ŠVP vede k alternativnímu způsobu hodnocení „Lidskou mysl nejvíce ruší to, co není vidět“ Julius César, římský císař a politik 100 – 44 př. Kr. Abstrakt : tato esej chce být co nejpraktičtějším návodem, jak je možné předcházet stresorům, a to v oblasti, která je permanentně generačně opakující se - při klasifikaci během školní docházky. Klíčová slova: RVP ZV, seberealizace, humanizace školy, klima školy, inovativní proces, stres, alternativní hodnocení, relevantní, autoevaluace, seberozvoj, sebehodnocení, ÚVOD Monitorování výchovně vzdělávacího procesu, analytický pohled na jeho procesní průběh směřující k vyhodnocování výsledků vzdělávání, k vyvozování odpovídajících závěrů a jejich reflexím, jednoznačně přispívají k naplňování cílů, ke kterým výchovně vzdělávací programy směřují a které si ve svém obsahu stanovují. V současném přístupu k pojetí vzdělávání, kdy každý školský subjekt si napříště bude vytvářet vlastní školní vzdělávací program a ponese svoji odpovědnost za jeho naplnění, narůstá na významu analýza a hodnocení procesuální stránky vzdělávání. Těžištěm takové evaluační potřeby bude vytváření otevřeného klimatu školy pro vnitřní evaluaci školy – autoevaluaci. Tato aktivita bude také nápomocna a nezbytná k řešení otázky realizace RVP ZV . RELEVANTNÍ1 INFORMACE RVP ZV usiluje o to, aby se evaluační aktivity a činnosti staly integrální součástí nastartovaného procesu vzdělávání. Nově očekávané požadované trendy v požadavcích na základní vzdělávání populace spolu otevřely potřebu dát autoevaluaci potřebný rozsah s obsahovým zaměřením, hledání východisek pro formulování kritérií, která jsou pro hodnocení konkrétních výkonů žáka a jeho výsledků, nezbytná. Primárními (nebo raději hlavními) principy při naplňování myšlenky objektivního vyhodnocování procesu, by měly spočívat v nezbytné systematičnosti, neměla by být přehlížena kontinuálnost a objektivita shromažďování relevantních informací a hodnotných dat o průběhu výchovně vzdělávacího procesu, o výsledcích, jichž žáci v průběhu daného období školního roku dosahují. Další důležitou otázkou je, za jakým účelem žáka permanentně hodnotíme. Odpověď je postavena na úvaze, že cílem výchovy je naučit žáka žít jeho vlastní život, dosáhnout nejvyšší úroveň rozvoje osobnosti – jeho seberozvoj, a to tak, aby se dokázal uvědoměle řídit směrem k vlastní tvořivé seberealizaci.(Kosová,s.16-17) Hodnocení v rámci výchovně vzdělávacího procesu by mělo vlastnímu záměru – dosažení schopnosti a sebehodnotících postojů vlastních možností, výrazně napomáhat hodnotit sám sebe. 1) Relevantní ,lat.., podstatný, mající rozhodující význam Z výše uvedeného plyne, že kromě shromažďování dat, hodnot, informací, zůstává na prvním místě potřeba objektivní analýzy, hledající a směřující ke kvalitě vzdělávání, ke změnám podmínek práce školy, jejímu klimatu, v metodách vzdělávání, hodnocení, kompletní práci ap. Tudíž odpovědnost objektivního principu hodnocení vzdělávacích výsledků žáků by měla projít také evaluačním procesem. Ten by se měl opírat např. o takové atributy, jako je nepoškozování žáka subjektivním hodnocení, rozvojem motivace učení, které bude žáka silně motivovat k dalším krokům v učení a vzdělávání, aplikování zpětné informační vazby včetně předávání aktuálních informací rodičům žáka za předpokladu zachování osobní ochrany informací v případě, že si to budou žáci a rodiče přát. Je důležité, aby školní neprospěch, který každoročně dopadá na velký populační vzorek žáků základní školy v průřezových předmětech ve třídách I. a II. stupně základní školy, by měl být vždy mementem znepokojení pro ty, kteří hodnocení výkonů aplikují, těch, kteří z pozice řízení do výchovně vzdělávacího procesu vstupují. Tedy vedoucích metodických, předmětových i řídících struktur. Neopomeneme ani výchovného poradce, školního speciálního pedagoga a školního psychologa. Společným (live) motivem je hledání cest, které můžeme společně „vystavět“, abychom vhodnou