Co je to kurikulum Od šedesátých let 20. století se v pedagogických úvahách v zahraničí začal objevovat pojem kurikulum. U nás byl tento pojem ve spojení s výchovou a vzděláváním do konce osmdesátých let téměř neznámý a jeho původní latinská podoba curriculum i přepis na kurikulum dodnes mnohým příliš neříká. Slovo pochází z latinského currere (běžet) a v podobě curriculum je jeho původní význam běh, ale také závodiště, a dokonce i závodní vozík. Vyjdeme-li z těchto významů, můžeme soudit, že vyjadřuje pohyb určitým směrem, po určité cestě k určitému cíli. Vyjadřuje pohyb, který je podmiňován jednak zvnějšku – např. určením směru, délky trasy, povrchem tratě, a jednak z vnitřku tím, co do pohybu vkládá běžec sám – např. míru soustředění, množství energie, snahu o kvalitu výkonu. V pedagogickém smyslu pak kurikulum můžeme chápat obdobně jako pohyb, který doprovází vývoj dítěte. Znamená plánovanou a záměrně vytyčovanou a nasměrovanou trasu, při jejímž absolvování získává dítě postupně zkušenost, a to v závislosti na svých schopnostech i zájmu. Myšlenka stanovit ve výchovně-vzdělávacím působení na dítě směr a trasu má své oprávnění i opodstatnění a pochopitelně není nová. Rozdíl mezi dřívější snahou vytyčit tuto cestu tradičními směrnicemi a současným kurikulem je především v názoru na tuto cestu. Můžeme ji chápat jako nekompromisní příkaz směru jízdy se zákazem zastavení, povinně dodržovanou a nezpochybnitelnou trasu (normu), anebo ji můžeme brát jako doporučený, použitelný a osvědčený model, v němž jsou odbočky, zastavení i malé návraty s ohledem na schopnosti a zájmy putujících dovoleny. Jak chápat kurikulum Kurikulum jako návrh cesty, která vede k záměrnému získávání zkušeností dítěte, je chápáno poměrně široce. Zahrnuje v sobě procesy, prostředky i podmínky k dosažení cíle. Může být chápáno: 1. jako vzdělávací program, plán nebo projekt výchovně-vzdělávacího působení (vytyčení směru, délky a cíle trasy); 2. jako obsahová náplň výchovně-vzdělávacího působení, to znamená všechno, co bývá zahrnuto v osnovách a metodických příručkách (kudy trasa povede, kde se dá zrychlit, čeho si zvláště všimnout a co lze pominout). Na základní škole je to seznam vyučovacích předmětů a jejich časové rozvržení, v mateřské škole to v dřívějších materiálech bylo například rozvržení výchovných složek; 3. jako dosažený výsledek, zkušenost, kterou si dítě v průběhu výchovně-vzdělávacího působení podle určitého kurikula osvojí. Znamená to prakticky všechno, co dítě ve škole získalo, včetně úsilí, které ke zdárnému splnění úkolu vynaložilo, a co mu umožní pokračovat v další cestě (tedy nejen vlastní výkon, ale i osobitý způsob provedení, individuální „běžecký styl“). Kurikulum hledá odpovědi na komplex základních otázek pedagogické teorie a praxe, které lze jednoduše formulovat v odpovědích na následující otázky: PROČ jsme si zvolili právě tento cíl? V ČEM spatřujeme jeho zásadní význam pro dítě? JAK a KDY chceme cíl naplnit? CO bude hlavním obsahem? Jaké PODMÍNKY pro uskutečnění našich záměrů musíme vytvořit? Jak zkontrolujeme VÝSLEDKY, kterých jsme fakticky dosáhli? Podoby kurikula Kurikulum má několik vzájemně podmíněných rovin. První je rovina plánovací (projektová). Je zachycena v koncepčních materiálech, osnovách, metodických příručkách a učebnicích. Obsahuje zásadní rozhodnutí, např. zda je pro dítě účast v programu povinná, po jakou dobu, jaký má být výstup. Opírá se o základní legislativní normy, jako je Ústava, Listina základních lidských práv a svobod, Deklarace práv dítěte. Plánovací rovinu tvoří také dokumenty Národní program rozvoje vzdělávání v České republice (Bílá kniha) a Rámcový program pro předškolní vzdělávání, které vyšly v roce 2001. Plánovací rovina může mít podobu stručné, jasně vyjádřené generální linie soustředěné do několika zásadních bodů. Může být formálním přehledem cílů, obsahu, prostředků a organizace výchovně-vzdělávacího působení, které svěříme papíru, abychom je mohli kdykoli předložit kontrolnímu orgánu