Tisk 6 PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÄ PORADNA města Brna, Zactaova 1, 602 00 Brno UCitelúm dětí s lehkou mozkovou dysfunkci (LMD) Jak vyplývá z naší zprávy o vyšetření, zjistili jsme, že podkladem obtíží Vašeho žáka je s největší pravděpodobností lehká mozková dysfunkce (ev. jiným názvem lehká dětská encefalopatie). Jde v podstatě o zcela drobné poškození mozkové tnaně, k němuž došlo v období před narozením, nebo pfi porodu, či brzy po něm. Toto drobné poškození nemusí mít samo o sobě žádné důsledky pro tělesné zdraví, často se však promttá do duševního vývoje a tedy i chování dítěte a je pak zdrbjem řady výchovných a výukových komplikací. Poněvadž jde o poruchu ne právě běžnou, připojujeme zde alespoň ve stručnosti výčet školsky nejvýznamnějších nápadností, které se v chování dítěte projevuji a některé z výchovných směrnic. 1. Nápadně nerovnoměrný vývoj V některých složkách je dítě zcela normálně nebo i nadprůměrně vyspělé íneičastěji tomu tak je v praktické orientaci a v sociálních zkušenostech), v některých je však silně opožděno (většinou v jemne motorice, v práci na názorovém podkladě, někdy i v řeči). 2. Zvýiená pohyblivost af neklid Dítě nevydrží chvilku v klidu a jeho dráždivost se zvyšuje obvykle při každé větší zátěži (při práci na úkolech, v posledních vyučovacích hodinách, v odpoledních hodinách v družině apod.). Někdy má tento neklid formu předvádění se, šaškování a někdy dokonce i formu rušivých provokací. 3. Nesoustředěnost, těkavost Dítě v pravém slova smyslu musí dávat pozor na všechno, co se děje v okolí, a je takřka bezmocné proti vedlejším rušivým pod­ nětům. 4. Překotnost reakcí Dítě reaguje »na všechny podněty z okolí bez rozmyslu, zbrkle, bez zábran, velmi málo se dokáže samo ovládat. Na obrázku např. zachytí jen určitou jednotlivost a smysl děje mu unikne — reaguje na jednotlivá slova a ne na smysl otázky — jestliže něco ví, vykřikne odpověd — jestliže něco zajímavého zahlédne, vstane a běží se podívat apod. 5. Nápadné výkyvy nálad a duševní výkonnosti Bývají období, kdy pro neklid a dráždivost nelze takové dítě dobře zvládnout, a naopak jindy dovede být poměrně klidné a pozorné. Typické je, že jednou z tétfož předmětu umí na jedničku a podruhé zcela selhává. 6. Tělesná neobratnost Kontrastuje často s živosti. Projeví se obvykle při tělocviku nebo při hrách a bývá postiženému dítěti často zdrbjem pocitů méněcenosti. Zvláště nápadné bývají obtíže v jemné motorice. Dítě nejen, 2e se těžko učí psát a píše neúhledně, ale grafická stránka písemného projevu odčerpává obvykle tolik pozornosti, že se nemůže dobře kontrolovat a dopouští se mnoha pravopisných chyb. 7. Dílčí nedostatky v nadání Nerovnoměrnost vývoje těchto dětí se Častěji než u dětí nepostižených projevuje i v oblasti rozumového nadání; tzn., že úroVíme velmi dobře, že práce s těmito dětmi není nijak snadná, ale tam, kde Škola a rodina podle výše uvedených zásad a pří odborném vedení úzce spolupracují, podaří se většinou obtíže postupně odstranit, nebo alespoň zmírnit natolik, že již nebráni v normálním vzdělávacím procesu. A to je jistě největší pomoc, kterou mohou školští pracovníci dětem poskytnout. Poznámka závěrem: Tento letáček Vám byl zaslán odborným psychologem pouze jako příloha ke zprávě o vyšetření Vašeho žáka. Fakta zde uvedená tedy pouze dokreslují a doplňují závěry provedeného psychologického vyšetření a je možno jich užívat v práci pouze s tímto vyšetřeným dítětem. V žádném případě se tedy nesmí bez předchozího odborného vyjádření používat jaKo pomůcka k posuzování chování jiných &áků, či jako vodítko pro práci s jinými dětmi! mi nepříznivě ovlivněny a ztěžují vůbec i jeho celkové školní přizpůsobení. V důsledku své