metodou a formou mohli předcházet špatnému prospěchu žáků a pomáhali tím k pozitivním změnám s předcházením nezdarů. Z mnohých činností pedagoga v rámci jeho aktivit ve výchovně vzdělávacím procesu, je tedy i hodnocení žáka. Bývá řazena mezi jeho nejsložitější pedagogické výkony. Dokládají to samotné zkušenosti pedagogů z mnohých výzkumných projektů. Například z výzkumu S.Bendla, (1997, s.54-64) vyplývá, že pedagogové, speciálně na II. stupni základních škol, považují hodnocení žáků za jednu z pěti nejobtížnějších činností (složek) ve své aktivní pedagogické práci. O. Šimoník (1995, s. 65) svou výzkumnou studií zjistil, že ze vzorku 133 respondentů, plných 104 začínajících pedagogů, což je 73,8% mělo v učitelské profesi problémy s diagnostickou činností žáka. J. Průcha (1997,s.212) konstatuje, že diagnostika osobnosti žáka je čtvrtým nejobtížnějším a nejčastěji uváděným problémem začínajících učitelů. Kvalita pedagogického hodnocení (Cohen, 1981; Theall-Franklin, 1990) patří podle jejich výzkumných studií k jednomu z nejdůležitějších faktorů, které ovlivňují žákovo posuzování výuky, přestože ne vždy hodnocení pedagogem má vliv a rozhoduje o tom, jakých kvalit bude dosahovat žákovo učení. Podle J.Slavíka (1999,s.13) „…přinejmenším to znamená, že školní hodnocení podmiňuje žákovský pocit pohody ve výuce a spolurozhoduje o žákově motivaci k učení .“ Z praxe vidíme, že hodnocení má na žáka výrazně velký a také časově dlouhodobý vliv. Bezesporu ovlivňuje žákovu osobnost, jeho charakter. Může se přeměnit na motivaci, tvořivou hierarchii žákových hodnot, být regulátorem jednání žáka v přítomnosti i budoucnosti, a to jak v pozitivním, tak i v negativním směru.(Kosová,s.3) JAK NA TO Mnohé dosavadní výzkumy ukazují, že pedagogové otázce hodnocení výkonů žáka nevěnují takovou pozornost, kterou by si zasluhovala. Je to obzvláště alarmující ve společenském ovzduší a období, kdy jeden z atributů nového přístupu ke vzdělávání žáků je zdůrazňovaná humanizace výchovy a vzdělávání. „Právě hodnocení je ta část pedagogického procesu, prostřednictvím kterého je možné velmi výrazně ovlivnit humánnost charakteru vyučování, vnímání školy jako bezpečného a příjemného místa, pozitivním vztahem dítěte ke škole a k dalšímu vzdělávání. Hodnocení může být proto důležitým nástrojem a akcelerátorem procesu humanizace školy“(Kosová,s.3). Skupina amerických pedagogů a psychologů zveřejnila podmínky a cíle humanizace školy pro orientační potřebu učitelů: 1. Humanistická pedagogika akceptuje potřeby žáků a vytváří možnosti poznávání a programů jako celku, přičemž bere ohled na potenciál žáků. 2. Ulehčuje žákům vyjádření svého vlastního současného stavu a možnost vyzkoušet si své síly a snaží se u všech o rozvinutí vědomí vlastní hodnoty. 3. Klade důraz na osvojování základních schopností žít ve společnosti vytvořené z několika kultur (multikulturní společnosti). Toto zahrnuje akademickou, osobní, interpersonální, komunikační a ekonomickou oblast. 4. Snaží se o osobní podíl na pedagogických rozhodnutích a praktikách. Za tímto účelem má v úmyslu zahrnout žáka do procesu své vlastní výchovy. 5. Uznává důležitou úlohu pocitů a používá hodnoty a vnímání jedince jako nedílnou součást procesu výuky. 6. Vytváří učební klima podporující růst osobnosti, které má být žákem vnímáno jako zajímavé, plné porozumění, poskytující podporu a neohrožující strachem. 