k nahlédnutí. Přestože je tato plánovací fáze velice důležitá, neměli bychom ji přeceňovat. Spoustu času často vynaložíme na přehledné uspořádání a vyčerpávající písemné zachycení nejrůznějších souvislostí našich ušlechtilých výchovných snah. Celek bývá maximalistický a pro praktické využití málo konkrétní i přehledný. Opakujeme zde věci zcela samozřejmé, směšujeme nepodstatné s podstatným, přeceňujeme banality na úkor věcí zásadních. Mohli bychom si uvést příklad pozoruhodných plánů, podle nichž se mají „plnit úkoly“ různých vzájemně propojovaných „výchov“, a přitom rozvíjet všechny možné i nemožné a nadbytečné vědomosti, dovednosti, zvyky, schopnosti, vlastnosti, postoje a názory dítěte. Podobně široce a nepřesně může být při projektování kurikula používán pojem kompetence, který nově přináší Rámcový program pro vzdělávání. Zkušenost také ukazuje, že mezi pedagogy je řada těch, kteří tuto fázi projektování zvládají zvláště rutinně a s chutí. Někteří se do jisté míry na tuto práci specializují, takže jejich materiály se neformálně šíří a jsou využívány v celém regionu. To je sice v zásadě možné, protože na cíli výchovy se jistě všichni vesměs shodneme, ale nelze přitom nepřihlédnout k vlastní osobě a našim konkrétním podmínkám (stará moudrost praví, že dělají-li dva totéž, není to totéž). Druhá je rovina realizační, která odráží to, co se z plánovaných záměrů uskutečňuje. Tato neformální rovina kurikula dokumentuje konkrétní práci pedagoga. Svědčí o příležitostech, které pedagog vytváří k tomu, aby děti mohly získávat zkušenosti a zážitky, představuje jeho osobitý způsob výchovně-vzdělávacího působení. Konkrétně dokládá, co se plánovitě a promyšleně v duchu projektovaného kurikula opravdu odehrává, nebo výsledky okamžitého nápadu a improvizace na projektovaném kurikulu nezávislé. Nesoulad mezi rovinou plánovací a realizační nemusí být vždy negativní. Formálně plánované, mnohomluvné, maximalistické a nereálné kurikulum ke splnění výchovně-vzdělávacích cílů nijak zvláště nepřispívá. Naproti tomu citlivý vhled do konkrétní situace a poučené vědomí cíle mohou dobře naplňovat požadavek tvořivosti a individualizace výchovně-vzdělávacího působení. Rozpor mezi plánem a jeho realizací má u nás zřejmě dlouholetou tradici z období před rokem 1989, kdy vlastní práce s dětmi probíhala ve zcela jiné atmosféře, než jak by se dalo soudit z plánů. Realizační rovina kurikula na rozdíl od plánovací, která je náročná na začátku, vyžaduje stálou průběžnou pozornost a zvažování. Každá činnost, situace a prožitek by měly být vzaty v úvahu a posouzeny, zda skutečně obohatily dítě různorodými zkušenostmi, nebo zda proběhly pouze formálně. Rovněž bychom měli posoudit, jakou hodnotu mají plánované a uskutečněné aktivity aktuálně (co přinášejí dítěti dnes) a s ohledem na celý jeho další život. Další problém, který realizační rovina přináší, je jistá nevyváženost a povrchnost. Často můžeme být svědky nápaditých, efektních aktivit a herních situací, jejichž plánování a přípravy si vyžádaly od pedagoga mnoho úsilí a času. I když vyzní motivačně silně, je nebezpečí, že zůstanou na povrchu a zasáhnou především jako ozvláštnění, událost či mimořádné představení. Výsledky výchovně-vzdělávacího působení jsou však závislé především na nepopulárním opakování a každodennosti. Mnoha pedagogům se zdá zajímavější rozehrávat stále nový atraktivní obsah než důsledně realizovat to prosté, co děti už třeba i trochu znají a k čemu je musíme znovu a znovu nápaditě motivovat. Dnešní doba ovládaná reklamou vnáší i do výchovy účinky „haló efektu“, který je, jak víme, krátkodobý a většinou i sporný. Realizační rovina úzce souvisí s třetí rovinou, kterou je rovina výsledková (rezultátová) a hodnotící (evaluační), projevující se v dosažených výsledcích dětí. Většinou se výsledky hodnotí paušálně a subjektivně – úkol byl splněn, dětem se to líbilo. Správně postavený kurikulární projekt musí být dotažen až do individuálně koncipované výsledné polohy, kterou si zajišťuje