2. Diagnostické metody a techniky Pedagogická diagnostika používá nejen své vlastní historicky overené metody (hodnocení, klasifikace atd.), ale prebírá a používá i známé metody z psychologie. 2. 1 Pozorování Jde o cílevedomé, soustavné a plánovité vnímání jevu a procesu, které smeruje k odhalení podstatných souvislostí a vztahu sledované skutecnosti. Diagnostické pozorování má presne vymezený objekt, je vedeno urcitou myšlenkou a zamereno k urcitému cíli. Je presne organizováno, probíhá podle stanoveného plánu a pozorované jevy a procesy jsou presne registrovány. Záver pozorování tvorí analýza výsledku pozorování. Cílem této metody ovšem není pouze popis skutecnosti, registrace faktu, ale pozorování by melo vést k zpresnování nebo tvorbe hypotéz. Pozorování lze rozdelit podle vztahu k objektu pozorování na prímé a neprímé a podle délky pozorování na krátkodobé a dlouhodobé. Pedagog ve své práci používá tuto metodu prakticky neustále v prubehu svého pusobení. Cílene sleduje a také zaznamenává projevy žáku ve všech oblastech jejich školního pusobení. A to nejen pri vlastní výuce, ale i pri kontaktu s dospelými, spolužáky, prípadne pri jiných cinnostech mimo školní trídu ci vlastní pedagogický proces. Pozorování je zamereno na projevy, které lze zaznamenat. Urcité chování je vždy reakcí na urcité vnitrní psychické projevy. Zkušenost a opakované pozorování dovolí diagnostikovi vyvodit správné závery. Také pozorování vlastních reakcí na žáka se stává duležitým faktorem pro diagnostiku. Muže jít o nevedomé posilování negativních projevu žáka a v takových prípadech mohou informace získané do jiných pedagogu, vedoucích zájmové cinnosti i od rodicu být pro pedagogickou diagnostiku velmi prínosné. 2. 2 Rozhovor Tato metoda je charakterizována prímou sociální interakcí. Zkoumaná osoba je podnecována cílevedomými otázkami k verbálním informacím. Shromaždování dat je založeno na prímém dotazování, na bezprostrední komunikaci pedagoga a respondentu. Osobní kontakt umožnuje získání rozsáhlých, mnohdy i duverných informací. Soubor otázek musí tvorit souvislý celek, myšlenkove skloubený, smerující k urcitému cíli. Rozhovor muže být individuální nebo skupinový (podle poctu úcastníku). Podle struktury otázek mužeme rozhovor delit na standardizovaný (predem je stanoven obsah, formulace a poradí otázek) a nestandardizovaný. Prubeh rozhovoru je vždy ovlivnen zpusobem kladení otázek a jejich druhy (uzavrené, otevrené, polootevrené, neprímé). Metoda rozhovoru se používá vetšinou v kombinaci s metodou pozorování (je treba zaznamenávat i neverbální projevy), experimentu a nekdy i dotazníku. Rozhovor zpravidla probíhá v nekolika fázích: Úvodní fáze - navázání kontaktu, urcení tématu a casu, zajištení bezpecí zneužití informací. Vedení rozhovoru – kladení pripravených otázek, odstup a zároven zaujetí pro problém. Záver – shrnutí poznatku, uvolnení atmosféry, doporucení dalšího postupu. Techniky kladení otázek Prímé otázky - uzavrené (ano-ne, jedna odpoved…). Napr.:“Unavuje te vyucování?“ Neprímé otázky – otevrené a polootevrené (naznacující). Napr.:“ Jak se cítíš na konci vyucování?“ Projektivní – otevrené. Napr.:“ Jak se asi cítí deti na konci vyucování?“ Otázky lze také delit na primární (jasne cílené na zacátku) a sekundární otázky (vyplývají z rozhovoru) Zásady pro vedení rozhovoru: Nejméne 60% aktivity ponechat na strane žáka (klienta). Sledovat emocní projevy, neklást více otázek najednou, prizpusobit tempo možnostem klienta, prísne dodržovat trpelivost a pedagogický takt, neklást doplnující sugestivní otázky, dobre vyslovovat, zajistit pocit bezpecí. Techniky užívané pri rozhovoru: Akceptace, objasnení, parafrázování, interpretace, ujištení, mlcení. Registrace rozhovoru a rízení casu: papír, rozhovorový list, diktafon, videokamera. 