7. Pěstuje v žácích opravdový respekt před hodnotami bližního a schopnost řešit konflikty (ASCD 1978,s.9). Z uvedeného můžeme vyvodit, že pomoc žákům spočívá ve formulování a aplikování principu dobrovolnosti, s ohledem na individuální životní dráhu a skupinovou orientaci (Hopf, 2001). Autor také zformuloval postupy německé humanistické pedagogiky do těchto orientačních bodů: 1. brát v ohled potřeby žáků 2. rozvíjet všechny oblasti osobnosti 3. ulehčit žákovi popsat svůj současný stav 4. učinit ze žáka vychovatele sebe sama 5. přiznat důležitou roli pocitům 6. vytvořit učební klima plné porozumění, podpory a klima zbavené strachu 7. rozvíjet opravdový respekt pro hodnoty bližních Závěrem A. Hopf shrnuje, že při dodržování humanizačních postojů se zvyšuje pravděpodobnost, že učitelův styl výchovy a způsob interakce bude vnímat subjekty jako schopné se samostatně řídit, nikoliv jako ovládané a kontrolované objekty. Dítě jako objekt * s dítětem se jedná a zachází jako s osobou ještě nedorostlou * děti jsou považovány za bytosti s chybami, ještě nedokonalým vzděláním * děti mají často neobvyklé a nezvyklé způsoby chování, které je nutno hodnotit * děti ne,mohou od dospělých v zásadě vyžadovat důvěru v jejich samostatnost, protože jsou příliš malé * děti potřebují dospělého sloužícího jako učební motor * děti jako žáci by se měly při výuce naučit racionálně jako jediné prospěšné věci a pocity považovat zpravidla za překážku Dítě jako subjekt: * děti jsou nezávislé osobnosti a má se s nimi tak jednat * dítě není nedodělaná bytost, je to celistvá osobnost * je nutné dětem věřit, že jsou schopny pojmenovat své vlastní potřeby * děti jsou od přírody zvědavé a učenlivé,děti jsou v podstatě schopny reagovat na smysluplné úkoly a samy je kompetentně zpracovat * to, co se dítě naučí, je zcela v jeho kompetenci * ke svému vývoji děti potřebují počáteční dávku důvěry a jejich schopnost být samostatný * vývoj dětské osobnosti probíhá vždy komplexně, což se potvrzuje ve zvláštních životních situacích CO POTŘEBUJEME ? Půjde o soustředění se k nápravné změně jedné ze třech příčin neprospěchu žáka (Mařana, 1973 s.9) – pedagogické klima školy a didaktické práce učitele. Z hlediska psychologického výkladu, půjde o propojení motivační a informační aferentace ( ) (Linhart, J.1967, s.47-49). Kosová (1997) se svým názorem taktéž připojuje „..motivační funkce známky je až příliš vysoká“. Podle J.Průchy, je informační funkce známek celkem nízká, selekční funkce zůstává stále vysoká a predikační2 funkce známky je velmi problematická(1983). J.Hvozdík (1973) provedl zajímavé zjištění (lze namítnout, že uplynulo 32 let od roku publikování), že ve zkoumaném vzorku neprospívajících žáků mělo 49% průměrný až nadprůměrný prospěch. Ve způsobu dále uvedeného alternativních způsobu hodnocení by měl edukátor projevit svoji znalost periferních vlivů na žákův výkon. Ten by měl zahrnovat konkrétní vzdělávací možnosti a schopnosti a kromě vědomostí zohledňovat dovednosti, postoje, hodnotovou orientaci a vztahy, přihlížet při hodnocení k individuálním posunům a zlepšení v učení. Měl by rozvíjet žákovo objektivně kritické sebehodnocení a seberozvoj, vést jej k pochopení stavu, že sebehodnocení a seberozvoj by se mělo stát naprosto běžnou a tím i přirozenou součástí výchovně vzdělávacího procesu. O RVP ZV se hovoří a píše jako o prostředku přinášejícím výrazné podnětné posilování vnitřní evaluace každé školy. Tak jak evaluace vzdělávací soustavy rozpracováním RVP ZV by měla poskytovat dostatek zpětných informací pro kvalitní práci školy, učitelů, žáků, tak by měla být prostředkem sledování efektivity, měla by sloužit k inovativním procesům a účelově směrovaným úpravám, ke změnám tvorby podmínek a hodnocení vzdělávání žáků, („..Hledejme cesty, jak děti mohou objevovat objevené, a nesdělujme jim neustále pravdy! Minimalizujme frontální učení“ Beran, 2005) k tvorbě prioritních hodnotových stupňů a hledisek, měla by široce přispívat ke spolupráci uvnitř kolegia pedagogů vlastních sborů, měla by být vázaná k pevnější spolupráci s rodičovskou veřejností (i pod vlivem školských rad), čímž nově vytvářené podmínky pro výchovně vzdělávací proces samotný cyklus procesu vzdělávání směřuje na vysokou úroveň celkového klimatu školy. REZIDUA MINULOSTI V PŘÍSTUPU K HODNOCENÍ PRÁCE ŽÁKŮ Chceme-li inovovat, pak musíme vědět PROČ, KOHO, CO, JAK, KDY apod. „Problém učitelů není kde, kdy a na kom získávat údaje, ale jako to dělat validně, spolehlivě a objektivně“ (Hrabal, 2002). Doposud