a za niž odpovídá každý pedagog sám. Hodnotit výsledky pedagogického působení je vždy obtížné, protože se většinou neprojeví ihned, ale právě až po delším opakovaném působení nebo v mimořádných situacích, které jakoby prověřují, co v dítěti skutečně je. Přesto lze určité standardy výkonu i chování předpokládat a orientovat se podle nich. Těmito standardy nejsou jen testy nebo normativní výčet vlastností, ale každodenní situační prověrka při řešení praktických problémů a jednání. Tato rovina kurikula zatím činí největší potíže, a to hned ve dvojím smyslu. Jednak tím, že je těžké a náročné výsledky výchovy okamžitě hodnotit, ale také tím, že představa o výsledku je značně subjektivní. Pro někoho může být dostatečným výsledkem, že se dítě podřídí (poslechne, vykoná, co se od něho žádá), nebo dokáže opakovat, co bylo řečeno (často zcela mechanicky a bez porozumění). Pro jiného je důležitá spíše schopnost aktivně a tvořivě reagovat, snaha samostatně jednat a řešit problémy, interaktivně komunikovat a citlivě vnímat okolí. Příležitost k hodnocení výsledků poskytuje možnost pozorovat děti při různých činnostech, zejména při těch, které vycházejí z jejich vlastního zájmu. Spolehlivým zrcadlem jsou především herní situace, tvořivé aktivity a chování dítěte v nestandardních situacích. S vědomím těchto rovin kurikula můžeme přistoupit k pokusům o vlastní koncepci kurikula. Otevřenou otázkou zůstává, kdo by měl vlastně kurikulum sestavovat. Teoretičtí pracovníci a odborníci, jejichž pohled vychází od zeleného stolu, praktičtí pedagogové, kteří s kurikulem denně pracují, či společná komise (mimochodem, v některých zemích jsou spoluautory kurikula rodiče). Jisté je, že přístup k jeho základní konstrukci může být různý. K dosud nejrozšířenějším a nejpropracovanějším patří akademický přístup. Vzhledem k dlouhodobé tradici je také většinou nejpřijatelnější. Důraz klade na systém, vědu, intelektové poznání. K akademicky pojatým kurikulům patří Informatorium Jana Amose Komenského, vycházející dokonce z encyklopedického uspořádání podle vědních soustav. Proto i do předškolního kurikula zahrnuje např. astronomii, geografii, ekonomii. Základní nevýhodou akademicky pojatého kurikula je, že systém vědy neodpovídá vývoji poznání dítěte a je pro děti většinou nezajímavý. Představuje jakousi školní moudrost, která nenajde v praktickém životě uplatnění. Opakem knižně akademického kurikula je osobnostní přístup. Ten akcentuje činnost, tvořivost, odklon od zvnějšku určovaných konkrétních poznatků. Zaměřuje se na rozvoj schopností a individualitu dítěte, svobodu, nezávaznost, volbu a zájmy. Nevýhoda takto pojatého kurikula spočívá v tom, že osobnostní vlastnosti je nutno rozvíjet na určitém obsahu (a ten si samo dítě vybrat nedokáže) a že některé zkušenosti nelze předat jen přímou cestou. S poznatkem o jedovatosti hub či pravidly silničního provozu experimentovat nelze. Jako nejvhodnější se jeví přístup proživotní. Na něm založené kurikulum představuje určitý kompromis mezi oběma předchozími. Snaží se vycházet z toho, co budou děti potřebovat později v životě, to znamená, že pro ně vybírá určité potřebné konkrétní poznatky, ale zároveň rozvíjí vlastnosti, schopnosti a kompetence, které jsou důležité pro praktický život. Nevýhodou tohoto přístupu je, že se za potřebami přípravy na život opožďuje. Život postupuje rychleji než školní vzdělávání, potřeby se rychle vyvíjejí a mění. Dnešní děti vycházejí ze školy v 21. století, o jehož nárocích na člověka zatím představu nemáme. Transformace mateřské školy dala příležitost vzniku školám křesťanským, otevřeným všem dětem a rodinám akceptujícím prvky křesťanského směřování a spolužití. Značnému zájmu se v poslední době těší Kurikulum podpory zdraví v mateřské škole, které se orientuje na zdraví, ekologii a vztah k životnímu prostředí, a vzdělávací program Začít spolu, který zdůrazňuje individuální přístup k dítěti, integrované učení, zapojování dětí se speciálními potřebami a partnerství s rodinou.