Autodiagnostika učitele  Přednáška PdF MU  Jana Kratochvílová Autodiagnostika učitele  Co si představíme pod daným pojmem? Autodiagnostika učitele  „V nejširším smyslu jako způsob poznávání a hodnocení vlastní pedagogické činnosti a jejích výsledků z různých hledisek.“ (Hrabal, 1988, s. 15)  Analýza výsledků učitelova pedagogického působení: vyučovacího procesu (interakce učitele a žáků) a výsledků učitelova hodnocení a posuzování žáků.  Sebereflexe učitele Proč provádět autodiagnostiku? Jedna z nových rolí učitele  Diagnostik  Odborný profesní růst – sebereflexe, porozumění profesi, zdokonalování se  Osobnostní růst – rozvoj osobnosti, poznávání svých silných i slabých stránek  Hledání odpovědi na otázku: Jaký jsem učitel? Autodiagnostika učitele  Podmínky  Proces výchovy a vzdělávání -průběh interakce učitele s žáky při vyučovací hodině  Výsledky učitelova hodnocení a posuzování žáků Proces – průběh výuky 1) Způsob komunikace s žáky: zadávání učebních úloh, pokyny, komentáře, neverbální komunikace… 2) Způsob vedení výuky, její organizace 3) Atmosféra, klima ve výuce 4) Činnosti žáků ve výuce 5) a další Kriteria pro diagnostickou činnost – současné paradigma Kriteria procesu výuky  realizuji výuku tak, aby žáci viděli smysluplnost učení a jeho dopady do praktického života  ve výuce využívám konstruktivistického přístupu – práce s prekoncepty, konstruování pojmů, evokace  zařazuji metody, při nichž žáci sami docházejí k objevům, závěrům  k danému cíli zvolím vhodné metody s akcentem na aktivitu dětí;  prezentuji učivo věcně správně  zadávám úkoly, při nichž žáci kombinují zpracování z různých zdrojů  žákům poskytuji možnost svobodné volby (úkolu, času, způsobu řešení, zpracování…)  zohledňuji rozdíly ve schopnostech, dovednostech, poznatcích a pracovním tempu žáků - provádím individualizaci a vnitřní diferenciaci výuky  zařazuji do výuky sebehodnocení žáků  v průběhu hodiny používám formativní hodnocení, Kriteria procesu výuky  Ve třídě navozuji a udržuji pracovní atmosféru v hodině  střídám hromadnou, skupinovou (kooperativní) a individuální výuku – hodina obsahuje aktivity pro společnou, skupinovou i individuální práci  zadávám úkoly, při nichž mohou žáci spolupracovat  Vytvářím prostor pro řešení problémových úloh  žákům problémové úkoly, vytvářím prostor pro jejich řešení  při definování učebních úloh používám všech rovin Bloomovy taxonomie  Pracuji s pravidly s pravidly komunikace, vedu žáky k prezentování získaných informací a diskusi Metody autodiagnostiky – proces výuky  Pozorování sebe sama – sledování svých otázek, pokynů, pohybu…přímo v „akci“  Pozorování sebe sama – videozáznam  Obsahová analýza dokumentace – příprav (úkolů, metod práce, použití pomůcek, domácích úkolů…)  Pozorování reakcí žáků – odpovědi, jednání ve třídě…  Autodiagnostika a diagnostika klimatu třídy  Zpětná vazba žáků – rozhovor, dotazník, obsahová analýza textu  Zpětná vazba jiné osoby Východisko autodiagnostiky procesu (Hrabal, 1988) Spočívá v charakteru učitelových požadavků na žáky  Svoje požadavky předkládá jednak v přímé interakci s žáky, jednak formou úkolových situací, které žákům vytváří.  Specifika požadavků učitele se promítají do celkové úrovně, do charakteru činností a výkonů žáků. Zjišťování úspěšnosti vlastního pedagogického působení  lze zjistit z výkonů jeho žáků (Hrabal. 1988, s. 23)  Výkon žáka není jen produktem působení učitele, ale je závislý na řadě vnějších i vnitřních činitelů, které učitel ovlivňuje jen z části nebo vůbec ne (biologická i sociální dědičnost rodiny).  