nedošlo ke komplexním systémovým změnám. To, co v současnosti probíhá, jsou jenom dílčí změny. Stále „…setrvává mnoho lidí pracujících ve školství pro jistotu v intencích těch požadavků, které si zvykli plnit po dobu své školní docházky. Velká část stávajících škol se u nás stále ještě drží tradičního zkoušení naučených poznatků, dlouhých výkladů, stejně jako pasivity a poslušnosti žáků“. (Čačka, 1999,s.308). Tudíž koncepčně nový přístup si vyžaduje potřebnou výše vzpomínanou kritickou analýzu současného stavu z hlediska preferované humanisticko - kreativní orientace pedagogiky. Které jsou některé současné negativní tendence hodnocení : Þ hodnocení je převážně zaměřené na množství osvojených vědomostí, čímž se posiluje přeceňování kognitivního charakteru vyučování a rozvoje kognitivní stránky osobnosti Þ z poznávacích procesů se preferuje paměť (reprodukce) na úkor tvořivosti (produkce) Þ hodnotí se především bezprostřední výkon na úkor především emocionálních a sociálních charakteristik výkonu, případně lidských hodnot (jako je pomoc, spolupráce) 2) Malý encyklopedický slovník uvádí : Predikační funkce : jednomístná až n- místná výroková funkce Þ nižším stupněm známek se hodnotí neúspěch žáka, tudíž ne to, co ví, ale to, co neví Þ převládá porovnávání s normou nebo s třídou a téměř se netolerují individuální odchylky a zvláštnosti osobnosti dítěte Þ hodnocení často vychází z autoritativních pozic, z nedůvěry vůči dítěti, ve formě známky je používané také jako donucovací prostředek a navozuje negativní psychické stavy, které blokují rozvoj dítěte Þ ve školním hodnocení se přeceňuje vnější disciplina na úkor uvědomělé sebekázně Þ přeceňuje se význam známkové klasifikace jako hlavní formy školního hodnocení, málo se využívají ostatní formy a druhy, včetně sebehodnocení žáka (Kosová,10-11). K JAKÉMU ZPŮSOBU HODNOCENÍ BYCHOM MĚLI SMĚŘOVAT ? Jedním z nejvýznamnějších soudobých směrů pedagogiky, který razantně mění pohled a hodnocení významu a pojetí chyby v učení žáka, je konstruktivismus (Štech, 1992, Bernard, 1998). Základním rysem konstruktivismu je, že učení se stává procesem, ve kterém samotný žák aktivně nachází v procesu učení individuální smysl. K učení přistupuje vždy již s určitou zkušeností, prekonceptem, s určitou poznatkovou strukturou, „naivním“ pojetím, a tato jeho dosavadní pojetí zcela zásadně ovlivňují průběh a výsledky učení. Aby kritéria hodnocení sloužila žákům, také jejich rodičům, aby hodnocení bylo také transparentní pro kontrolní školské orgány ČŠI, je nezbytné je formulovat, vymezit, „tematizovat“. Až pak se mohou stát podkladem hodnotících zpráv. Tematizace kritérií je náročná činnost. Na konkrétním příkladě ukážeme, jak je možné při tematizaci postupovat a následně aplikovat konkrétní příklad konstruktivistického pojetí hodnocení (Slavík,1999,s.113-139). Dále uvádí : 1. hodnocení je nejenom prostředkem, ale i cílem výuky, to znamená, že sami žáci se mají naučit hodnotit svou práci a hledat cesty k jejímu zlepšování. Hodnocení svěřené žákovi nazýváme autonomním hodnocením. Odpovídá autonomní koncepci výuky 2. předpokladem autonomního hodnocení je předcházející pedagogická práce s formálním hodnocením, na jehož základě se vaši žáci postupně učí posuzovat svou vlastní práci. 3. Autonomie hodnocení není závislá na dílčích podobách hodnocení (např. známkování), jde o součást celkového přístupu k výuce, k její metodice, k pojetí žáka i učebních cílů v souladu s principy autonomní koncepce výuky. 4. při zavádění autonomního hodnocení počítejte i s posuny v psychosociálním klimatu třídy. 