2. 3 Dotazník Dotazníková metoda je urcena pro hromadné získávání údaju. Jde o písemnou formu kladení otázek a získávání odpovedí. Umožnuje v pomerne krátké dobe získat urcité množství informací od vetšího poctu osob. Problémem muže být verohodnost získaných dat. Vyžaduje peclivou teoretickou prípravu, zejména formulaci cílu. Z hlediska hypotéz se stylizují peclive jednotlivé otázky, které se postupne zamerují na podstatné stránky zkoumaných jevu a procesu. Dotazník se obvykle overuje tzv. predvýzkumem na malém vzorku respondentu. Cílem je vyloucit nevhodne formulované otázky, nebo otázky, které vyžadují neznámé informace. Otázky musí být stylisticky promyšlené a gramaticky správné. Dotazník bývá strukturovaný (uzavrené otázky), nestrukturovaný (otevrené otázky) nebo kombinovaný. Aby výsledek odpovídal ocekávání je nutno venovat velkou peclivost príprave, zadávání a také vyhodnocování získaných údaju. Položky: Prímé odpovedi na uzavrené otázky (ano-ne-nevím) Výber z nekolika odpovedí. Volná odpoved (na otevrenou otázku). Uvedení množství (kolikrát týdne… jak moc….). Doplnení vety. Císelné škály (casto …1 2 3 4 5 … nikdy). Slovne vyjádrená kvantita (velmi casto, casto…). Urcování poradí (razení…). Zásady pro sestavování dotazníku: - srozumitelnost a jasnost otázky, primerenost veku - adekvátní pocet otázek - jasná instrukce (kolik možných odpovedí, cas…) - nedávat dve otázky v jedné - nedávat intimní otázky pokud nemohu zajistit bezpecí - zajistit anonymitu (je-li nutná) 2. 4 Test Test obsahuje vždy stejné úkoly pro všechny zkoumané osoby a má presne stanoven zpusob hodnocení výsledku. Testy umožnují statistické zpracování výsledku a jejich názorné vyjádrení. Tvorba testu je nárocná práce, která vyžaduje odbornou a pedagogickopsychologickou pripravenost. Podstatnou vlastností testu je jeho validita (test merí to, co merit má) a reliabilita (merí presne a spolehlive, pri opakování dává stejné výsledky). Testy slouží jako jedna z výzkumných metod ci technik v rámci celého systému jiných výzkumných metod. Pri interpretaci a zobecnování dosažených výsledku je treba postupovat velmi promyšlene. V pedagogické praxi jde zpravidla o nástroj systematického zjištování (merení) výsledku výuky. Test je vždy navrhován, overován, hodnocen a interpretován podle predem stanovených pravidel. Testy delíme na standardizované a nestandardizované. Standardizované testy jsou overeny na velkém množství respondentu, pro práci s nimi jsou stanovena presná pravidla. Bývají také opatrena tzv. populacními normami, které umožnují srovnání výkonu sledovaného jedince s populacní normou pro daný vek. S temito testy pracují prevážne psychologové, jejich vyhodnocování je nárocné a vyžaduje odborné vzdelání. Naprosto nevhodné je používat tyto testy k nejakému nácviku s cílem dosahovat pri pozdejší diagnostice lepších výsledku. Zjištování úrovne psychických funkcí by mohlo být zcela narušeno. Profesionální instituce vytvárejí standardizované testy pro plošné overování vedomostí a dovedností. (Standardy….2001) Tyto testy potom informují o výsledku skupiny (školy, školy na urcitém územním celku, v ruzných státech apod.). Jsou zpravidla užívány pro posouzení kvality vzdelávacích programu, posouzení úspešnosti vyucovacích metod apod. Zde mužeme hovorit o nástrojích vzdelávací politiky. Ale tato standardizované testy podávají samozrejme také údaje o výkonech jednotlivcu a výsledky mohou být využity pro plánování pedagogických postupu, tvorbu individuálních vzdelávacích plánu apod. Patrí sem mimo jiné napr. testy používané vzdelávacími institucemi pri prijímání ke studiu. Podle Hrabala (2002) muže ucitel pri použití standardizovaného testu získávat