poruchy žije dítě ve zvláštních, ztížených podmínkách; chceme-li mu nějak pomoci, musíme je především objektivně a realisticky pochopit a za odborného vedení upravit jeho životní a pracovní podmínky tak, aby se v nich mohlo chovat pokud možno „normálně“ a dosahovat podle svých schopností přiměřené pracovní výkonnosti. Tato zvýšená péče není žádnou nespravedlností vůči spolužákům dítěte. Naopak! Nespravedlivé je zde úplné rovnostářství, nebot vnitřní, psychické podmínky, za kterých se vyvíjí dítě postižené, jsou mnohem těžší než podmínky, ve kterých vyrůstá dítě zcela normální. Tresty, výčitky, posměšky a vynucená sliby zde nepomohou, neboť náprava není jen věcí vůle dítěte, ale věcí taktického výchovného postupu, realizovaného za odborného vedení. Bylo by chybou vypořádat se s problematikou takového dítěte tak, že je necháme prostě opakovat třídu a nakonec je navrhneme do zvláštní školy. Každý učitel by si měl dát osobní závazek — usilovat (v součinnosti s rodiči a odbornou institucí) o udržení takového dítěte ve třídě (samozřejmě výjma těch závažných případů, kdy je třeba dítě navrhnout k přeřazení do specializované třídy pro děti s LMD, nebo do třídy pro děti dysfek- tické). K usnadnění tohoto náročného úkolu uvádíme zde několik zásad, které se při školní práci s takto postiženými dětmi osvědčují: A. Je třeba mít pochopení pro ty zvláštnosti, které jsou ve své podstatě vlastně příznaky drobného mozkového poškození (nezaměňovat je za tzv. poruchy chování a také je tak nehodnotit) a vést dítě k tomu, aby se s nimi naučilo co nejlépe zacházet. Nejlepší zbraní v rukou vychovatele je zde trpělivost ( v doslovném významu tohoto slova), klid a optimistický výhled do budoucna. Je vysoce škodlivé, zaujme-li vychovatel předem — bez znalosti podstaty věci — k dítěti negativní postoje, které pak není ochoten změnit. B. Nešetřit příliš povzbuzením, pochvalou, oceněním, a to nejen za dobré výsledky, ale především za dobrou snahul Dítě musí poznat, ze mu učitel rozumí a že na jeho pomoc může spoléhat. C. Nedopustit, aby se dítě naučilo něčemu špatně! Na tom, co si jednou osvojilo, totiž velmi silně ulpívá a těžko si osvojuje nový pracovní postup. D. Málo a Často! Těmto dětem vyhovuje spíše učení „nárazového typu“ než soustavné zatěžování pozornosti. I při školní práci je třeba jim dovolit častější přestávky k odpočinku (asi t*k po 20—30 min.), úkoly rychleji střídat a využívat různých příležitostí k procvičování a opakování látky. E. Odpočinkem je pohybové uvolnění! Nenutíme dítě do úplného klidu, dovolíme mu popřípadě při práci klečet nebo stát. nebo i jinak měnit polohu. Umístíme je ve třídě ovsem tak, aby 1ierušiln ostatní děti (totéž platí i pro jeho chování o přestávkách — nenutíme je, aby v těchto mezidobích sedělo klidně v lavici). F. Pracujeme s ním pokud možno za maximálního soustředění! Při písemných pracích je dobře, když učitel u dítěte stojí, nebo je má aspoň dobře v dohledu (pro tento účel je možno např. dítě přesadit na potřebnou dobu do první lavice). V přítomnosti učitele má dítě cítit účastnou sympatii a oporu před zabíháním a zbytečnými chybami, ke kterým je vede jeho překotnost a nedostatek sebekontroly. Zkoušení a práce, které mají vliv na klasifikaci, by se měly dít jen za dobrého soustředění a dobré spolupráce dítěte, a to jen v první polovině vyučovací doby a na počátku jednotlivých vyučovacích hodin. Podle možností bývá někdy vhodné provést takovou zkoušku i individuálně. G. Vyloučit pokud možno všechny vedlejší rušivé podněty! Dítě má sedět samo nebo jen s velmi klidným spolužákem. V jeho zorném poli nemá být nic, co by je mohlo rozptylovat, a v jeho dosahu nic, s čím by si mohlo hrát. H. Využít maximálně zájmu dítěte! Zájem silně