5. důležitou součástí cesty k autonomnímu hodnocení je naučit žáka učit se, zvládnout svůj styl učení a zacházet s chybami jako s příležitostí k poznání a poučení, nikoliv jako se zlem, které je třasy za každou cenu úplně vymýtit. ALTERNACE PRO HODNOCENÍ – PROJEKTOVÁ VERZE A) Legislativní podmínky Zákon 561/2004 Sb., Zákon o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání v § 51 odst. 1 až 5 upřesňuje formy hodnocení výsledků vzdělávání žáků. Jednoznačně se konstatuje, v odstavci č.2, že o způsobu hodnocení, cit „…Hodnocení výsledků vzdělávání žáka na vysvědčení je vyjádřeno klasifikačním stupněm (dále jen „klasifikace“), slovně nebo kombinací obou způsobů. O způsobu hodnocení rozhoduje ředitel školy se souhlasem školské rady“. Otázkou zůstává, jaké prostředky a cesty můžeme z pozice pedagoga volit pro získání podkladů výše uvedených forem klasifikace. V další části zde zveřejněný příspěvek uvedeme jako reálný projekt „Bodové hodnocení vybraného předmětu“. S praktickou formou uplatňování máme šestiletou zkušenost. Vše začínalo v roce 1999/2000 ve formě experimentu v předmětu matematika s pokračováním v inovované verzi „Matematika bez bázně“ v letech následujících. Co bylo cílem projektu ? Primárním záměrem bylo změnit atmosféru, která kulminuje u každého hodnocení činností, vědomostí, výkonů žáků při prověřování jejich výkonového stavu. Projekt především sledoval a byl zaveden také z důvodů motivačních k obtížnému předmětu. Jak konstatoval realizátor, „….rádi bychom se vyhnuli jednak zažité zásadě, že učitel žáka dobrou známkou odměňuje a špatnou trestá“ a jednak také, „…chytání na hruškách“. STRESOVÁNÍ ŽÁKŮ V DŮSLEDKU PŘETRVÁVAJÍCÍHO KLASIFIKAČNÍHO STEREOTYPU A) Tlaky, stresory V preambuli jsme konstatovali, co je cílem našeho příspěvku. Nemůžeme ale zpracovat široký okruh problematiky hodnocení práce žáka právě pro její rozsah komplexně. Východiskem zpracování problematiky hodnocení, jako aspekt rozvoje osobnosti dítěte navrhneme v další části přístup a způsob hodnocení, který dle našeho názoru, humanizuje výchovně vzdělávací proces. Nic nebrání tomu, když použijeme moudro Šalamouna, „Radostné srdce hojí rány, kdežto ubitý duch vysušuje kosti“. T. G. Masaryk nabádá: „Měj úctu k duši dítěte“. J. Galsworthy napsal: „Tímto světem projdu jen jednou. Proto každé dobro a laskavost, které mohou prokázat kterékoliv lidské bytosti nebo němé tváři, nechť vykonám nyní a nechť je neodkládám. Neboť nepůjdu znovu touto cestou“. L. Míček (19921, s.156-7) : „Mít rád lidi – laskavost, láskyplnost – je pravděpodobně nejzásadnější, nejzákladnější vlastností dobrého učitele, ale také každého člověka, který chce v kladném smyslu působit na druhé,….„znamená především mít na zřeteli jeho potřeby, nikoliv jeho vlastní“. J. H. Pestalozzi říká: „Musíte lidi milovat, chcete-li je změnit“. „ Žákovy zážitky jsou v úzkém vztahu k učitelovu pojetí výuky, a to zejména k pojetí žáka jako partnera učitele. Žákovo partnerství můžeme charakterizovat jako jeho aktivní podíl na vyučování ratifikovaným učitelem. Záleží přitom na učiteli, zda chce a dokáže vychovat nezávislou osobnost, nebo mu vyhovuje žák v závislém postavení, podřizující se jeho požadavkům“ (Sborník příspěvků ČPdS, s. 93). Stojí za to si položit otázku, jaké vjemy, pocity a dopady prožívá žák částečně i permanentně neúspěšný. Schůdnost daného problému vidíme v odstraňování příčinných krizově stresujících situací, vyvolaných hodnocením ve formě známkování. V krátkosti o stresu. Co pod pojmem stres míníme, objevujeme, charakterizujeme ? Jde-li o běžné životní situace, ve kterých takový příměr používáme, máme většinou na mysli definici stresu jako síly, která způsobuje tělesné a duchovní vyčerpání a utrpení. Anglické slovo „stress“ má původ ve francouzském výrazu „“estrecier“, což v překladu může znít jako přinutit nebo nutit. To je odvozeno z latinského „strictus“ (utahovat nebo stlačovat). Zobecněně se dá požít , „…být vystaven vnějším silám nebo tlakům“. Z výše uvedeného vyplývá (Malgosa J., s. 22), že stres má dvě základní složky : Þ stresové faktory (činitele), tedy momentální okolnosti, jež způsobují stres, a Þ reakci na stresy, tedy „odpověď“ člověka na stresové faktory V Malém encyklopedickém slovníku stress /angl./ se říká: zátěž – soubor neobvyklých podnětů, kterým se organismus v daném