informace o úrovni sociopsychických naucených dispozic, tedy o vzdelanosti a vzdelavatelnosti v porovnání s vrstevníky, o úrovni kognitivních a motivacních dispozic žáku, o zpusobu a možnostech uplatnení znalostí i o možnostech uplatnení schopností a motivacního zamerení. Nestandardizované testy jsou omezeny pouze na vybranou skupinu (napr. školní trídu), sestavují i používají je zpravidla pedagogové. V praxi se vžil název didaktický test, který je nástrojem systematického zjištování výsledku výuky (Pedagogický slovník 1995). Pedagogové casto sestavuji tzv. orientacní didaktický test, který slouží k rychlému zjištení úrovne pochopení probíraných témat jako zpetná vazba pro ucitele. Tedy nikoliv jako predpoklad pro klasifikaci ci hodnocení žáku, ale jako informace pro ucitele jak se mu podarilo dobre využít vyucovacích metod. Gavora (1995) používá pro kvalitne pripravený nestandardizovaný test název test vedomostí a dovedností. Zde je nutno podotknout, že v pedagogické praxi jde pouze o jeden z nástroju diagnostiky úrovne vedomostí a dovedností. Typy položek u vedomostních testu : Otázky vyžadující krátké odpovedi (Napiš Ohmuv zákon…) Úlohy vyžadující doplnování (Týden zacíná… a koncí…) Položky s alternativní odpovedí (Med je vodicem elektriny: ano-ne) – (pozor, žáci nekdy hádají) Položky vyžadující srovnání nebo trídení (Seznam mest: Zarad správne mesto do kraje.) Položky s mnohonásobnou volbou odpovedi (Autorem knihy je: … zatrhni správnou odpoved) 2. 5 Zkouška (ústní, písemná, výkonová) Diagnostické zkoušky bývají nedílnou soucástí výchovne vzdelávacího procesu. Ústní zkoušky slouží k zjištování úrovne vedomostí a mluveného projevu. Jejich používání má dlouholetou tradici. Smerují k nácviku presného vyjadrování a aktivizují verbální schopnosti. Pro nekteré žáky mohou být stresující a prípadné vady reci mohou vést k celkové frustraci. Jejich kvalitní používání je vecí pedagogického taktu a mistrovství ucitele. Písemné zkoušky posuzují nejen vedomosti, ale také žákovu schopnost formulovat a písemne vyjádrit vlastní myšlenky. Analýza chyb u analogických úloh (opakované selhání) muže odkrýt i specifické poruchy ucení. Podobne jako u ústních zkoušek muže být písemné vyjádrení napr. u dysgrafiku problémem. V soucasné škole pomáhá výpocetní technika a zkušenost ucitele. Praktické zkoušky zjištují neverbální schopnosti a dovednosti. Jde o psychomotoriku, motorické výkony, funkce smyslových orgánu apod. Hodnocení a klasifikace Hodnocení a klasifikace žáku je nedílnou soucástí výkonu ucitelské profese. Ucitelé jsou si vedomi toho, že to je cinnost odpovedná, velmi významná ale také nárocná. Vzhledem k možnosti ovlivnit prostrednictvím klasifikace další životní dráhu žáku, jde také o cinnost spolecensky velmi závažnou. Školský zákon a vyhláška 48/2005 reší zpusoby hodnocení žáku základních škol a pripouštejí klasickou klasifikaci, slovní hodnocení nebo kombinaci obojího. Rámcový vzdelávací program respektuje základní dokumenty, ale jednoznacne ríká, že dosavadní tradicne používaná klasifikace dosahovaných vedomostí, dovedností a návyku u žáku již neodpovídá spolecenským požadavkum na vzdelání. Ucitelé (a reditelé) se mohou v rámci tvorby Školního vzdelávacího programu rozhodnout o zpusobu hodnocení žáku. Klasické známkování je zavedené, jednoduché, všichni zúcastnení jsou relativne spokojeni, tak proc neco menit? Slovne hodnotit žáky je casove nárocné, nekterí ucitelé by podle velikosti školy a poctu paralelních tríd pravdepodobne nemohli odvést vždy kvalitní práci. Mnozí pamatují obtíže pri záverecném slovním hodnocení vycházejících žáku. Casto se stejné hodnotící vety vyskytovaly u mnoha žáku. Chybela fantazie? Správne hodnotit známkou není velký problém. Stací stanovit