Tyto činitele musí vzít v úvahu. „Diagnostickou práci s výkony žáků je proto třeba vést tak, aby se „odstínilo“ oddělilo působení ostatních činitelů a izoloval se individuální podíl učitele, což je velmi obtížné. (Hrabal, 1988, s.24) Zjišťování úspěšnosti vlastního pedagogického působení  Musím mít k dispozici vstupní úroveň třídy  Musím mít k dispozici úroveň třídy v určitém čase se znalostí podmínek  Mohu provést komparaci vstupní a výstupní úrovně Metody zjišťování výsledků 1) Znalosti žáků, výstupy předmětů - didaktický test – celková úroveň třídy, změny ve třídě, pozor na porovnávání výsledků mezi třídami  Testy celorepublikové Kalibro, SCIO  Testy nestandardizované, polostandardizované 2) Klíčové kompetence – úroveň jejich rozvoje – modelové situace, projekty, problémové situace… Metody zjišťování výsledků 3) Motivace žáků – jejich postoj k předmětu: „jaký postoj (souhrnnou motivaci) učitel vytváří ke svému předmětu a jak lze postoje žáků zjišťovat?“  Pozorování činnosti žáků  Sledování výsledků žáků v průběhu  Obsahová analýza prací žáků  Dotazník postojů k předmětům jako metoda zjišťování motivačního působení učitele vznikl ve 70. letech (Hrabal)  dva (tři-pro SŠ) uzavřené dotazy, na něž žák odpovídá v pětistupňové škále ke všem předmětům:  Dotaz na oblibu (osobní) předmětu  1.velmi oblíbený předmět  2. oblíbený  3. ani oblíbený, ani neoblíbený  4. neoblíbený  5. velmi neoblíbený  dotaz na obtížnost předmětu  1.velmi obtížný předmět  2. obtížný předmět  3. ani obtížný, ani snadný  4. snadný  5. velmi snadný  c) dotaz na význam předmětu (na SŠ a VŠ ) podle J. Pelikána  1. velmi významný předmět  2. významný  3. zčásti významný  4. málo významný  5. nevýznamný  volné zdůvodnění vyjádřených postojů Metody zjišťování výsledků 4) rozbor klasifikace a hodnocení  Porovnávání své klasifikace s požadavky, které jsou dány normouvnitřní klasifikační řád – kriteria hodnocení  Porovnávání vlastní klasifikace s klasifikací ostatních učitelů vyučujících týž předmět na stejném typu školy a s žáky podobné úrovně  Sledovat se dá také rozptyl klasifikace, frekvence jednotlivých stupňů. Problematický je snížený rozptyl – příliš kumulují známky na konci klasifikační stupnice nebo uprostřed. Snižuje to rozlišovací hodnotu známek a tím i motivační hodnotu. Příliš velký počet známek uprostřed klasifikační stupnice poukazuje na nerozhodnost, nediferencovanost vidění žáků, nejistotu, nejasnost kritérií  Stabilita známek  Frekvence průběžné klasifikace a hodnocení  Výjimečná známka na rozdíl od ostatních předmětů Dotazník výkonové motivace žáka pro učitele  Dobré známky pro mě mají:  a) velmi vysokou hodnotu  b) vysokou hodnotu  c) někdy mají, někdy nemají vysokou hodnotu  d) nemají vysokou hodnotu  e) mají velmi malou hodnotu  Při učení se mi daří soustředit:  a) téměř vždy  b) často  c) někdy  d) většinou ne  e) téměř nikdy…. Viz Hrabal Výsledky učitelova hodnocení a posuzování žáků hodnocení a posuzování žáků reprezentují především:  učitelovu představu (pojetí) úspěšného žáka  a obraz, který si o jednotlivých žácích utvořil.  Diagnostika žáka  Formulace kritérií pro hodnocení Literatura:  HRABAL, V. Jaký jsem učitel? Praha: SPN, 1998.  Chráska, M. Didaktické testy. Brno: Paido, 1999. ISBN 80-8593168-0.  Slavík, J. Hodnocení v současné škole. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-262-9.  Kalhous, Z.; Obst, O. (ed). Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. ISBN 80- 7178-253-X.