čase neumí přizpůsobit. Ottova encyklopedie uvádí stres jako zátěž; psychofyziologická reakce na intenzivní zátěž; celková neurohumorální obranná odpověď organismu na mimořádně silný podnět. Stres (Vokůvka) – stav organismu, který je obecnou odezvou na jakoukoliv výrazně působící zátěž, ať už tělesnou nebo duševní. Stres (Slovník cizích slov) lze charakterizovat jako souhrn pocitů vyprodukovaných různými činiteli, např. duševním pohnutím; nadměrná zátěž organismu. Mohapl (1992) stres specifikuje jako zátěž, která doléhá v daných situacích na organismus člověka. Nepředvídatelnost vzniku zátěžové situace, někdy subjektivně nepřiměřené požadavky, organizační změna, vyžadující značné přizpůsobení a subjektivně neřešitelné vnitřní konflikty, tak pojímá stres Atkinsonová (1995). Lidský stres je tedy vymezován mnoha různými způsoby, avšak v podstatě je to zvýšený nárok na přizpůsobivé schopnosti mysli a těla (Fontana, 1989, s. 393). Z toho plyne, že stres sám o sobě není ani dobrý, ani špatný a jeho charakter je ovlivňován intenzitou stresoru a velikostí naší psychofyzické odolnosti (Řehulka, Řehulková, 2002, s. 76). V souvislosti se stresory hovoříme o salutorech, tedy o pozitivních životních faktorech, které v obtížných, krizových, osobních i společenských situacích jedince povzbuzuje, dodává jí optimismus, sílu, elán, jsou zapojeny protipólně vůči stresorům. Je proto nutné zjistit důvody, které vyvolávají starosti a tlaky a ty pokusit se jako příčiny odstraňovat nebo zmírňovat na minimum. Je to volba „strategie indiference“ (Míček, 1986) , řešení problémů dětí s pozitivním dopadem tak, „…aby nedocházelo k narušení vnitřní rovnováhy organismu a následně psychosomatickému onemocnění dítěte (SBORNÍK ČPsD, 114)) ŽÁK PARTNEREM UČITELE Matematika bez bázně projekt 2001 – 2002 Projekt „Matematika bez bázně“ byl uplatňován v matematice na ZŠ Jasanová 2, Brno, ve třídách 6., 7., 8., a 9. od září 2000/2001 školního roku. Projekt navázal na experiment v 7. ročníku v roce 1999/2000. Aplikace tohoto projektu se uskutečnila též ve výuce fyziky. Rodiče byli s projektem seznámeni na třídních schůzkách. Informace o stavu prospěchu v matematice byli žáci průběžně informováni na vývěsce vytištěnými aktuálními přehlednými tabulkami, rodiče byli informování o prospěchu svých dětí v žákovských knížkách 1 krát za měsíc informací : prospěch z matematiky k 30. 9. 2001 – 45 bodů z 50, t. j. 90% (1), je nutno zlepšit počítání se zlomky. Zásady projektu byly poskytnuty ze ZŠ Janouškova, kde je tento systém hodnocení uplatňován úspěšně již několik let. Projekt byl zaveden z důvodu lepší motivace žáků k matematice (fyzice), neboť vycházíme ze zásady, že učitel žáka dobrou známkou oceňuje, špatnou žáka „trestá“. Hodnocení (klasifikace) výkonu žáka může žáka stresovat, jediné zakolísání může mít vliv na konečný výsledek (celkové hodnocení). Cílem pedagoga není žáka trestat, ale dosáhnout toho, aby získal co nejvíce znalostí a měl radost z výsledků své práce. Klady systému: 1. Metoda je poměrně objektivní, žákům srozumitelná, založená na získávání bodů za výsledky práce, ne na hledání nedostatků a chyb. 2. Žáci jsou vedeni k dobrovolnému doplňování všech chybějících závažných prací pro nepřítomnost ve škole, k opravám neúspěšných prací. 3. Odpadají problémy s klasifikací na konci klasifikačních období, v podstatě neexistuje známka "mezi". 4. Je větší motivace žáků, hodnocení je také určitou soutěží. 5. Žáci si mohou sami stanovit průběžnou známku dle stanovených kritérií. 6. Žáci se naučí vnímat bodování jako určitou odpovědnost, kdy záleží především na nich. Zápory systému: 1. Vyšší administrativní nároky na učitele (hodnocení je nutno provádět průběžně, navíc tabulky ve třídách). 