zcela jasná kritéria (klasifikacní rád je stanovuje), presne je dodržovat a nejsou problémy. Ale je to nejlepší zpusob predávání informací žákum a jejich rodicum? Víme, že motivacní funkce známek je velmi nízká. Nadanejší žák má lepší známky bez vetší snahy a vynaloženého úsilí. Cili žákovo hodnocení nesouvisí s vynaloženým úsilím. Je spravedlivá klasifikace v oblasti tzv. výchov, kde je nutná alespon elementární prítomnost nadání ci fyzické predpoklady? Potom za absenci výtvarného cítení, hudebního sluchu ci za existenci vetší telesné hmotnosti (nemožnost vykonávat nekteré telovýchovné prvky) musíme klasifikovat (vetšinou v porovnání s výkony ostatních žáku) – a to není práve úplne v porádku, tady to myslím cítí každý. A také toto hodnocení známkou vubec neukazuje žádnou cestu, nadeji na zlepšení situace. Je to oznámení žákovi i jeho rodicum, informace o zjišteném stavu, informace o tom,že to tak je a jinak to nejde. Nakonec lze namítnout, že vetšinou se v techto predmetech horší známky než trojky nedávají. A trojka je prece dobrá známka! Ale kde je ve známce obsaženo hodnocení žákovy fantazie, kreativity, vynaloženého úsilí, samostatnosti a aktivity? Nejen v telesné výchove, hudební a výtvarné výchove, ale také v praktických cinnostech (technické výchove) se projevují motoricky nadanejší, schopnejší (šikovnejší) žáci. Vedí to všichni ucitelé a klasifikace (známkování) je zpravidla hodnocením vedomostí, praktických dovedností, výkonu žáka, nekdy jeho prístupu k práci, jeho snahy atd. Ucitelé to zvládnou dobre. Dávají zpravidla jen ty lepší známky. A také casto to jsou u nekterých žáku jediné pekné známky na celém vysvedcení. Slovní hodnocení by mohlo poskytnout žákum informace o tom, v cem jsou dobrí, v cem mají nedostatky (informace o soucasném stavu) a jak je odstranit. Celé hodnocení by melo žáka povzbudit, motivovat k další cinnosti. Je samozrejmostí, že hodnocení musí být objektivní a spravedlivé. Ale hlavne mužeme slovy vyjádrit odlišné možnosti každého žáka a hodnotit jeho pokroky, snahu o dosažení cílu. Podkladem (v praktických cinnostech) nemusí být tradicní hodnocení jednotlivých výrobku, ale žákovské portfolio (jako výber tech úspešných). Hodnotit mužeme také použitím tzv. výkonové zkoušky, která vyzvedne motorické dovednosti jednotlivých žáku a umožní jejich pozitivní hodnocení. Zde ucitel muže vyzvednout i žáky, kterí mají v prevážne teoretických predmetech slabší výsledky, muže pozitivne ovlivnit jejich prípadnou pozdejší profesní orientaci, muže vhodnou slovní formou dát potrebné signály nejen žákovi, ale také jeho rodicum. To všechno predpokládá i tvorba školního vzdelávacího programu. V každém prípade jde o nové zatížení ucitelu, ale celkový efekt, výsledek této práce by mohl znamenat pro žáky i jejich rodice méne zklamání, více optimismu a otvírajících se perspektiv dalšího života. 2. 6 Anamnéza Diagnostika usiluje o celkové, komplexní posouzení osobnosti jedince. Proto se na celkové diagnóze mimo pedagoga podílí rada odborníku (lékar, psycholog, speciální pedagog, sociální pracovník). Anamnestické metody se zamerují na získávání životopisných dat jedince. Lze provádet rodinnou anamnézu, osobní anamnézu, anamnézu životního prostredí, katamnézu a školní anamnézu. Vždy jde o velmi citlivou záležitost. Rodinná anamnéza je zamerena na zjištování všech dostupných údaju o rodicích, prarodicích a sourozencích se zretelem na možný vliv dedicnosti, výskytu chorob, patologických úchylek, vrozených vývojových vad, nadání, sklonu, výskyt laterality, specifických chorob apod. Je nutno dát pozor na ukvapené závery, mnoho získaných údaju má velmi intimní charakter. Osobní anamnéza je pokracováním anamnézy rodinné. Zjištuje údaje do prenatálního veku až