povzbuzuje pozornost, která bývá nejslabším místem těchto dětí. Doporučujeme vyjít vstříc jejich osobním zájmům i v učebním programu, a protože nelze všechny tyto děti umístit do specializovaných tříd, tedy někdy i za hranice osnov. Doporučujeme rovněž seznamovat se s příslušnými speciálními učebními pomůckami a speciálními učebními postupy. I. Nepřipustit, aby vznikal pocit méněcenosti při stále opakovaných neúspěších v soutěži s druhými dětmi, ani pocit vyvímečnosti při zvláštním vedení, které mu učitel poskytuje! J. Jeho výkony hodnotit spravedlivě! To znamená s ohledem na jeho možnosti a nikoliv jen s ohledem na běžnou normu stanovenou pro zcela zdravé děti. Zvláště .grafické projevy je třeba hodnotit shovívavě. I školní klasifikace má v těchto případech léčebný smysl. Pozor na vady čtení a psaní (v Českém, event. i v ruském jazyce) — nemusí být vždy důsledkem prostého celkového nedostatku rozumového nadání (viz bod 7 v úvodu tohoto letáčku)! K. Při vedení těchco dětí ve škole je nutná úzká a pravidelná spolupráce učitele s rodiči! Snažte se je vést k realistickému chápání dítěte — především k uvědomění, že zde nejde o prosté poruchy chování, jejichž podstata tkví jednoduše ve výchovných nedostatcích v rodině či ve škole. Doporučujeme projednávat i s nimi některá výchovná opatření, vést je k větší vyrovnanosti a neposilovat v nich zbytečnými výtkami případné (často nevědomé} pocity viny, které pak nakonec vedou k výchovně negativnímu postoji vůči dítěti (odmítavému, ambivalentnímu, nebo naopak ochranářskému). L. Důležitý je kontakt s příslušnou odbornou institucí! Doporučujeme konzultovat s ní závažné problémy a otázky, které při vedení dítěte vyvstávají (např. závažná kázeňská opatření, klasifikaci v případě dílčích nedostatků, v nadání, později volbu povolání atd.) veň některých jejich intelektových funkcí nápadně zaostává za úrovní ostatních rozumových schopností. Tyto dílčí nedostatky (často tfe spojení s motorickou neobratností) jsou školsky významné tím, že v některých svých formách mívají často za následek — a to nejen u dětí podprůměrných, ale i u dětí celkově průměrných a dokonce i nadprůměrně nadaných — dílčí nedostatky ve školních výkonech: nápadné obtíže v psaní (dysorthografie), čtení (dyslexie) — často pak v obojím najednou, vzácně i v počtech (dyskalkulie). Příznačné je, že zvláště kresba bývá nápadně nízké úrovně. Kromě nepříznivých důsledků, které mají tyto nerovnoměrnosti v nadání na výsledky v odpovídajících školních předmětech, je jejich nebezpečí i v tom, Že mohou zhoršovat celkový dojem, kterým žák na učitele působí (negativní „haló efekt“ působící pak při hodnoceni ostatnícn školních výkonů). Pozor však — ne každé špatné čtení, psaní atd. je důsledkem výše uvedených přičiň. Dílčí nedostatky v nadání a je doprovázející parciální obtíže výukové lze zjistit podrobným psychologickým vyšetřením. Nutno si ovšem uvědomit, že uvedený výčet obtíží dětí s lehkou dětskou encefalopatií ]e pouze základní a letmý. Vyskytují se i lehčí formy, popřípadě formy málo nef o i zcela odlišné fnapř. u jiného, méně častého typu lehké mozkové dysfunkce je v popředí spíše pomalost, pasivita, neprůbojnost atd.). Přitom jde vždy o tzv. prvotní vývojové zvláštnosti, které ve své podstatě nejsou důsledkem závad ve výchově a nemůže za ně tedy nejen dítě ale ani jeho rodiče. Není však samozřejmě pochyb o tom, že nevhodné vedení dítěte v rodině (a totéž platí i pro výchovný a výukový přístup ve škole) může uvedené zvláštnosti výrazně zhoršovat, popřípadě vést k nástavbovým poruchám chování, nebo i ke vzniku a vývoji neurózy. Školní výkonv dítěte s lehkou mozkovou dysfunkcí (bez ohledu na celkovou úroveň jehp nadání) jsou tedy jeho zvláštnost-