2. Metoda ještě není plně ověřená, dolaďování průběžně zjištěných nedokonalostí je závislé na schopnostech, ochotě a pochopení učitele, žáka i rodičů. Zásady klasifikace a průběžného hodnocení žáků 1. Práce se budou hodnotit dle stupně závažnosti a náročnosti, např.: a) pětiminutovky, lehčí ústní zkoušení 0 - 4 body b) kontrolní práce, obtížnější zkoušení 0 - 8 bodů c) písemné práce 0 - 20 bodů 2. Využití motivačních prvků hodnocení a) prémiové příklady, problémové úkoly b) účast a umístění v soutěžích c) možnost opravy písemných prací 3. Cyklické hodnocení pracovních výsledků se záznamem do ŽK. Po určitém období (pravděpodobně 1 x za měsíc) budeme informovat rodiče o výsledcích práce za dané období. Zápis bude např. "formou" 21. 10. Početní operace se zlomky 18/21 - 2 a podpis. 4. Při vyhodnocování budeme vycházet z následujícího návrhu: 90% - 100% = 1 75% - 89% = 2 50% - 74% = 3 30% - 49% = 4 0% - 29% = 5 Tento experiment byl ve školním roce 2001/2002 ověřován v hodinách matematiky od 6. ročníku po 9. ročník, také ve fyzice s určitými variabilními obměnami při zachování podstaty systému. Výsledky byly průběžně vyhodnocovány na předmětových komisích a konzultovány s rodiči dětí na třídních schůzkách a hovorových hodinách. Byly také využívány zkušenosti škol, které již mají s uplatňováním této metody delší zkušenosti (ZŠ Janouškova). Na konci školního roku byly vyhodnoceny získané zkušenosti s cílem zdokonalení systému, neboť z minulého školního roku vyplynulo, že tento systém hodnocení má svůj smysl a motivuje žáky a vede je k zodpovědnosti za své výsledky. Žáci jsou totiž předem informováni jak o závažnějších písemných pracích, jiných hodnotících prací, testů, výkonů, tak mají možnost individuálně z vlastního rozhodnutí, řešit situaci na základě svého svobodného postoje. Nebylo však zcela odbouráno numerické hodnocení výkonu známkami, ale ty pouze vyjadřovaly a převáděly bodový zisk do verze srozumitelné především rodičům, ale také v prvopočátku zavedení, i samotným žákům. Bylo potřebné rodiče v případě vedených známek v žákovské knížce upozornit a obeznámit je s tím, že výslednou známku nelze počítat z aritmetického průměru zapsaných známek v žákovské knížce. Po pilotním ověřování se prokázalo menší stresování žáků v tak náročném předmětu, jakým je matematika. Klasifikace se osvědčila i při motivaci k soustavnější práci. Forma zpracování přehledného průběhu bodování zpřehlednila aktuální stav v daném okamžiku každému protagonistovi (účastníkovi). Rádi uvádíme i závěry inspekčních zpráv. Ve zprávě Čj. 122 132/02-5099 je zápis: Hodnocení žáků bylo objektivní, s využitím alternativního způsobu bodového odnocení,….,v inspekční zprávě Čj. l6-1084/03-5174: Průběžná klasifikace byla nahrazena udělováním bodů, což vedlo k objektivnějšímu hodnocení výkonů žáků a k jejich motivaci ke včasnému a správnému vypracování úkolů…….. Ve všech ostatních třídách jsou pro lepší informovanost rodičů v pravidelných čtrnáctidenních cyklech v žákovských knížkách převáděny body na známky. VÝHODY ZVOLENÉ FORMY KLASIFIKACE (HODNOCENÍ): Þ metoda je objektivní Þ žáci jsou přesněji informováni o svých výsledcích, Þ mají otevřený přehled o momentální klasifikaci i o nedostatcích, které mají a musí odstranit Þ je žákům srozumitelná, neboť ví, kolik bodů mohou za jakou činnost získat Þ odbourává se hledání chyb a nedostatků, což podporuje jejich kladný přístup k práci Þ vyvíjí snahu o co nejvyšší zisk bodů za svoji práci Þ systém umožňuje lépe určit závažnost jednotlivých známek pro celkové hodnocení Þ žáci jsou vedení k samostatnému a dobrovolnému doplňování všech chybějících prací pro nepřítomnost ve škole a k opravám prací neúspěšných Þ každá kapitola umožňuje žákům získat určitý počet bodů, proto nešlo výpadek v jedné kapitole nahradit jinou – toto vedlo k větší soustavnosti práce Þ možnost získat prémiové body vede žáky k větší aktivitě a snaživosti Þ snižuje se stres žáků při písemných pracích díky předem nahlášené písemné práce a díky možnosti opravy Þ odpadají problémy s klasifikací na konci klasifikačního období, neboť neexistuje známka „mezi“ Þ větší motivace žáků vede k soutěživosti, takže kvalitní práce a