po soucasnost. Zkoumá vývoj jedince, navazuje zpravidla na odborné lékarské a psychologické posudky. Anamnéza životního prostredí se týká zjištování materiálních podmínek v rodine, vztahy mezi cleny, zpusob trávení volného casu, hygienické a estetické podmínky života, míra vlivu okolí apod. Katamnéza se zabývá zkoumáním prícin opakovaného objevení nežádoucích jevu – recidivy. Školní anamnéza zahrnuje hodnocení žákových projevu ve vztahu ke všem pedagogickým pracovníkum, prípadne institucím v minulosti (materská škola, I. stupen ZŠ, školní družina, ucitelé, vychovatelé, spolužáci, rodice). 2. 7 Studium pedagogické dokumentace Poznávací hodnota dokumentu spocívá v jejich informacním prínosu pro sledované cíle. Jde o rozbor žákových prací v písemné podobe (diktáty, slohové práce, laboratorní práce), výtvarné podobe, výrobku, grafických výsledku žákovských prací s výpocetní technikou, záznamy ucitelu i rodicu. apod. Jde o práce za urcitý casový úsek oznacované souborným názvem žákovské portfolio. Cílem zkoumání techto dokumentu je jejich obsahová interpretace. Ke zpracování potrebných informací používáme kvalitativní a kvantitativní analýzu. 2. 8 Experiment Experiment proveruje v praxi efektivitu nove zavedených výchovne vzdelávacích opatrení. Sleduje zmeny urcitých faktoru v dusledku menících se podmínek. Srovnávací pedagogický experiment je založen na srovnávání experimentální a kontrolní skupiny. Zjištení výchozí úrovne obou skupin (pretest) slouží k urcení vyrovnanosti obou skupin. Konecný výsledek (posttest) se porovná po ukoncení experimentu s výchozí úrovní u obou sledovaných skupin. Laboratorní experiment zkoumá jevy v zámerne a umele vytvorených podmínkách, prirozený experiment probíhá v bežném pedagogickém prostredí. 2. 9 Speciální diagnostické metody Sociometrické metody – používají se k zjištování vztahu a jejich vývoje v rámci vybrané skupiny. Jako nástroje jsou zpravidla používány standardizované testy. Metoda se orientuje výraznena na kvantifikaci údaju a jejich vyhodnocování využitím statistiky. Kvantifikované údaje se prevádejí na stanovené jednotky a ty se hodnotí napr. faktorovou analýzou. Tak se zjištují statistické závislosti mezi promennými a tím se dospívá k interpretaci dat. K perspektivnímu využívání této metody prispívá využití výpocetní techniky Kazuistika – metoda umožnující zabývat se jediným vybraným prípadem, sledovat a analyzovat všechny vývojové projevy, zpracovat dostupné materiály, sledovat všechny možné souvislosti a vše kvalitativne analyzovat. Vyžaduje odbornost diagnostika, patricný odstup a také tzv. diagnostické nadání (Hrabal 2002, s. 40). Literatura: DITTRICH, P. Pedagogicko psychologická diagnostika. Jinocany,1993. GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. HRABAL, V. Pedagogicko-psychologická diagnostika žáka. Praha: SPN, 1989. HRABAL, V. HRABAL, V.(ml). Diagnostika. Pedagogickopsychologická diagnostika žáka s úvodem do diagnostické aplikace statistiky. Praha: Karolinum, 2002. CHRÁSKA, M. Metody pedagogické diagnostiky. Olomouc: PdF UP, 1988. CHRÁSKA, M. Didaktické testy. Brno: Paido, 2000. KALHOUS, Z., OBST, O. a kol. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. KRYKORKOVÁ, H. CHVÁL, M Pedagogicko psychologická diagnostika a ocekávané promeny jejího pojetí. 2006 MAREŠ, J. Styly ucení žáku a studentu. Praha: Portál, 1998. MOJŽÍŠEK, L. Základy pedagogické diagnostiky. Praha: SPN, 1986. SVOBODA, M. Psychologická diagnostika dospelých. Praha: Portál, 1999. SVOBODA, M. (ed.): Psychodiagnostika detí a dospívajících. Praha: Portál, 2001. ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdelávací program. Praha: Portál, 2001. Standardy pro pedagogické a psychologické testování. Praha: Testcentrum, 2001.