.
•	Jazyky bez bariér – počítačový software (Ing. Dagmar Rýdlová)
•	Pexeso.
•	Domino.
•	Loto.
•	Tematické celky: např. lidské tělo.
•	Gramatika v tabulkách.
•	Cvičení v obrazech – grafický program malování (Irena Kondrová).
•	Časopis UFIN.

Doporučení literatura k tématu

•	BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze specifických poruch učení I. Vymezení současné problematiky. Brno: MU PdF. 2004.
•	ZELINKOVÁ, O. Cizí jazyky a specifické poruchy učení. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 2005.
•	ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. Praha: Portál, 2003.

Systémový přístup k dítěti s SPU, jeho osobnost

Charakteristika systémového přístupu 
(V. Pokorná 2010)

2 základní modely:

•	Lineární, kauzální model = systém příčin a následků, kdy každý další následek je příčinou dalších následků.

•	Systémový, cyklický model = příčina i následek jsou propojeny, působí zpětnovazebně, nelze je od sebe oddělit.

Systémový přístup:
•	Zdůrazňuje vztahy a souvislosti.
•	Pozorovatel je součástí systému.
•	Všechny prvky systému jsou na sobě navzájem závislé.
•	Důležitou úlohu hraje komunikace a interakce.
•	Otevřenost.
•	Respektování specifické situace.

Systémový přístup a SPU
•	Nejde o to najít pouze příčinu poruchy a tu odstranit, jde o nápravu celého systému.
•	Diagnóza není určující pro další rozvoj dítěte.
•	Psycholog a speciální pedagog, kteří vstupují do systémů, na nichž se podílí dítě s postižením, musí mít na mysli všechny jejich možné funkce, které si musejí ověřit.

Psychosociální postavení dítěte s SPU
•	Dvojnásobná frustrace:
•	ve školních výkonech,
•	v sociálních situacích.
•	Děti s SPU hodnotí sami sebe často nepříznivě.
•	Přijetí diagnózy SPU spojené s výhodami, může mít důsledky v rozvoji osobnosti a budoucím životě.
•	Značné nedostatky v komunikaci i interakci.

Osobnostní specifika jedince s SPU

Socializace, emocionalita, vůle (Bartoňová 2004):
•	jedinci se SPU jsou méně fyzicky zralí,
•	neadekvátní chování v sociálních situacích,
•	potíže v orientaci, sociálním chování,
•	problémy s vyjadřováním,
•	problém v sociálním učení, nedokáží se poučit ze svých chyb,
•	výkyvy ve výkonnosti,
•	pocity úzkosti, frustrace, agresivita,
•	časté deprese, smutek, únava.
•	problémy se zapamatováním a uspořádáním pořadí,
•	snížené volní vlastnosti, potřeba motivace.

Sebehodnocení:
•	Snížené sebehodnocení, komplexy méněcennosti (velký vliv prostředí).
•	Mají o sobě horší mínění, než jejich spolužáci.
•	Pokud mají úspěch, připisují jej štěstí.
•	Nepředpokládají, že by jejich osobní iniciativa mohla vést k úspěchu.
•	Jsou přesvědčeni, že mají častěji smůlu, než jejich spolužáci.
•	Samy o sobě si nemyslí, že jsou hloupí a líní.
•	Dokáží si přiznat, že se často a rychle rozzlobí.

Postavení dítěte s SPU v rodině

Současná rodina a její funkce:
•	Je nejpřirozenějším prostředím, které ovlivňuje život a výchovu jedince.
•	Základ socializace, předávání návyků a tradic.
•	Funkce rodiny: výchovná, citová, ekonomicko-zabezpečovací, biologicko-reprodukční.
•	Nevhodné styly výchovy: zavrhující, rozmazlující, perfekcionalistický, úzkostný, autoritářský,  demokratický. 

•	Již v době těhotenství se vytváří vztah mezi dítětem a rodinou.
•	Při zjištění diagnózy si rodina prochází několika stádii: 1. šok, 2. popření, 3. smutek, zlost, úzkost, pocit viny. 4. stádium rovnováhy, 5. stádium reorganizace.
•	Vztahy v rodině jsou určující pro kvantitu i kvalitu podnětů, rozvoj řeči, sebeobsluhy, motoriky a sociálního chování.
•	Důležité je naplnění potřeby životní jistoty a vytváření hlubokých trvalých citů.

•	Péči o děti s SPU v rodině většinou zabezpečuje matka.
•	Rodiče prožívají pocit strachu, zda budou jejich děti ve škole úspěšné, jejich neúspěch si berou za vlastní vinu.
•	Pro rodiče je velmi těžké pochopit, že přestože je dítě snaživé, věnují mu úsilí, doma ho vyzkouší, dítě opět přináší špatné známky.
•	Orientace v problematice SPU je pro rodiče mnohdy nesnadná, jsou ovlivněni okolím.
•	Rodiče musí být ve výchově jednotní a nebránit se odborné pomoci.
•	Obava rodičů o budoucnost dětí.

•	Někdy se ze strany rodičů objeví snaha vypracování úkolů za dítě.
•	Někteří rodiče se do poraden ani nedostaví.
•	Někteří rodiče si nechají problém podrobně vysvětlit a pak řeknou, že oni měli také těžký život a dítě si musí zvyknout.
•	Rezignace rodičů vůči zdlouhavému procesu reedukace.
•	Rodiče, kteří se „obětují“.
•	Mnoho rodičů najde vhodný přístup a spolupracuje s odborníky

•	Rodiče by měli:
•	Přijmout přednosti dítěte.
•	Stanovovat dosažitelné cíle.
•	Pomoci dítěti hodnotit výsledky realisticky.
•	Naučit dítě nebýt k sobě příliš kritické.
•	Naučit dítě chválit sebe samo.
•	Dítě musí cítit, že je milováno, že někam patří.
•	Dítě potřebuje zažívat pocit, že se může samo rozhodnout.
•	Zavést stálý denní režim s pevnými pravidly.
•	Rozdělit si povinnosti v rodině, být jednotni v požadavcích.

•	Postavení dítěte s SPU v rodině ovlivňuje také počet sourozenců, pořadí a jejich věkový rozdíl.
•	Sourozence dětí s SPU je potřeba seznámit s problémem.
•	Diagnóza SPU neznamená, že bude sourozenec upřednostňován.
•	Starší sourozenci dětí s SPU mají pocit, že jsou na obtíž.
•	Po mladších sourozencích dětí s SPU je vyžadováno, aby se chovali jako dospělí.
•	Může se objevit i upnutí na dítě bez SPU ze strany rodičů.
•	Sourozenci dětí s SPU se musí vyrovnat s poznámkami okolí.