následné hodnocení se stává soutěží Þ žáci mají možnost stanovit si průběžnou známku dle stanovených kritérií Þ žáci se nevyhýbají zkoušení a prověrkám, neboť získání potřebných bodů je v jejich zájmu Þ hodnocení vede žáky k odpovědnosti, neboť v bodovém systému rozhoduje o vlastním prospěchu žáka jeho přirozená individualita v pozici aktivního postoje v péči o svoje vzdělávání Þ žáci kalkulují s bodovým a procentuelním výsledkem, sami si vyvodí, kolik potřebných bodů musí při konkrétní práci získat ZMĚNY VE ZPŮSOBECH HODNOCENÍ UČITELI PŘEDLOŽENOU ALTERNATIVOU Þ vyšší administrativní nároky na učitele Þ hodnocení je nutné provádět pravidelně Þ hodnocení si vyžaduje průběžné doplňování tabulky u každého žáka (viz. tabulka) ZÁVĚR : Autoři chtěli příspěvkem inspirovat pedagogy a podnítit je pro monitorování vzdělávacích výsledků žáků a sledování vývoje vzdělanostní úrovně školy a pro její hodnocení. Tím si také vytváří východiska ke stanovení evaluačních kritérií i pro tvorbu evaluačních nástrojů. A tím alternativní možnost hodnocení pracovních výkonů žáků v konkrétní evaluační nástroj pro vnitřní a vnější evaluaci výsledků vzdělávání a fungování škol, je. Literatura: Atkinsonová, R. L. et. al.: Psychologie Praha: Victoria publishing, 1995 Bendl, S.: Dotazníkové šetření o subjektivní obtížnosti učitelských činností. Pedagogika, 47,1997, č.1 Beran, V., Tupý, J.: Proč tvořit ŠVP ? Praha: Nakladatelství Dr.Josef Raabe, 2005. ISBN : 80-86307-23-9 Cohen,P. A.: Studenr Ratings of Instruction and Student Achievement: A Metaanalysis of multisection Validity Studies. Rewiew os Educational Research, 1981, s. 281-309 Čačka, O. a kolektiv: Psychologie imagitivní výchovy a vzdělávání s příklady aplikace. Brno, Masarykova univerzita: Doplněk, 1999. ISBN 80-7239-034-1 Fontana, D.: Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál, 1997 Hopf, A.: Sociální pedagogika pro učitele. Praha: Univerzita Karlova – Pedagogická fakulta, 2001. ISBN 80-7290-053-6 Hrabal, V.st. Hrabal, V. ml.: Diagnostika. Praha: UK-nakladatelství Karolinum, 2002. ISBN 80-246-0319-5 Hvozdík, J.: Psychologický rozbor školských neúspechov žiaov. Bratislava , SNP 1973 Inspekční zpráva ZŠ Jasanová : Čj.: 122 132/02-5099, signatura kl2cv105, čj. l6-1084/03-5174, signatura sl2cx108 Kosová, B.: Hodnotiene jako prostriedok humanizácie školy.TRIAN s.r.o Bánská Bystrica, 1997, ISBN 80-8055-067-0 Linhart, J.: Psychologie učení. Praha, SNP 1967 Malý encyklopedický slovník. Praha: ACADEMIA, 1972 Mařana, S.: Jak předcházet neprospěchu žáka na základní škole. Praha, SNP 1967 Melgosa, J.: Zvládni svůj stres. Advent – Orion, Praha 1997, ISBN 80-7172-240-5 Míček, L. Zeman, V.:Učitel a stres.Věda do kapsy sv.3. Brno 1992, ISBN 80 – 210 0521 1 Míček, L.: Sebevýchova a duševní zdraví. Praha: SNP, 1986 Mohapl, P.: Úvod do psychologie nemoci a zdraví. Olomouc: UP, 1992 Ottova encyklopedie A-Ž. Praha: Ottovo nakladatelství, 2004. ISBN 80-7360-014-5 Vokuvka, M.: Praktický slovník medicíny. Praha: MAXDORF, 1995. ISBN 80-85800-27-6 Průcha, J.: Pedagogická evaluace.Brno, Masarykova univerzita CDVU 1996 Průch, J.: Moderní pedagogika.Praha, Portál 1997 Průcha, J. Valterová, E. Mareš, J.: Pedagogický slovník Průch, J.: Perspektivy vzdělávání. Praha, SNP 1983 Řehulka, E. Řehulková, O.: Učitelé a zdraví 4. Brno, 2002. In:Blahutová, M. Vacková, H. Cacek, J.:Vliv časového stresu na zatížení učitelů. Roupovec, P.:Vedení školy. Autoevaluace. Slavík, J.: Hodnocení v současné škole.Praha, Portál 1999, ISBN 80-7178-262-9 Theall, M., Francklin, J.: The Dimensionality of Ratings and Their Use in Personnel Decisiones. New Directions for Teaching and Learning. Fall 1990, č. 43, s. 97-11. Sborník příspěvků z 8. konference ČPdS: Výchova a práva dítěte na prahu tisíciletí. Brno: Česká pedagogická společnost, 2002. ISBN 80-85615-92-4 Slovník cizích slov. Praha: SNP 1966 Šimoník, O.: Začínající učitel. Brno: Paido 1995. ISBN 80-210-0944-6 Zákon 561/2004 Sb. SEVT